中國式教育論文范文第1篇

【摘要】本文總結(jié)概括了當(dāng)前我國小學(xué)教育實踐中養(yǎng)成教育采用的基本模式，即關(guān)注細節(jié)的養(yǎng)成教育、活動引領(lǐng)的養(yǎng)成教育、閱讀熏陶的養(yǎng)成教育和文化打造的養(yǎng)成教育。針對現(xiàn)有模式存在的需要進一步改善和提高的方面，作者提出了三點建議。

一、我國當(dāng)前小學(xué)養(yǎng)成教育的基本模式

由于小學(xué)生的人生觀、世界觀、價值觀尚未定型，因此小學(xué)階段是青少年養(yǎng)成教育的重要時期在新課程改革背景下，我國的許多小學(xué)非常注重學(xué)生的養(yǎng)成教育，各地進行了大膽的實踐探索，形成了以下四種養(yǎng)成教育的基本模式。

(一)導(dǎo)之以行——關(guān)注細節(jié)的養(yǎng)成教育

關(guān)注細節(jié)的養(yǎng)成教育是小學(xué)養(yǎng)成教育最基本的模式，它以《小學(xué)生日常行為規(guī)范》為基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

這種養(yǎng)成教育模式關(guān)注的是行為訓(xùn)練的細節(jié)，其代表學(xué)校是山東省高密市康成小學(xué)。康成小學(xué)將養(yǎng)成教育作為提升民族素質(zhì)和學(xué)生幸福生活的基石、全面推進素質(zhì)教育的突破口，把培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣貫穿于學(xué)習(xí)、生活和社會交往的每一個環(huán)節(jié)。為了培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的年齡特點，開發(fā)出了養(yǎng)成教育系列校本課程，把養(yǎng)成教育細化為生活行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)行為習(xí)慣、衛(wèi)生行為習(xí)慣、道德行為習(xí)慣、社會交往行為習(xí)慣五個方面，制定了行為習(xí)慣培養(yǎng)實施流程表。低年級重點培養(yǎng)衛(wèi)生習(xí)慣、文明禮貌、學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣：中年級重點培養(yǎng)熱愛勞動、愛家愛校、熱愛生活、愛祖國、團結(jié)友愛、誠實守信等優(yōu)秀品質(zhì)；高年級則以理想教育、心理健康教育、做人教育為主。“細節(jié)見精神。習(xí)慣成命運”的教育理念已經(jīng)成為康成小學(xué)養(yǎng)成教育的精髓。每天早晨上學(xué)前，孩子們做的不是應(yīng)付教師的作業(yè)檢查，而是脫下自己的鞋襪，互相檢查，看誰的襪子臟，誰的腳有味；解開領(lǐng)子和袖口，再看看誰的脖子干凈，誰的手洗得干凈。正是這些細節(jié)訓(xùn)練，培養(yǎng)了學(xué)生良好的行為習(xí)慣。

(二)養(yǎng)之以情——活動引領(lǐng)的養(yǎng)成教育

“情”。即道德情感，即在現(xiàn)實的道德關(guān)系中通過主體對客體的體驗表現(xiàn)出來的一種態(tài)度、情緒與感受。情感體驗的實質(zhì)是主體對客體的整體感受和領(lǐng)悟。

活動引領(lǐng)的養(yǎng)成教育模式就是強調(diào)學(xué)生在活動中的情感體驗，通過在活動中的道德體驗，不斷內(nèi)化道德認識，促進道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。其代表學(xué)校是山西省長治市城區(qū)英雄街小學(xué)。學(xué)校建校之初就把“教師抓師德，學(xué)生抓養(yǎng)成”作為學(xué)校德育工作的突破口把豐富多彩的活動作為校園生活的血液。通過“法制教育”、“心理健康教育”、“健康安全教育”等系列講座，開展“遠離，珍愛生命”、“遠離黑色網(wǎng)吧，文明上網(wǎng)”等豐富多彩的主題活動，著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，讓每個學(xué)生從活動中得到一份感受，明白一個道理，形成一種好習(xí)慣。生動有趣的班隊會主題活動，讓學(xué)生將思想道德教育內(nèi)容內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則。各種活動的開展塑造了一批具有誠信之美、進取之美的學(xué)生。在創(chuàng)新活動的同時，學(xué)校還在挖掘文化、改革評價上下功夫，使學(xué)校的養(yǎng)成教育成效顯著。

(三)教之以理——閱讀熏陶的養(yǎng)成教育

在價值多元共存的生活圖景中，個體直接的生活體驗畢竟是有限的，而各種文化典籍中蘊含著豐富的德育資料，廣泛閱讀、充分挖掘�？梢詾閭�人的價值世界提供充實的人類和民族文化精神的基礎(chǔ)�；�于此，不少學(xué)校將古詩文的誦讀作為學(xué)校德育的抓手，華南師范大學(xué)附屬小學(xué)就是一個代表。該校推出了“中華古詩文經(jīng)典誦讀”工程，讓小學(xué)生在一生記憶力最好、心靈最清澈的時候，直面《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《孟子》、《老子》、《莊子》、《易經(jīng)》、《詩經(jīng)》、《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》、《中國傳統(tǒng)文化名言名句》和唐詩宋詞等文史哲經(jīng)典著作，逐漸了解中華文化是如何對待“人”、“自己”和“人與大自然”的關(guān)系，領(lǐng)悟生活的真諦、人生的理想和對社會的責(zé)任。學(xué)校實施每天“三個一”工程：每天用1015分鐘的時間讓學(xué)生朗讀直至背誦一段經(jīng)典詩、詞或古文。每天用1O～l5分鐘的時間讓學(xué)生臨摹一段經(jīng)典詩、詞或古文鋼筆字帖或毛筆字帖，每天用1O～15分鐘講一個簡短的中國傳統(tǒng)文化典故。此外，學(xué)校還舉辦以中國傳統(tǒng)文化經(jīng)典為主要內(nèi)容的文藝匯演，形式包括朗誦、吟唱、講故事、背誦、合唱、相聲小品、游戲等。在具體教學(xué)中，學(xué)校教師針對小學(xué)生的年齡特點，帶領(lǐng)學(xué)生誦讀、背誦，從感性人手，使學(xué)生逐漸達到“理性”的領(lǐng)悟，并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的行動，收到潛移默化的功效。該校的誦讀工程取得了良好的育人效果，得到了廣州市教育局的肯定，學(xué)校被評為“第二屆全國小公民道德建設(shè)活動先進單位”。

(四)化之以場——文化打造的養(yǎng)成教育

學(xué)生的三分之一時間是在校園中度過的，一個人習(xí)慣的培養(yǎng)最重要的因素是教師的教育和學(xué)校濃厚文化氛圍的熏陶。因此，以校園文化為抓手，整體思考學(xué)生養(yǎng)成教育、素質(zhì)教育的落實成為不少學(xué)校的追求。其代表學(xué)校是江蘇鹽城一小。該校的校園文化建設(shè)就是一張閃亮的學(xué)校名片�！瓣柟狻�、“認真”、“進取”、“和諧”是學(xué)校文化的指導(dǎo)思想。學(xué)校以文化為引領(lǐng)，精心打造的“四色文化”校本課程，更是以新課程改革理念為指導(dǎo)，在校園文化建設(shè)工程基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的校本課程。

四色文化包括：①“紅色文化”。以“紅領(lǐng)巾新四軍研究院”為主要活動平臺，通過參觀走訪、社會調(diào)查、課題研究等活動形式，探尋鹽阜大地這一革命圣地的壯烈詩篇、輝煌歷史，弘揚鐵軍精神，使革命傳統(tǒng)文化在新一代身上永放光芒。②“銀色文化”。組織師生通過對家鄉(xiāng)鹽文化的調(diào)查和研究，體驗家鄉(xiāng)先輩的艱難與幸福、拼搏與執(zhí)著，讓鄉(xiāng)土文化的精髓在孩子們心中生根。③“金色文化”。以“蓓蕾網(wǎng)絡(luò)俱樂部”為主要活動載體，讓學(xué)生感受信息時代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展帶來的全新沖擊，帶領(lǐng)學(xué)生步人多姿多彩的現(xiàn)代文化世界，從而拓寬科學(xué)的視野。④“綠色文化”。注重人與自然的交流、人與環(huán)境的融合，通過開展以“打造水綠鹽城。建設(shè)美好家園”為主題的系列活動，將綠色生態(tài)文化的理念滲入學(xué)生的心田，喚醒學(xué)生心靈的感應(yīng)與共振。結(jié)合“四色文化”，學(xué)校開發(fā)了《紅色童心》、《綠原新語》、《銀灘情韻》《金色風(fēng)帆》以及《愛我鹽城》、《星海晨帆》等校本課程叢書。學(xué)校還通過十大學(xué)生社團活動，使學(xué)校的文化建設(shè)落到實處。這十大社團是：紅領(lǐng)巾新四軍研究院、少兒科學(xué)院、蓓蕾藝術(shù)團、少年警察大隊、丹頂鶴少年文學(xué)社、蓓蕾廣播電視臺、希望少兒書畫院、小書蟲俱樂部、希望少兒體育俱樂部、蓓蕾網(wǎng)絡(luò)俱樂部。孩子們都可以參加自己感興趣的社團，在活動中營造起濃厚的校園文化氛圍，同時也使校園文化建設(shè)得以提升。學(xué)生在這種全方位的校園文化氛圍中，各方面的素養(yǎng)不斷得到提升，行為養(yǎng)成更是水到渠成。

以上四種養(yǎng)成教育模式從不同的角度體現(xiàn)出了教之以理、養(yǎng)之以情、化之以場、導(dǎo)之以行的養(yǎng)成教育特點。關(guān)注細節(jié)的養(yǎng)成教育模式重視學(xué)生道德行為養(yǎng)成的外在強化作用，它是對我國長期以來重視道德知識傳授、忽視道德行為習(xí)慣培養(yǎng)的一種有力糾正。它更多體現(xiàn)的是養(yǎng)成教育導(dǎo)之以行的教育特點；活動引領(lǐng)的養(yǎng)成教育更為重視的是養(yǎng)之以情的教育特點，它強調(diào)學(xué)生在活動中的情感體驗和感受：經(jīng)典熏陶的養(yǎng)成教育關(guān)注的是教之以理，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)經(jīng)典的過程中以理悟情。進而在潛移默化中形成良好的道德行為；文化打造的養(yǎng)成教育強調(diào)的是化之以場的校園文化場域的打造，讓學(xué)生在濃厚的校園文化場域中受到教育，增進體驗，進而形成良好的行為習(xí)慣。

二、對當(dāng)前小學(xué)養(yǎng)成教育實踐的理性思考

作為養(yǎng)成教育，習(xí)慣的養(yǎng)成是歸宿，但我們也不能將其僅僅理解為個體道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。按照亞里士多德的理解，個體道德品性的養(yǎng)成包括兩個基本過程：一是個體道德理性的形成，二是道德理性引導(dǎo)下的個體道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。前者是后者的精神基礎(chǔ)，后者是前者的生活外化。因此，對于小學(xué)生的養(yǎng)成教育而言，我們在注重學(xué)生行為習(xí)慣的培養(yǎng)的同時，還必須提升學(xué)生的道德理性，因為沒有道德理性作為基礎(chǔ)的行為習(xí)慣，并不具備真正的道德意義。從理性的角度考察當(dāng)前我國小學(xué)養(yǎng)成教育的現(xiàn)狀，還須從以下幾方面加以重視：

(一)就個體道德行為養(yǎng)成的過程而言，要體現(xiàn)“強化一內(nèi)化一外化”的內(nèi)在統(tǒng)一

青少年良好行為的養(yǎng)成是一個從他律走向自律的過程，在這一過程中，外在的強化發(fā)揮著重要的作用。教育者往往是以各種規(guī)范和規(guī)章要求受教育者，并以此為標(biāo)準(zhǔn)不斷地以獎賞和表揚的方式對其符合要求的行為給予正強化，以懲罰和批評的方式對不符合要求的行為給予負強化，由此引導(dǎo)青少年學(xué)習(xí)和接受各種社會規(guī)范，最終養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，造就健康人格。

但是，從另一方面來看，規(guī)章制度雖然是培養(yǎng)良好道德行為習(xí)慣的前提，但它只能幫助受教育者處理規(guī)范所規(guī)定的道德情境下所應(yīng)選擇的行為方式的問題，并不能幫助受教育者完善他的整個生活方式和人生追求：或只能強制受教育者在某種道德情境下做出一次或幾次善的選擇，卻不能保證一個人經(jīng)常性地、自主地擇善而行。我們認為，道德的本質(zhì)是自律，因此，養(yǎng)成教育絕不能只是強化操縱下的他律，更為重要的是引導(dǎo)人們自覺地加強德性養(yǎng)成，將強化、內(nèi)化與外化統(tǒng)一于青少年道德品質(zhì)發(fā)展的全過程。而從強化到內(nèi)化再到外化的過程需要受教育者積極、主動地參與道德生活，親身感受、體驗和實踐，進而將外在的社會道德要求內(nèi)化為自身的道德需要，并在某種道德情境下自覺地擇善而行。因此，人的道德品質(zhì)的形成過程就是在強化與內(nèi)化的基礎(chǔ)上，使道德認知轉(zhuǎn)化為道德行為以及行為習(xí)慣的過程，這是養(yǎng)成教育最理想的目標(biāo)。在實踐的意義上說，它既無起點又無終點，是發(fā)展變化的動態(tài)系統(tǒng)。

在這個過程中，社會要求的各種信息以社會道德個體化的方式連續(xù)不斷地傳遞給受教育者，發(fā)生強化和內(nèi)化。與此同時。個體又以外化的方式不斷向社會輸出行為，即個體品德社會化的過程。強化、內(nèi)化與外化是一個連續(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)的發(fā)展過程。因此，青少年養(yǎng)成教育必須堅持“強化一內(nèi)化一行化”的內(nèi)在統(tǒng)一，這既是道德行為習(xí)慣形成的有效機制。又是養(yǎng)成良好道德品質(zhì)的必然選擇。

(二)就當(dāng)前小學(xué)生的道德行為養(yǎng)成的現(xiàn)狀而言，要體現(xiàn)塑造與改造的雙向兼顧

我們往往將校園中沾染了不良行為的學(xué)生稱為行為偏差學(xué)生，這些學(xué)生在不同學(xué)校都或多或少地存在著。而小學(xué)階段是學(xué)生人生觀、價值觀形成的重要時期。良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成至關(guān)重要。正如有人所說：“好習(xí)慣是人在神經(jīng)系統(tǒng)中存放的資本，這個資本會不斷地增長，一個人畢生都可以享受它的利息。而壞習(xí)慣是道德上無法還清的債務(wù)，這種債務(wù)會以不斷增長的利息折磨人，使他最好的創(chuàng)舉失敗，并把他引向道德破產(chǎn)的地步�！币虼耍�就小學(xué)而言，學(xué)生行為養(yǎng)成的教育不僅僅是“塑造”的過程，即培養(yǎng)學(xué)生良好行為習(xí)慣的過程，更肩負著“改造”的任務(wù)，即開展學(xué)生偏差行為的預(yù)防和矯治，做到防微杜漸。如此雙向兼顧，就能使良好的道德行為習(xí)慣真正成為青少年健康成長的動力源泉。

(三)就當(dāng)前小學(xué)生道德行為養(yǎng)成的環(huán)境而言，要努力整合家庭、學(xué)校和社會教育資源

中國式教育論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：多元文化：全人教育：家庭教育

一、問題的提出

我國古代文明博大精深，封建文化源遠流長，封閉的地理環(huán)境和位置，傳統(tǒng)的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟，中央高度集權(quán)體制，使我國幾千年來形成了一元化儒家文化的格局，制約著我國近現(xiàn)代化發(fā)展進程。近代戰(zhàn)爭、洋務(wù)運動、和改革開放，打破了我國一元文化的格局，歐洲、美國、蘇聯(lián)等歐美文化以及日韓文化涌入中國，開啟了中國多元文化發(fā)展的新局面。隨著當(dāng)今世界全球化、信息化、現(xiàn)代化格局的形成，多元文化成為知識經(jīng)濟時代的重要特征。中國和世界多元文化格局初步形成，一方面顯示了多元文化的生命力和時代潮流，另一方面也顯示了一元文化的局限性。家庭教育作為一切教育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，作為一個國家或民族的文化基礎(chǔ)，如何適應(yīng)知識經(jīng)濟時代多元文化發(fā)展和世界全人教育思潮，實現(xiàn)家庭教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代化的真正轉(zhuǎn)變，已成為我國政府和社會各界日益關(guān)注的重要課題。因此基于中國一元文化的歷史和世界全球化、多元化發(fā)展的格局，在多元文化的視野下，探討家庭全人教育，具有重要的時代意義和現(xiàn)實意義。

就多元文化文獻而言，國內(nèi)有許多論文或著作探討與多元文化相關(guān)的多元文化教育、多元文化理論、民族教育、多元文化課程研究、學(xué)校教育以及民族文化傳承等問題。例如《美國多元化文化教育五十年：回顧與前瞻》一文偏重于美國多元文化教育五十年發(fā)展與展望，倡導(dǎo)種族平等和社會公平，重點探討多元文化教育問題。還有王俠的《西方多元文化教育理論的解釋》（2005），劉智力《美國多元文化教育研究》（2005），龍藜《中美多元文化教育研究的比較分析》（2006），陳艷宇《多元文化教育的歷史發(fā)展與價值取向（2006）》，陳月、明丹《多元文化教育視野下的校本課程研究》（2004）等。葛麗芳在《人品教育與多元文化》一書中將多元文化引入人品教育，總結(jié)公辦和民辦小學(xué)人品教育的成功經(jīng)驗。《多元文化背景下家庭教育與少數(shù)民族文化傳承問題》一文試圖從家庭教育中探尋在多元文化背景下少數(shù)民族文化傳承的問題。齊阿娜爾《多元文化教育視野下少數(shù)民族地區(qū)課程改革的現(xiàn)狀研究》研究多元文化教育下的少數(shù)民族教育�！稖\談中國和美國、加拿大家庭教育的對比》一文間接探討多元文化下中國與發(fā)達國家的家庭教育，透視了中西文化和家庭教育的差異。但是在多元文化視野下專門研究家庭教育的論文很少，而這方面的研究在臺灣和韓國較多�！兜轮菔屑彝ビ變憾嘣�文化教育的實證研究》一文就家長對幼兒多元文化教育的態(tài)度以及家長的幼兒多元文化教育知識與技能進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)的家長對兒童未來的生活環(huán)境有正確的認識，有84%（124人）的家長極同意或同意幼兒應(yīng)接受多元文化教育，利用地方文化、傳統(tǒng)節(jié)日以及英語教育等進行多元文化教育，建議父母應(yīng)端正態(tài)度、豐富知識、提高技能。2005年11月，由臺灣嘉義大學(xué)家庭教育研究所承辦的第八屆（2005）兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會重點研討了家庭教育與多元文化，2005年第八屆兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會會議綜述《家庭、族群與多元文化：挑戰(zhàn)與機會》一文站在時代性和前瞻性的高度，將多元文化與家庭教育問題結(jié)合起來，在多元文化下探討家庭教育理論與實踐問題，面對挑戰(zhàn)，審視現(xiàn)狀，尋找機遇與出路。這些研究要么基于多元文化進行民族文化研究和學(xué)校教育研究，要么基于直接或間接進行多元文化視野下的家庭教育探索，缺乏多元文化視野下家庭教育與世界全人教育思潮結(jié)合的時代特色。在多元文化家庭教育實踐方面，臺灣推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，韓國推行向多元文化家庭提供教育方案與咨詢、教育支援、醫(yī)療支援，這些教育實踐雖然具有現(xiàn)代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知識經(jīng)濟時代家庭教育與全人教育的統(tǒng)一，家庭教育與多元文化教育的統(tǒng)一，這對于現(xiàn)代家庭教育發(fā)展來說無疑是一大缺感。而且無論在網(wǎng)絡(luò)搜索，還是在研究文獻中，都無法找到這一方面的綜合研究，致使多元文化視野下家庭全人教育的探索處于空白研究領(lǐng)域。因此順應(yīng)世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的潮流，借鑒多元文化理論以及全人教育思潮和理論，在多元文化的視野下探討家庭全人教育，科學(xué)構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育模式，具有重要的時代意義和現(xiàn)實意義，這是本文研究價值所在，也是本文的問題研究所在。

二、探討多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系

1.多元文化理論

多元文化的概念最早由美國學(xué)者卡蘭在1915年提出，是所謂的平等和自由的權(quán)利。1924年哲學(xué)家霍勒斯?卡倫所首創(chuàng)文化多元主義思想，導(dǎo)致多元文化主義直接興起。20世紀(jì)60、70年代美國出現(xiàn)黑人民權(quán)運動――“黑色旋風(fēng)”，致使多元文化主義表現(xiàn)出反對民族歧視、要求平等和民權(quán)，要求重新認識少數(shù)民族文化、尊重民族獨立性和民族感情，實現(xiàn)社會多樣化和一體化等基本理念。20世紀(jì)80年代以后隨著全球化和科學(xué)化、信息化的發(fā)展，在美國、加拿大、澳洲、歐洲等國家和地區(qū)，多元文化主義在政治、教育、文藝等方面得到發(fā)展和應(yīng)用，表現(xiàn)多元文化主義政策、多元文化主義教育、多元文化主義文學(xué)等。多元文化主義體現(xiàn)為多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策，其核心為文化的多樣性和良性互動。當(dāng)前比較流行的多元文化概念，即多元文化是指在人類社會越來越復(fù)雜化，信息流通越來發(fā)達的情況下，文化的更新轉(zhuǎn)型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機遇和挑戰(zhàn)，新的文化也將層出不窮。此概念蘊含著復(fù)雜社會結(jié)構(gòu)和背景下文化具有多樣性、豐富性、發(fā)展性和平等性的特征以及多元化文化服務(wù)于全球化發(fā)展。由此可見，多元文化的概念不斷演變，并成為人們分析和解決現(xiàn)代社會問題的新視角和新的方法論。

多元文化理論作為在世界全球化浪潮的重要理論，是國際文化交流和合作頻繁發(fā)展的必然需要。它包含了多元文化主義理論、多元文化理論和多元文化教育理論等豐富內(nèi)容。多元文化主義理論包含多元文化主義的基本理念以及受其影響的多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策。多元文化理論包含多元文化的基本特征和動力、多元文化與全球化、多元文化沖突與融合以及多元文化發(fā)展（即文化合作與交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的動力和源泉，文化的民族性與多樣性、平等與發(fā)展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理論適應(yīng)了世界全球化和全人教育思潮的發(fā)展，是多元文化理論和多元文化主義在教育方面的理論運用。它的理論內(nèi)容包含以下幾點：（1）權(quán)力分配不公導(dǎo)致文化差異；（2）文化差異是力量和價值之源；（3）教師和學(xué)生應(yīng)接受和欣賞文化的多樣性；（4）社會歧視和偏見成為弱勢群體學(xué)生學(xué)習(xí)成績低的主要原因；（5）教師、家長、社會共同支持和創(chuàng)設(shè)多元文化教育環(huán)境；（6）學(xué)校教會弱勢群體學(xué)生獲得取得社會地位平等所需的知識和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人類社會文化的尊重民主和共同發(fā)展。它的實踐理論包括多元文化整合類型理論和文化/組織類型理論。作為多元文化教育的主要創(chuàng)始人詹姆斯?班克斯將多元文化教育定義為一種變革性教育運動，把種族、民族、階級、性別的觀點帶入各學(xué)科，以多樣化視角進行教學(xué)。他的多元文化整合類型理論提出四種多元文化課程改革方法，即貢獻法、添加法、轉(zhuǎn)化法和社會行動法，它們將文化構(gòu)成內(nèi)容、民族英雄、民族節(jié)日加到節(jié)日活動中；將有關(guān)概念、觀點、課題及內(nèi)容加進課程中；改變課程結(jié)構(gòu)和目標(biāo)，使學(xué)生從不同文化、民族、種族及群體的角度，觀察各種社會事務(wù)和問題；使學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)掌握社會活動技能，影響所處的社區(qū)。斯里特總結(jié)了五種多元文化教育的實施方法：人類關(guān)系法、對特殊和不同文化背景學(xué)生的不同教學(xué)法、單一群體的學(xué)習(xí)法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社會重構(gòu)法，并認為后兩種是最為理想和有效的方法。以上這些理論為探討全人教育思潮下的家庭教育提供了新視野和方法論。

2.全人教育思潮和理論與家庭全人教育的關(guān)系

全人教育思潮作為西方現(xiàn)代社會一整套教育思想，是一場全球性的全人教育改革運動。作為一種教育思潮，它注重在聯(lián)結(jié)、整體性和存在三個基本概念和原則的基礎(chǔ)上，強調(diào)人的整體發(fā)展、個體的多樣性以及經(jīng)驗和個體之間的合作，不僅要實現(xiàn)個體在智力和職業(yè)能力方面的發(fā)展，而且要實現(xiàn)個體在生理、道德、倫理、社會、精神、創(chuàng)造性等各方面共同發(fā)展，重視教育過程中經(jīng)驗、選擇和合作。全人教育的核心思想在于轉(zhuǎn)變教育培養(yǎng)目標(biāo)，倡導(dǎo)教育要培養(yǎng)完整的人，教育使人在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面都得到發(fā)展，使人成為一個真正有作為、具有尊嚴(yán)和價值的人。全人教育思潮是以促進人的整體發(fā)展為主要目的的世界性教育思潮，是對20世紀(jì)末全球化經(jīng)濟體系和全球文化發(fā)展的反映，是一種對制度化教育危機和社會危機的反思，并試圖通過人本化教育手段解決教育和社會發(fā)展的問題。

全人教育理論是全人教育思潮的新發(fā)展和具體化，是適應(yīng)中國社會轉(zhuǎn)型和教育轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代教育理念，是對當(dāng)今中國制度危機、社會危機和教育危機的反思，是將歐美現(xiàn)代教育理論、全人教育思潮與中國文化和教育理論的高度綜合，也是東西方社會文化融合和發(fā)展的多元化教育理論。此理論將個人本位教育和社會本位教育結(jié)合起來，以人性、人本和社會本位為基礎(chǔ)，以人的全面發(fā)展和科學(xué)發(fā)展為目標(biāo)，遵循民主科學(xué)、合作實用、快樂自由以及人的社會化發(fā)展等基本原則，通過情商、智商、理商、德商、財商、社會商和習(xí)慣培養(yǎng)的全人教育模式，強調(diào)人的早期教育、全面教育和全面發(fā)展，使人成為人格健全、全面發(fā)展、適應(yīng)社會的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理論在家庭教育方面的具體運用，涵蓋了全人教育理論和全人教育模式以及家庭教育現(xiàn)代化，是受全人教育思潮影響的全人教育在家庭教育方面教育理論和教育實踐的綜合。它是基于全人教育思潮和全人教育理論視野下的現(xiàn)代家庭教育，是將全人教育思潮和理論的精髓、全人教育模式和家庭教育的有機融合。家庭全人教育既體現(xiàn)了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的發(fā)展，又繼承了馬克思人的全面發(fā)展學(xué)說的精髓，實現(xiàn)了家庭教育現(xiàn)代化和全人教育家庭化的有機結(jié)合。同時，家庭全人教育也是對傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面教育的反思，也是對中國家庭教育危機的思考，還為社會轉(zhuǎn)型時期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的視角，促進我國家庭教育積極適應(yīng)世界全人教育改革運動發(fā)展的潮流，推進我國家庭教育現(xiàn)代化發(fā)展。

3.多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系

多元文化理論和世界全人教育運動都適應(yīng)了世界全球化和多元化發(fā)展的需要。多元文化理論是跨文化研究的重要理論，適應(yīng)了世界多元化的各種文化交流與合作的需要，也為現(xiàn)代教育提供新的研究視野，特別在家庭教育、學(xué)校教育和社會教育方面。世界全人教育運動順應(yīng)世界多元化的發(fā)展需要，為人的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)提高提供了途徑，不僅為學(xué)校教育提供了新的視覺，而且也為現(xiàn)代家庭教育提供了新的視野。因此，家庭教育就成為多元文化教育和世界全人教育的結(jié)合點，家庭全人教育成為多元文化視野下的現(xiàn)代家庭教育新模式。

家庭全人教育作為現(xiàn)代家庭教育的重要模式，不僅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育運動的重要形式。家庭全人教育作為多元文化教育和現(xiàn)代家庭教育的重要模式，既將多元文化教育理論和全人教育思潮與理論運用到家庭教育理論中去，又將多元文化教育實踐理論和全人教育模式運用到家庭教育實踐中去，實現(xiàn)了多元文化理論、全人教育理論和家庭教育理論的融合，推動多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同發(fā)展，加快了我國家庭教育現(xiàn)代化的進程。同時家庭全人教育重視兒童情商、智商、理商、德商、社會商等方面的全面教育和全面發(fā)展，重視兒童的多元社會文化教育，增長兒童的多元社會文化知識，提高兒童的多元文化的情感與技能和社會適應(yīng)能力，既為21世紀(jì)我國家庭教育發(fā)展指明了方向，又順應(yīng)了世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的總趨勢。

三、探討多元文化理論在家庭全人教育中的運用

多元文化理論在家庭全人教育中的理論運用，不僅具有重要的家庭教育理論價值，而且具有重要的家庭教育實踐價值。多元文化理論主要包括多元文化理論、多元文化主義理論和多元文化教育理論等。多元文化理論為家庭全人教育提供了多元文化的科學(xué)認知，為實施家庭全人教育提供了文化沖突與融合、合作與交流等社會文化互動的理論借鑒，通過家庭多元文化教育促進全球化和多元化的文化發(fā)展，促進多元文化彰顯其民族性與多樣性、平等與發(fā)展的基本特征。多元文化教育理論適應(yīng)了全球多元化和全人教育思潮的發(fā)展，通過家庭全人教育，使兒童獲得多元文化教育的知識和技能以及科學(xué)態(tài)度、文化情感，提高兒童的多元文化社會適應(yīng)能力，使兒童獲得民族平等和文化平等的民主意識以及反對種族歧視與民族偏見的文化意識。多元文化主義理論為家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化觀念、歷史觀念、政治觀念和教育理念，同時要求家庭教育遵循多元文化主義的基本理念和教育理念，促進兒童從幼兒教育開始獲得多元文化主義的民族教育和文化教育、品格教育，促進兒童社會化發(fā)展。綜合三個多元文化理論在家庭全人教育方面的理論價值，可以發(fā)現(xiàn)：多元文化理論不僅對家庭全人教育具有重要的理論價值，而且對多元文化下的家庭全人教育具有重要的指導(dǎo)作用。

在多元文化實踐價值方面，詹姆斯?班克斯提出的四種多元文化課程改革方法，對于家庭全人教育的社會商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法論價值和教育實踐價值。例如臺灣的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，就具有全人教育視野下多元文化家庭教育的實踐意義。斯里特提出了五種多元文化教育的實施方法。家庭全人教育通過使用這五種方法，使兒童獲得處理社會事務(wù)、社會問題的能力和社會活動技能，加速兒童社會適應(yīng)和社會化發(fā)展。例如韓國的多元文化家庭教育方案與咨詢、援助、支持等，都具有重要的教育實踐意義。綜合多元文化教育多方面的實踐價值，以上四種多元文化課程改革方法和五種多元文化教育方法，不僅對于家庭全人教育具有重要的方法論價值，而且具有多元文化家庭教育的實踐價值。

四、構(gòu)建多元文化下的現(xiàn)代家庭全人教育模式

1.科學(xué)認知多元文化理論和全人教育思想與理論，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。多元文化理論以及全人教育思潮和理論為構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育提供先進的教育理論，同時還要學(xué)習(xí)其它先進教育理論如民主教育、科學(xué)教育、合作教育、快樂教育、實用教育、早期教育以及全面發(fā)展等，借鑒家庭全人教育，為現(xiàn)代家庭教育模式提供豐富的教育理論。這些科學(xué)的教育理論成為現(xiàn)代家庭教育模式的理論指導(dǎo)，并為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。

2.建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，實現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育、社會教育的有機整合，為現(xiàn)代家庭教育模式提供組織框架和制度保證。建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，是現(xiàn)代家庭教育模式的重要組成部分，也是實現(xiàn)家庭、學(xué)校和社會三者合作教育的重要條件。家校合作教育組織如家長委員會、家長協(xié)會、家長教師聯(lián)合會、學(xué)校理事會、校務(wù)委員會以及兒童協(xié)會、母親協(xié)會等。這些合作教育組織的建立以及合作教育的制度規(guī)范，實現(xiàn)現(xiàn)代家校合作教育，一方面有助于保護家長和兒童接受教育的權(quán)益，規(guī)范家長教育行為，加強家長培訓(xùn)，提高家長教育素質(zhì)，提高家長對家庭教育和合作教育重要性的認識；另一方面有助于規(guī)范學(xué)校和教師的教育行為，傳播先進教育理念，有助于政府和社會對教育的監(jiān)督，保護學(xué)校和教師的合法權(quán)益，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供組織保證和制度規(guī)范。

3.在教育內(nèi)容方面，現(xiàn)代家庭教育不僅包含兒童全人教育、多元文化教育等，而且包含家長素質(zhì)教育�，F(xiàn)代家庭教育不僅重視兒童的多元文化教育、民族教育、歷史教育、品格教育等，而且重視兒童情商、智商、理商、德商、財商、社會商以及習(xí)慣培養(yǎng)等方面的全人教育，更重要的是重視兒童接受全面教育、得到全面發(fā)展以及家長教育素質(zhì)的提高，強化家長在教育觀念、教育方式等方面的素質(zhì)教育和社會教育，提高家長教育技能和教育素養(yǎng)�，F(xiàn)代家庭教育克服傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面智力教育的缺陷，促進家庭教育民主化、科學(xué)化和合作化。

4.在教育目標(biāo)方面，現(xiàn)代家庭教育重視全人教育和多元文化教育，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的完整人和社會人。現(xiàn)代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不僅重視以人為本的教育，而且重視社會為本的教育，其目的在于為現(xiàn)代社會培養(yǎng)接受全面教育和獲得全面發(fā)展的完整的社會人，促進兒童社會化全面發(fā)展，旨在提高兒童未來的社會適應(yīng)能力。傳統(tǒng)家庭教育以家長制教育為基本特征，忽視了以人為本和社會為本的全面教育，重視家長功利教育和灌輸教育，缺乏家長有效溝通和親子互動活動，忽視了兒童全面發(fā)展和多元文化教育，造成兒童未來社會化成熟程度低和社會適應(yīng)能力低的不良現(xiàn)實。因此現(xiàn)代家庭教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的完整人和社會人。

中國式教育論文范文第3篇

〔論文關(guān)鍵詞〕積極心理學(xué);積極心理教育;本土化

2000年,seligman和csikszentmihalyi聯(lián)名在《美國心理學(xué)家》雜志發(fā)表的《積極心理學(xué)導(dǎo)論》,從此揭開了心理學(xué)從消極心理學(xué)模式向積極心理學(xué)模式轉(zhuǎn)折的序幕,宣告積極心理學(xué)時代的來臨。21世紀(jì)以來,積極心理學(xué)的迅猛發(fā)展及實踐的廣泛開展,人們開始意識到:心理教育不應(yīng)僅僅關(guān)注小部分問題學(xué)生,還應(yīng)重視普通學(xué)生心理素質(zhì)培養(yǎng)。積極心理學(xué)重視人性中積極的方面,研究人的優(yōu)點和價值,關(guān)注正常人的心理機能,將促使心理科學(xué)對人性更科學(xué)的理解以及更有效的干預(yù),從而促進個人、家庭與社會的良性發(fā)展。積極心理教育是積極心理學(xué)興起后產(chǎn)生的一種心理教育范式,是開展積極心理教育的理論依據(jù)。積極心理教育吸取了積極心理學(xué)當(dāng)中的積極思想,強調(diào)運用受教育者自身擁有的潛能、力量和美德等積極因素提高其心理素質(zhì)。積極心理學(xué)的崛起,拉開了心理教育從障礙性、治療性研究轉(zhuǎn)向發(fā)展性、積極性研究的序幕,宣告了一種新的理念和范式:積極心理教育的誕生。

積極心理教育的脫穎而出,使其瞬間成為備受研究者關(guān)注的理論思潮。積極心理教育思潮對我國當(dāng)代心理健康教育的理論與實踐產(chǎn)生了重要影響,即心理教育也應(yīng)轉(zhuǎn)向積極方面,進行積極心理教育勢在必行。我國心理教育范式的建構(gòu)也開始轉(zhuǎn)向積極心理教育,這符合當(dāng)今世界心理教育范式發(fā)展趨勢。眾多研究者開始引進西方積極心理學(xué)先進理念,開展積極心理教育的實踐與探索工作。一時間,積極心理學(xué)理念與技術(shù)被廣泛運用于心理健康教育領(lǐng)域。

我國學(xué)校心理健康教育經(jīng)歷了一個從認識到關(guān)注再到加強的發(fā)展歷程。西方積極心理教育比我國起步早、投入多,我們借鑒其理論和實踐經(jīng)驗本無可厚非。但在引進過程中,由于文化、習(xí)俗和地域等差異,難免會出現(xiàn)“不兼容”現(xiàn)象。積極心理教育在我國的適應(yīng)性和生命力到底有多強?能否從“邊緣”走向“中心”成為心理教育的主流范式?這是研究本土化的起點。積極心理教育的本土化問題一直備受實踐者關(guān)注,但確很少有研究者對其進行深入研究。本文旨在回答積極心理教育本土化的兩個問題:即為什么本土化和如何本土化。

一、積極心理教育——為什么要本土化

“本土化”一詞,英文為“indigenization”,可以譯為民族化、本地化和本國化,從語意上說,是指使事物發(fā)生轉(zhuǎn)變,適應(yīng)本國、本地、本民族的情況,在本國本地生長,具有本國、本地、本民族的特色和特征。積極心理教育本土化指的是心理教育工作者在實施積極心理教育時,不是生搬硬套國外的理論知識和技術(shù)方法,而是根據(jù)本土學(xué)生的心理和行為特點及其所處的經(jīng)濟、社會、歷史和文化環(huán)境等具體情況來進行調(diào)整,選擇適當(dāng)?shù)慕逃�理念和方法�?yīng)用于本土學(xué)生,并產(chǎn)生良好的教育效果。鑒于積極心理教育起源于西方,在理論引進和實踐過程中,不能離開中國的社會現(xiàn)實和文化背景,否則自然會“水土不服”。因此探索積極心理教育本土化研究具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

(一)豐富并拓展本土心理教育理論

心理教育思想在我國的發(fā)展可以追溯到孔子時期。孔子在教育實踐中非常重視對學(xué)生進行興趣、情感、意志和性格等方面的心理教育。如孔子提出的“知之者,不如好之者”“好之者,不如樂之者”(《論語·雍也》) 表明對學(xué)習(xí)者的心理傾向和情緒體驗的重視。以后,歷代許多學(xué)者的著述中,都蘊涵著豐富的心理教育思想。從王國維的心育到蔡元培的全面發(fā)展再到燕國材的心理教育,展現(xiàn)了我國心理教育思想的發(fā)展歷程。這些傳統(tǒng)文化為以后的心理教育提供了參考。20世紀(jì)80年代后,我國心理健康教育開始進入學(xué)校,心理教育工作呈現(xiàn)出生機勃勃的景象。在北京、上海、西安、南京、廣州等一些大城市先后成立心理咨詢機構(gòu),開展心理輔導(dǎo)工作,取得了顯著成效。但與國外相比,仍然顯得落后。積極心理教育是當(dāng)今世界心理教育范式發(fā)展的必然選擇和必由之路,同樣是我國心理教育范式建構(gòu)的現(xiàn)實而正確的選擇。對源于西方的積極心理教育進行本土化研究,開發(fā)具有中國特色的積極心理教育體系,可以豐富并拓展我國心理教育理論,為心理教育實踐提供理論依據(jù)。

(二)吸收并轉(zhuǎn)化國外心理教育成果

目前我國的心理健康教育事業(yè)還處于創(chuàng)始階段,當(dāng)前進行的心理健康教育,其理論體系和技術(shù)方法基本都是引進西方的。由于心理健康教育屬于舶來品,再加上本土專業(yè)人才的缺乏,我國心理健康教育在很大程度上依賴國外心理學(xué)理論。雖然我國的心理健康教育工作者一直致力于本土心理健康教育的實踐工作,但在理論和方法上過分依賴西方而少有創(chuàng)新,在觀念上仍然是單純的拿來主義。積極心理教育產(chǎn)生的短短幾年間,國外積極心理教育已初步形成了一套基于西方文化和社會歷史背景的理論和方法,發(fā)展已從弱到強且從研究到實踐均取得了一定成就。開展積極心理教育的本土化研究,一方面可以更好地吸收其先進理念、借鑒其成功經(jīng)驗;另一方面,可以轉(zhuǎn)化國外積極心理教育成果,使其更具本土特色,更好地為本土服務(wù)。這是積極心理教育本土化研究的基本思路,也是本土化需要達到的基本目標(biāo)。

(三)了解并解決本土心理教育問題

西方積極心理教育理論是針對西方的社會背景、意識形態(tài)和文化習(xí)俗下的人們而設(shè)計的。如果我們照抄照搬西方的理論體系和技術(shù)方法,很可能會產(chǎn)生不適應(yīng)。而本土化就是為了切實地描述、分析、解釋及預(yù)測本土人群的心理現(xiàn)象與行為傾向,進而建立中國人的心理與行為的理論知識體系,以此來教育他們。但是我國的心理教育本土化還沒有取得實質(zhì)性成果,僅僅只是把積極心理教育的概念、理論和工具引進來,然后不加改造就套上去加以使用,而沒有注意中國人有著不同于西方人的獨特心靈世界。面對中國人特有的心理問題,比如神經(jīng)衰弱、隱匿性抑郁、軀體化、網(wǎng)絡(luò)成癮、氣功和迷信誘發(fā)的精神障礙等,我們必須從中國人的心理角度,用本土化的研究傾向深入有效地探討和理解中國社會的各種政治、經(jīng)濟、文化及教育問題,闡明并改造一些具有中國本土特色的積極心理教育理論與方法,形成對中國人行之有效的理論體系和實踐體系,切實解決本土化心理問題。而積極心理教育本土化的嘗試就是讓我們找到“解決實際問題”的切入點。

二、積極心理教育——如何本土化

目前我國積極心理教育,比較多的是對西方積極心理教育理論的推介。中國素質(zhì)教育改革的實踐給學(xué)校心理教育提出了許多新的問題。這些問題能否及時解決,對心理健康教育工作是一大挑戰(zhàn)。一般來講,外來文化進入一個異質(zhì)文化環(huán)境中,由于文化過濾等因素的影響,不會再維持原來的模樣。因此,我國積極心理教育必須深深扎根于中國文化,走本土化發(fā)展之路。

(一)兼容并蓄,批判性吸收西方成果

我們認為,一種成熟的文化應(yīng)該有一種開放、外向的積極姿態(tài)與自我梳理的勇氣與警覺,而不是簡單的對抗或背離。無論人們是否承認,“本土化”研究都是以西方理論的既有存在為前提的。無論是積極心理教育理論還是實踐,西方國家都走在前面。西方積極心理教育的經(jīng)驗和教訓(xùn),是我國積極心理教育發(fā)展可借鑒的寶貴資源和財富。但由于中西文化的差異,我國積極心理教育的發(fā)展不應(yīng)全盤移植西方。因此,以全面審視的眼光看待西方積極心理教育理論和方法尤顯必要。因為,創(chuàng)建具有中國特色、中國氣派的積極心理教育體系必須扎根于中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。因此,在進行積極心理教育本土化研究時,必須在積極借鑒和吸收西方積極心理教育模式的經(jīng)驗和發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上,將其與本土心理教育進行融合和轉(zhuǎn)化,以此去構(gòu)建起自己的基本體系。這樣才能避免少犯錯誤,少走彎路。與此同時,一定要根據(jù)自身的情況加以創(chuàng)造性利用,而不是盲目照搬�？傊�,我國積極心理教育本土化的建構(gòu)既需要以中國的問題為本位重新審視自己的學(xué)術(shù)發(fā)展方向,又需要深入西方文化精神的內(nèi)部借鑒其經(jīng)驗得失,并在二者良性互動中提煉出具有中國特色的積極心理教育研究新范式。

(二)本造,測量工具和干預(yù)技術(shù)

心理教育以了解學(xué)生為基本前提,只有通過客觀的測驗或評定,才能掌握學(xué)生的問題并進行干預(yù)。本土化的測量工具和干預(yù)技術(shù)是適應(yīng)于本國社會文化背景的,它既不同于傳統(tǒng)的心理教育,也與西方的測量工具和技術(shù)相異。積極心理教育本土化是在借鑒西方積極心理教育的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。因此,它有義務(wù)和責(zé)任繼承和發(fā)展西方積極心理教育標(biāo)準(zhǔn)化測量工具和有效的干預(yù)技術(shù)。不但如此,積極心理教育本土化必須根據(jù)我國的文化習(xí)俗和社會背景對這些成熟的測量工具和干預(yù)技術(shù)進行本土化改造,以此形成和發(fā)展本土化積極心理教育特有的研究技術(shù)和手段。尤其是對測量工具的編制,一定要基于中國常模進行修訂。否則將會出現(xiàn)格格不入的現(xiàn)象。對測量工具和干預(yù)技術(shù)進行本土化改造是積極心理教育本土化必須解決的問題。我國本土化心理教育方法的最初嘗試是在心理咨詢領(lǐng)域,即鐘友彬創(chuàng)立的“認識領(lǐng)悟療法”就是為了適應(yīng)中國社會文化背景而建立的本土心理干預(yù)技術(shù)。未來,積極心理教育本土化的重點是繼續(xù)對測量工具和干預(yù)技術(shù)進行本土化改造。

(三)夯實基礎(chǔ),加強本土化實踐創(chuàng)新

心理教育范式展現(xiàn)了從理論到實踐的通融,而積極心理教育則體現(xiàn)出從消極到積極的轉(zhuǎn)變。對“心理教育”的研究和界定,從一開始就是實踐取向或者問題取向。由于積極心理教育研究起步晚,早期研究的重點集中在引進上是可以理解的。但經(jīng)過10多年的發(fā)展,仍然將重點放在仿效西方,就非常令人費解和遺憾。本土化思維要求我國學(xué)者在研究領(lǐng)域、理論模型和實踐體系等方面進行創(chuàng)新。這些都是我國積極心理教育本土化研究的必然要求,離開這一點,無論是引進先進理論還是本土化建構(gòu),都只能是沒有支撐的空中樓閣,這必將阻礙我國積極心理教育的發(fā)展。因此,實踐創(chuàng)新是推動積極心理教育本土化的重要動力�！靶睦怼�道德教育”是在中國教育文化與教育實踐的土地上形成的一種新的教育形態(tài),也是適應(yīng)我國國情的一種心育與德育融合的教育模式。若在其中引入“積極因素”,必將成為我國積極心理教育的一大創(chuàng)新。積極心理教育是素質(zhì)教育中極其重要的一部分。可以說,以素質(zhì)教育為依托,實現(xiàn)積極心理教育本土化發(fā)展,是我國積極心理教育實踐的又一大特色。而就積極心理教育開展形式來說,沒有最好的,只有最適當(dāng)?shù)摹Ｎ覈鴮W(xué)者王希永提出以下幾種積極心理教育方式:自助式心理探究、自助式心理訓(xùn)練、自助式心理輔導(dǎo)、自助式心理暗示、自主式心理激勵等。 依據(jù)積極心理教育的理論與思路,我國研究者在不斷加強積極心理教育實踐探索和創(chuàng)新,走本土化之路。

三、構(gòu)建中國特色的積極心理教育體系

“本土化”與“國際化”運動是21世紀(jì)整個社會科學(xué)領(lǐng)域一個共同的特征。建設(shè)既與國際接軌,又具有本土特色的現(xiàn)代積極心理教育體系是一個迫切和重要的課題。積極心理教育從出現(xiàn)到發(fā)展不過十年時間,但其發(fā)展勢頭之迅猛,使其一躍成為當(dāng)今心理教育發(fā)展不可阻擋的潮流。有學(xué)者預(yù)言,在不久的將來,積極心理教育必定會成為21世紀(jì)心理教育的主導(dǎo)范式。積極心理教育是當(dāng)今世界心理教育范式發(fā)展的必然選擇和必由之路,同樣也是我國心理教育范式建構(gòu)的現(xiàn)實而正確的選擇�？梢哉f,積極心理教育本土化進程的實現(xiàn)任重而道遠。

(一)吸收性與創(chuàng)造性相結(jié)合

積極心理教育本土化以吸收和創(chuàng)造相結(jié)合為基本途徑。強調(diào)積極心理教育本土化以中國文化、中國社會中的實際問題作為研究核心,并不意味著要排斥國外積極心理教育的現(xiàn)有成果。要想建立真正意義上的本土化積極心理教育,不能盲目排外,閉關(guān)自守,但也不能盲目照搬,全盤吸收。要把握好兩者的“度”,要在真正深入研究的基礎(chǔ)上借鑒國外的積極心理教育思想,創(chuàng)造性地進行本土化發(fā)展。因此,積極心理教育本土化發(fā)展趨勢表現(xiàn)為吸收性與創(chuàng)造性的統(tǒng)一。

(二)歷史性與時代性相結(jié)合

積極心理教育首先具有明顯的歷史繼承性。實際上,積極心理教育,在我國傳統(tǒng)思想中應(yīng)該說源遠流長。我國古代心理教育就特別注重發(fā)展智能、啟發(fā)潛能、鼓勵立志、鍛煉意志等。積極心理教育本土化絕對離不開歷史的積淀。然而,歷史是發(fā)展的,積極心理教育的思想也不是一成不變的,而是與時俱進的,具有明顯的時代性。因此,積極心理教育本土化發(fā)展趨勢表現(xiàn)為歷史性與時代性的統(tǒng)一。

中國式教育論文范文第4篇

各分支機構(gòu)，各教育改革實驗區(qū)、實驗學(xué)校；

各單位會員，有關(guān)學(xué)會、協(xié)會：

各教育科研單位，師范院校。中小學(xué)校：

為深入貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》關(guān)于加強創(chuàng)新人才培養(yǎng)，建設(shè)創(chuàng)新型國家的要求，更好地交流基礎(chǔ)教育教學(xué)研究與實踐的經(jīng)驗，全面推進素質(zhì)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)，中國教育學(xué)會擬于2023年11月舉辦第23次全國學(xué)術(shù)年會，主題為“完善多樣化高素質(zhì)人才和創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”。經(jīng)研究，定于5月初10月底開展學(xué)術(shù)年會論文征集和評選活動，請各單位積極做好報送工作。

現(xiàn)將有關(guān)事項通知如下：

一、論文征集

1.論文形式：學(xué)術(shù)論文、調(diào)查報告、經(jīng)驗總結(jié)、實驗報告等。

2.論文分類、論文登記表(詳見cse.省略)。

3.論文報送方式：①電子版論文通過中國教育學(xué)會論文申報系統(tǒng)hap：Hcse.edu.crdedoas2／huiyuan／index.lwjsp(復(fù)制粘貼本地址即可直接進入申報系統(tǒng))在線報送。②紙質(zhì)論文郵寄至：北京西單大胡同35號，中國教育學(xué)會秘書處學(xué)術(shù)室收(郵編100816)，請在信封正面左下角注明“第23次論文征集”字樣。

4.論文報送要求：①符合年會論文主題，緊貼教育教學(xué)實際，觀點鮮明，邏輯嚴(yán)密，案例典型，結(jié)論合理。②每人最多報送兩篇論文，報送者必須是文章的唯一作者或第一作者。③網(wǎng)報論文須為word文檔，文檔不得大于1兆(MB)，紙質(zhì)論文請打印在A4紙內(nèi)。文章字數(shù)限3～5千字(A類論文字數(shù)可適當(dāng)放寬)。④“學(xué)科分類”欄目請參照附件一中的分類法填寫相應(yīng)代碼(A、B、c…)。⑤論文摘要應(yīng)包括目的意義、方法、結(jié)果或結(jié)論三個部分；正文引用他人學(xué)術(shù)研究成果請列出參考文獻。

5.注意事項：(D關(guān)于學(xué)術(shù)年會論文的一切事項均以中國教育學(xué)會網(wǎng)站通知為準(zhǔn)，如有疑問，可通過郵件或電話與我們聯(lián)系，中國教育學(xué)會網(wǎng)址：cse.省略；郵箱：cse@moe.省略；電話：010-66010070／66051217兼?zhèn)髡?。②兩種報送方式任選一種即可。紙質(zhì)論文一律不退，請自留底稿。網(wǎng)上報送論文如有重大修改并再次報送，請一定通過電子郵件告知，以防誤刪終稿。③在線報送論文者請將系統(tǒng)自動生成的論文序號和作者姓名填寫在匯款單附言欄中(請注意一定要填寫作者本人的姓名)。多人共同匯款的，請將名單和聯(lián)絡(luò)員的聯(lián)系方式傳真或E-mail至中國教育學(xué)會秘書處學(xué)術(shù)室。④請參照附件二中的樣例詳細填寫作者單位和聯(lián)系方式。⑤嚴(yán)禁抄襲，否則一經(jīng)查實，取消評獎資格。

6.論文報送截止到7月20日(網(wǎng)上報送截止至7月20日17點整，紙質(zhì)論文以寄出地郵戳為準(zhǔn))。

7.參評費用：每篇論文需交參評費人民幣80元。匯款地址：北京西單大胡同35號，中國教育學(xué)會秘書處辦公室收(郵編100816)。聯(lián)系電話：010-66018003。

二、論文評審

1.評審由中國教育學(xué)會學(xué)術(shù)委員會負責(zé)，評審委員會主任：顧明遠(中國教育學(xué)會會長)、副主任：談松華(中國教育學(xué)會常務(wù)副會長、學(xué)術(shù)委員會主任)。

2.獲獎等級分為：一、二、三等獎。

3.報送查詢、結(jié)果公示與證書寄送：論文與評審費寄出1個月后，即可在中國教育學(xué)會網(wǎng)站查詢是否已經(jīng)送達，如有問題，請及時與我們聯(lián)系。評審結(jié)果將于11月揭曉并在學(xué)會網(wǎng)站上公示15天。公示無異議，中國教育學(xué)會秘書處將郵寄獲獎證書至論文第―作者，未獲獎?wù)撐牟涣砉�布�?/p>

4.獲獎?wù)撐男麄髋c推薦：中國教育學(xué)會將在網(wǎng)站上公布獲獎名單；《中國教育學(xué)刊》和《中國教育學(xué)會簡報》也將擇優(yōu)刊登部分獲獎?wù)撐幕蛘�要�?/p>

中國式教育論文范文第5篇

教育話語與教育學(xué)話語，則是在教育學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中的話語的適用。具體來說，教育話語更傾向于實踐角度的主體（是從事于和實施教育事業(yè)的任何人，也包括受益于教育活動的任何人）在一定社會文化背景下，針對教育活動而展開的的主體意志的實踐性表述。本文對話語概念的分析引進到教育學(xué)領(lǐng)域則主要是在理論角度上，主體對于教育以及教育學(xué)的主體意志的實踐性表達。它更多的是教育學(xué)者或者教育研究者的學(xué)術(shù)性論文以及著作等。一方面教育學(xué)話語是主體在教育學(xué)理論的思考與反思過程中所使用的術(shù)語，以及在此基礎(chǔ)上所形成的話語的結(jié)果。李銳曾指出，話語是思想的表現(xiàn)形式，話語的界限意味著思想的界限，話語的貧困意味著思想的貧困。教育學(xué)的話語即人們在思考、表達教育學(xué)問題時的習(xí)慣性用語。[3]7本文雖不同意將教育學(xué)領(lǐng)域中的話語直接定義為習(xí)慣性用語的范疇之內(nèi)，但話語的確是教育研究者思想的體現(xiàn)。項賢明曾對教育學(xué)話語進行了分析，他指出教育科學(xué)其實也不過是關(guān)于教育現(xiàn)象或教育話語的一門解釋學(xué)。純粹客觀的教育事實是無法直接把握或不可言說———一旦言說即成言語、話語或文本，我們所能把握的只是作為人們關(guān)于這種客觀事實的外部表達的教育現(xiàn)象、教育話語或教育文本。這些關(guān)于教育的現(xiàn)象、話語和文本并不僅僅是客觀事實的某種附屬物，而是我們?nèi)怂�能把握和言說的教育事實的本身。但是教育科學(xué)的教育話語和文本的解釋并不是主觀的臆斷，它仍然要回到與歷史的聯(lián)系當(dāng)中去，要在各種教育現(xiàn)象，教育話語和教育文本的相互聯(lián)系中才能對其作出解釋。

二、教育學(xué)話語的方式

教育學(xué)話語的方式主要是在教育學(xué)研究領(lǐng)域中所出現(xiàn)的教育學(xué)話語的形式與內(nèi)在邏輯。譚斌將教育學(xué)話語劃分為教育學(xué)的話語（如元教育學(xué)的研究），也包括教育學(xué)中的話語（如普及教育、素質(zhì)教育、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合等各門分支學(xué)科中的研究），還包括教育實踐中的話語（如對教師的課堂用語進行的研究）[5]12。本文在教育學(xué)話語的方式的分類中將教育學(xué)話語大致分為以下幾種話語方式：教育學(xué)話語以話語方式的語言環(huán)境、語境以及主體為基礎(chǔ)，主要分為西方教育學(xué)話語與東方教育學(xué)話語；基于社會學(xué)領(lǐng)域構(gòu)建與闡釋的教育學(xué)話語，心理學(xué)基礎(chǔ)上教育心理學(xué)話語還有哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育哲學(xué)話語等；依據(jù)主體不同劃分的官方教育學(xué)話語、民眾話語以及教育理論研究者話語。首先，教育學(xué)話語在不同的語言環(huán)境下產(chǎn)生的教育學(xué)話語方式，是依據(jù)語言種類的不同和語言語法規(guī)則的不同而產(chǎn)生的教育學(xué)話語。諸如，教育一詞在不同國家地區(qū)名稱的不同（德語Erziehung，英語education，法語éducation等），在此基礎(chǔ)上，“教育學(xué)”從最初的“pedagogy”（意為“教仆”）亦產(chǎn)生了不同語言環(huán)境下的表述：德語paedogogik，英語education，法語pedagogic，意大利語pcdagogia，西班牙語pedagogia等。二十世紀(jì)末期，出現(xiàn)了“educology”（我國譯為“教理學(xué)”以異于“教育學(xué)”）取代“pedagogy”之勢。與此同時，不同語言種類的教育學(xué)話語是教育學(xué)話語的最基本的形式，也是教育學(xué)理論的最直接的體現(xiàn)方式。在教育學(xué)的歷程中最早的教育學(xué)話語體現(xiàn)在我國古代儒家學(xué)派等主要哲學(xué)家的教育學(xué)話語和古希臘哲學(xué)領(lǐng)域中所產(chǎn)生的教育學(xué)話語。例如，不同國家語言體系下產(chǎn)生的教育學(xué)著作：《論語》，《學(xué)記》，《理想國》，《普通教育學(xué)》等等。其次，教育學(xué)話語在不同的語境中產(chǎn)生的教育學(xué)話語，“教育學(xué)研究者基于教育學(xué)理和邏輯規(guī)則，由高度抽象概括而獲得的有關(guān)教育活動和教育學(xué)發(fā)展的基本的、一般性的教育認識、主張和思想觀點”[6]33。教育學(xué)話語是對教育基本問題的“形而上”的話語，是以一種思辨的方式對教育學(xué)發(fā)展中各種問題的解答。教育學(xué)話語的方式，一方面依據(jù)不同的學(xué)科體系背景，產(chǎn)生了教育心理學(xué)話語、教育體育學(xué)話語、教育人類學(xué)以及教育社會學(xué)話語等等，體現(xiàn)著從一門學(xué)科角度的立場出發(fā)而產(chǎn)生的教育學(xué)與其學(xué)科之間的關(guān)系即理論的特征；另一方面是在教育學(xué)學(xué)科的總體反思基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的教育學(xué)話語。它主要是在受到哲學(xué)領(lǐng)域的元分析影響下所開始的對教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系結(jié)構(gòu)等領(lǐng)域的教育學(xué)話語。此外，還包括在不同的社會，文化政治背景的影響下所產(chǎn)生的，在一定的時間與空間所存在的特定的教育學(xué)話語（它為一定歷史時代的產(chǎn)物）。最后，按照教育學(xué)話語的主體來分，可分為政府為主體的官方話語、教育理論研究者的話語還有大眾的民眾話語。官方話語，主要是政府機關(guān)等針對教育基本理論的發(fā)展所提出的話語，例如政府機構(gòu)頒布的教育宗旨、教育法規(guī)以及對教師評價體系等話語。官方往往通過教育宗旨、教育法規(guī)等的制訂、貫徹、實施和修訂，以及對教育評價、學(xué)術(shù)評判等的規(guī)約或輿論引導(dǎo)，傳達社會對教育的要求和規(guī)定，進行符合國家意識形態(tài)的思想控制及統(tǒng)一真理標(biāo)準(zhǔn)，并通過教育隱蔽地調(diào)控人的生活，引導(dǎo)人的發(fā)展走向，它標(biāo)示著教育的社會歷史使命，體現(xiàn)的是社會權(quán)力。[7]7-20而教育理論研究者的學(xué)術(shù)話語主要是在針對教育學(xué)理論等主題的理性論述。一方面由于主體為理性的代表者，是科學(xué)地對教育理論問題進行分析的主要工作者。此主體主要依據(jù)學(xué)術(shù)專業(yè)用語和主要概念范疇的界定基礎(chǔ)上通過期刊論文、研究報告以及教育專著等話語方式進行教育論理。他們的教育學(xué)話語一般來講，對于教育理論的發(fā)展具有指導(dǎo)性與學(xué)術(shù)權(quán)威性而被官方話語和民眾話語所使用。另一方面，實踐是主體對教育理論問題表述和分析的源頭之一。主體通過對來自于實踐的表達進行理性的分析從而對教育原則、教育規(guī)律等進行了理論話語的陳述。此外，則是教育的最大受益群體以及最具有發(fā)言權(quán)利的民眾話語，他們代表了教育實踐領(lǐng)域當(dāng)中的普通大眾對于教育理論發(fā)展的觀點。關(guān)于民眾話語主要是在教育話語領(lǐng)域的研究范疇之內(nèi)，當(dāng)然也涉及一部分具有理論性質(zhì)的話語可劃歸為教育學(xué)話語的內(nèi)容之內(nèi)。民眾話語一方面主要受官方話語的指引，并翹首企盼教育理論研究者學(xué)術(shù)話語的指導(dǎo)；另一方面民眾話語作為教育活動的對象和教育活動的實踐者，切實關(guān)心著教育基本理論的發(fā)展。

三、教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)

教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)主要是教育學(xué)話語在不同話語方式中所普遍存在的內(nèi)在的話語結(jié)構(gòu)與邏輯。從語言學(xué)的角度上講話語主要是語用學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的基本概念，話語的構(gòu)成單位則主要包括詞、句、篇、章。福柯在話語的分析中曾指出，語言是在語言學(xué)當(dāng)中由音聲等諸要素組合的結(jié)果，而話語主要是由針對對象而進行的陳述（énoncé）和陳述組合而成的命題，以及在諸命題構(gòu)成的場域構(gòu)成。其中陳述是話語的最基本的構(gòu)成單位，它包含著詞句和詞句之間諸關(guān)系的總體，而對于話語的分析則主要是分析話語在歷史進程諸多變化的形式。薩義德在分析福柯與德里達二人對于文本理解方式最大的不同在于二者對于方法論的選擇，即將文本與外在聯(lián)系的分析以及文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的分析。在《�？碌乃枷胲壽E》一書中，中川久嗣認為德里達在對�？吕碚撆�判的過程中，曾以西洋和東洋區(qū)分為例論述過“在西洋理性對于東洋理性的理解中首先要將其還原為西洋理性語言體系當(dāng)中”。而在這還原的過程即翻譯的過程中必然要首先遵循語言系統(tǒng)中的基本結(jié)構(gòu)與規(guī)則，同時這個過程也成為對東洋理性的束縛，他稱作這種翻譯的行為即為福柯的“監(jiān)禁”。教育學(xué)領(lǐng)域話語的結(jié)構(gòu)，除了具備語言結(jié)構(gòu)中最基本的詞句和語言規(guī)則等還具備話語自身的內(nèi)在方式即包含著主體和語境。謝登斌在《當(dāng)代美國課程話語研究》中也分析了話語的結(jié)構(gòu)與維度，他指出話語是具有權(quán)力與價值的對話性語言。話語，一般地來講包括三個基本維度，一是文本，是指話語的書面表現(xiàn)形式，即以文字符號呈現(xiàn)的事件或?qū)嵗�，這是話語的具體性的表現(xiàn)；二是理解，強調(diào)對文本意義的解釋過程，這是話語的對話性的表現(xiàn)；三是意義，是指話語反映的態(tài)度、價值取向以及建構(gòu)的意義，這是話語的價值屬性的表現(xiàn)。[8]3其中，意義主要是主體在針對研究對象等問題論述中主體價值與觀念的表達，是主體主體性的體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教育學(xué)話語的結(jié)構(gòu)主要包括：（1）詞和語句，是對研究對象的文本式表達的最基本結(jié)構(gòu)；（2）術(shù)語，專屬于學(xué)術(shù)領(lǐng)域的概念與范疇，是在教育學(xué)的理論發(fā)展過程中不斷科學(xué)化地形成的理性概括；（3）文本，最終的話語呈現(xiàn)形式與存在方式，它由主體通過詞句和術(shù)語的建構(gòu)所組成；（4）知識，是教育學(xué)話語的語境為話語的陳述提供了一個“場”。在知識的場域，將針對對象的術(shù)語和詞句的表述中所存在的和主體試圖表達的觀點給予一種學(xué)術(shù)意義。社會學(xué)家彼得•伯杰曾在論述社會建構(gòu)的過程中指出社會文化背景對于話語陳述中的重要意義。

四、教育學(xué)話語的特征

（一）教育學(xué)話語具有科學(xué)性與普適性

教育學(xué)自學(xué)科產(chǎn)生以來，科學(xué)性與獨立性一直是其學(xué)科追尋的目標(biāo)。這一歷史過程中不僅有盧梭給教育學(xué)預(yù)留的科學(xué)之位，赫爾巴特給予教育學(xué)以心理學(xué)和倫理學(xué)為理論基礎(chǔ)以成其科學(xué)之名，當(dāng)然也包括教育學(xué)所經(jīng)歷的實用教育學(xué)、精神教育學(xué)以及元教育學(xué)的過程都為教育學(xué)的科學(xué)發(fā)展提供了無限可能。而對于教育學(xué)的話語陳述則是這一歷程中的具體展現(xiàn)，它不僅在話語中陳述了主體對于教育學(xué)理論發(fā)展的省察之思，而且也呈現(xiàn)了教育事實與教育本真之論。海德格爾在其哲學(xué)思辨中也曾闡釋過話語與理性思辨的關(guān)系，他曾指出話語、語言、理性、上帝、思想是同一回事，它們共同的本質(zhì)就在于讓存在顯示，而“讓某東西顯示”正是話語（語言）的最主要功能。[9]張永祥將我國教育學(xué)話語分為常識性話語和理論話語，其中理論話語主要是由專業(yè)人員所掌握的遵循科學(xué)世界的邏輯和原則而開展的“科學(xué)話語”。雖然在主體上張永祥的教育學(xué)理論話語單純地是指那些受到系統(tǒng)化和專業(yè)化訓(xùn)練的研究學(xué)者，但其在此基礎(chǔ)上也闡述了教育學(xué)理論話語中的特征。他指出：教育學(xué)理論話語發(fā)展的一個主要趨勢就是逐漸遠離日常教育生活，它要對日常教育事實和教育經(jīng)驗作出提煉、概括、加工和抽象，使之具有更大的解釋力和一般化的特點。理論話語的教育學(xué)重視理性法則，以理性為中心，演繹構(gòu)建抽象的邏輯體系。理論話語的教育學(xué)則具有邏輯上教育學(xué)話語的方式、結(jié)構(gòu)與特征的內(nèi)在聯(lián)系性和一致性，是系統(tǒng)化、綜合化、整體化的知識體系。理論話語的教育則遵從科學(xué)世界的邏輯和原則。理論話語形態(tài)的教育學(xué)則遵從科學(xué)理性。理論話語的教育學(xué)則是用“科學(xué)話語”來表達的。[10]129-130與教育學(xué)話語的科學(xué)性特征相應(yīng)的則是教育學(xué)話語所具有的普適性———一方面是指，教育學(xué)話語可在教育實踐過程中被教育主體廣為使用，并可在知識體系上可被廣大民眾所理解的特征；另一方面是指對于教育問題的理性闡釋的教育學(xué)話語，不僅在具體的教育問題當(dāng)中而且在具有共性特征的一類教育問題當(dāng)中具有指導(dǎo)作用。它不是對于具體事件的經(jīng)驗性解釋，而是對于日常經(jīng)驗的抽象化和概念化的科學(xué)闡述。從歷史上看，我國教育學(xué)歷史上教師職業(yè)與教育活動的開展直接促進了“儒”的產(chǎn)生，而儒學(xué)理論中發(fā)展的最著名的特點之一就是在封建社會人人誦讀《五經(jīng)》和《四書》傳承著儒教理論�！端臅�》和《五經(jīng)》無論是從政治角度上說是科舉的內(nèi)容之一，還是從教育的層面上談是教育內(nèi)容之一，當(dāng)然現(xiàn)代來講也已經(jīng)成為我國教育學(xué)研究者的必讀著作之一。但是，其著作當(dāng)中所含有的教育原則以及教育目的等的論點也早已成為人們所熟知的話語之一。從現(xiàn)實社會上看，教育理論研究者所提出的新的理論觀點，以及對于教育問題改進策略話語等通過期刊、雜志和專著以及網(wǎng)絡(luò)手段的傳播很快能為人們所關(guān)注和理解。一方面在于教育自古以來為人們所關(guān)注的話題之一，教育的功用與價值不僅在教育理論研究者而且在與教育息息相關(guān)的廣大民眾來講都已經(jīng)具有一定的理性認識，例如“教育先行”，“生命教育”早以為廣大民眾所津津樂道。另一方面，教育實踐活動是教育學(xué)話語的實際指向，其話語的科學(xué)與合理性都需要實踐活動這一標(biāo)準(zhǔn)的檢驗。因此教育學(xué)話語必然需要在廣大民眾（教育學(xué)話語的傾聽者）中通過傳播與知識的普及以及廣大民眾的理性認知來實現(xiàn)教育學(xué)話語的科學(xué)性地體現(xiàn)。而正是在這樣的一個過程中，教育學(xué)話語逐漸發(fā)展著自身話語的普適性以有助于自身在實踐上適用，同時也在不斷地反思的進程中推動著教育學(xué)話語的科學(xué)性發(fā)展。此外，教育學(xué)話語的科學(xué)性與普適性并不沖突，實際上正是教育學(xué)話語對于教育基本理論的科學(xué)性論述，才在一定程度上展現(xiàn)了教育學(xué)話語普適性的可能。

（二）教育學(xué)話語具有規(guī)范性與實踐性

首先，教育學(xué)話語本身所依賴的自然是不同國家地域中的語言體系與語法規(guī)范系統(tǒng)，而語言體系則從外在性上直接賦予了教育學(xué)話語的規(guī)范性特征。與此同時，教育學(xué)話語所根植于的社會領(lǐng)域也制約著教育學(xué)話語的內(nèi)容手段與論述方式，它正是通過一定社會文化領(lǐng)域當(dāng)中的知識體系來實現(xiàn)著話語主體的主體意志。追溯教育學(xué)的歷程即可發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)話語在傳統(tǒng)教育學(xué)階段傾向于對基本教育原則的闡釋，其話語強調(diào)教師在教育領(lǐng)域的重要作用。而后杜威的實用主義教育學(xué)則為教育學(xué)話語提供了“教育即生活，學(xué)校即社會”等實踐性話語平臺，拉伊則為教育學(xué)更多地賦予了實驗心理學(xué)的話語特征等等，這些都在教育學(xué)話語的發(fā)展中賦予了那一時代的規(guī)范特征。同時，話語在人類交往的語言體系中規(guī)范著人類的知識的內(nèi)容與手段，同時也以文字等形式展現(xiàn)著人類的文明進程。而這種話語也在人類文明開化的進程中被人們所使用，并貫穿著人類的共識與主體的意志。徐輝等人認為話語是在一定的特殊的社會環(huán)境基礎(chǔ)上，在社會情景中的關(guān)于社會交往的言談方式。人類的話語方式包含了其對社會環(huán)境的理解，是人類認知與傳遞世界認知的特殊形式的話語。它是社會生活和交往的重要決定因素，包含著那些了解世界的人的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)話語。此外，教育學(xué)話語本身對于專業(yè)概念與范疇的解析，是教育學(xué)話語規(guī)范性的另一種體現(xiàn)。教育學(xué)話語針對具體教育現(xiàn)象和教育問題的專業(yè)理論闡釋，賦予教育學(xué)理論獨有的定義標(biāo)準(zhǔn)和原則，屬于教育學(xué)整個學(xué)科立足的基礎(chǔ)之一，支撐著整個學(xué)科理論的構(gòu)建與發(fā)展。其次，話語本身來源于社會實踐，是主體對于社會事實的表達。教育作為教育學(xué)的研究對象，是傳遞人類社會文化知識經(jīng)驗的一種社會實踐活動。而教育學(xué)話語針對教育事實和教育活動的研究對象，是對教育事實的實踐性陳述。話語作為主體意志的實踐性表達，是對日常生活的事實與價值的解釋，它不僅受到社會環(huán)境的影響而且對社會結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也具有一定的反思作用。費爾克拉夫在《話語與社會變遷》中也表明“話語”是社會實踐的一種形式，且其主體的意圖在于將語言使用當(dāng)成是社會實踐的一種形式，但是主體的話語并不是一種個人行為或情景變量的簡單折射�！霸捳Z既是一種表現(xiàn)形式，也是一個行為形式———以這種形式，人們與世界產(chǎn)生相互聯(lián)系、相互作用。第二，話語和社會結(jié)構(gòu)是一種辯證的存在關(guān)系。話語由社會所構(gòu)成，并受到社會的規(guī)范和制約，在社會意義上它具有建構(gòu)性�！盵11]與此同時，教育學(xué)話語不僅植根于社會生活實踐，同時教育學(xué)話語的最終指向是教育實踐，它以解決教育基本理論和教育發(fā)展的問題為目標(biāo)，從而促進著教育學(xué)話語的理性發(fā)展。當(dāng)然，教育學(xué)話語作為一種教育活動的理性解說，它對于不斷變化的社會現(xiàn)實也具有一定的滯后性。劉鐵芳在分析教育學(xué)范式的問題及話語的變革時曾指出“既成的教育理論跟真實的教育生活相比總是僵化的，滯后的，流變的教育生活與生活世界才是教育話語活的源泉”[12]17-21。

（三）教育學(xué)話語具有民族性與歷史性