自然教育論文范文第1篇

英國哲學(xué)家羅素指出:“近代世界與先前各世紀(jì)的區(qū)別，幾乎每一點都能歸源于科學(xué)，科學(xué)在17世紀(jì)收到了極奇?zhèn)�壯麗的成功。�?/p>

中世紀(jì)人們對自然現(xiàn)象普遍缺乏興趣，其根源在于一種超自然的觀點和向往來世的思想占據(jù)支配地位。文藝復(fù)興時期人們開始表現(xiàn)出研究自然的興趣，這種狀況主要是自然主義精神促成的。自然主義與超自然主義截然不同，前者關(guān)注現(xiàn)實生活，重視經(jīng)驗和事實;后者則傾向于神秘。“而那時期比較魯莽的人，要揭示外在世界的秘密，卻采取荒誕不經(jīng)和虛偽欺騙的手法。他們不運用觀察和實驗的方法，卻不耐煩地希望用神秘的手段和高于感官知覺的特殊的內(nèi)在的啟示，來迫使自然供出自己的秘密�！逼渌�人并不滿足于這種探究自然秘密的方法，而是急于要掌握控制自然的能力，迫使它符合自己的愿望�！暗�是，他們確實認(rèn)為自然是神秘力量的表現(xiàn)，相信同這些精靈發(fā)生神交就可以控制自然現(xiàn)象。他們希望通過秘密的技術(shù)和符號以及各種各樣神秘的方式，或者發(fā)現(xiàn)畢達哥拉斯學(xué)說所指出的寫成自然這部書的隱秘的數(shù)字，來達到這種目的。這就是巫術(shù)或魔術(shù)�！�…他們還極重視用巫術(shù)的方法轉(zhuǎn)化金屬，這就是制造金子的技術(shù)或煉金術(shù)。”總之，人們希望找到探索自然奧秘的試金石，并對自然完全加以控制。隨著時間的推移，荒唐的因素逐漸被剝除，煉金術(shù)演化為化學(xué)，占星術(shù)演化為天文學(xué)，巫術(shù)演化為實驗，而神秘的畢達哥拉斯數(shù)論則培育了對數(shù)學(xué)的興趣。

英國學(xué)者沃爾夫指出:“科學(xué)的近代是跟著文藝復(fù)興接踵而來的，文藝復(fù)興復(fù)活了一些反對中世紀(jì)觀點的古代傾向，而且部分地也是由于這個原因，那些對中世紀(jì)的生活和實在觀心懷不滿的人都擁護文藝復(fù)興�！�…中世紀(jì)基督教趨向于自我克制和想往來世。恪守宗教生活誓約的理想的基督教徒一心想著天國。他對自然界和自然現(xiàn)象，從根本上說毫無興趣。……重見天日的希臘和羅馬古籍猶如清新的海風(fēng)吹進這沉悶壓抑的氣氛之中。詩人、畫家和其他人激起了對自然現(xiàn)象的新的興趣;有些勇敢的人充滿了一種渴望自主的理智和情感的沖動�！彪S著人文主義者對人性和人的自然本質(zhì)的揭示，他們開始對自然界及其運動規(guī)律進行新的探索，尤其是通往東方新航路的開辟，進一步振奮了人們的探索精神。他們不再把對自然界的理解建立在信仰和啟示上，而是直接訴諸于對自然界的考察和探究�！昂椭惺兰o(jì)的思想家大多開始于對傳統(tǒng)文本的閱讀不同，近代早期的科學(xué)家最為看重的是觀察和假說的建構(gòu)�！痹谥惺兰o(jì)的黑暗之后，科學(xué)以意想不到的力量蓬勃興起，并且以驚人的速度發(fā)展�！笆篱g再度看見往昔于二千年前在希臘化的亞歷山大里亞所見的景象———為數(shù)眾多的研究者與教師、實驗室、資料收藏、交換知識觀念的設(shè)施，簡言之，一種適宜于科學(xué)進步的社會與知識環(huán)境。”這是地球從未經(jīng)歷過的最偉大的一次革命，也是一場偉大的科學(xué)復(fù)興。在這場科學(xué)革命中，出現(xiàn)了哥白尼、開普勒、伽利略、牛頓等科學(xué)巨匠，他們成功地利用了當(dāng)時的數(shù)學(xué)和物理學(xué)研究成果，在天文學(xué)上突破了占統(tǒng)治地位的托勒密“地心說”，創(chuàng)立并發(fā)展了“日心說”，由此揭開了近代自然科學(xué)革命的序幕。

隨著自然科學(xué)的空前發(fā)展，人們開始重新認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)自然界，對周圍事物產(chǎn)生極大的好奇心，這是當(dāng)時的時代個性。由于印刷術(shù)的改進，古典科學(xué)著作得到廣泛傳播，有利于人們擺脫希臘和拉丁古典作家的觀念及經(jīng)院主義哲學(xué)的束縛。17世紀(jì)是近代科學(xué)蓬勃發(fā)展的時期，“在大學(xué)的外面，到處都充滿了對科學(xué)的好奇，這種好奇心在平信徒中比在神職人員中更富于創(chuàng)造力，因為長期以來神職人員幾乎是學(xué)術(shù)的惟一的監(jiān)護人。在意大利以及別的地方，科學(xué)團體正在興起，講師的職位正在設(shè)立，重要的本國語著作也不乏人在撰寫。應(yīng)用科學(xué)包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)和化學(xué)正在飛速發(fā)展;不久，培根將強調(diào)自然知識的功用，并把手藝人的經(jīng)驗提升到幾乎與哲學(xué)家的見識相等同的水平”。這場發(fā)生在自然科學(xué)領(lǐng)域的革命，極大地改變了人們對整個宇宙的認(rèn)識與理解，并為整個歐洲思想界帶來了翻天覆地的變化。對于這種科學(xué)文化界的巨大變化，德國著名教育史家鮑爾生指出:“其主要原因，一方面是超自然主義的舊神學(xué)的崩潰，另一方面是自然科學(xué)，尤其是作為現(xiàn)世主義的新哲學(xué)基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)的迅猛發(fā)展。人們對于神學(xué)和基督教的興趣，在宗教改革運動和反改革運動的斗爭中，曾經(jīng)再度興起，并曾在世界上占了統(tǒng)治地位，在某時期還幾乎壓倒文藝復(fù)興所提倡的世俗教育的勢力;在現(xiàn)在這個歷史時期，宗教興趣卻被現(xiàn)代哲學(xué)和科學(xué)的學(xué)術(shù)勢力所排擠，而且在很多領(lǐng)域中確實被消滅了�！闭�如地理大發(fā)現(xiàn)改變了人們的思維習(xí)慣一樣，近代自然科學(xué)的興起則啟發(fā)了人們的思想，培育了人們的理性、自信心、優(yōu)越感、樂觀主義和科學(xué)探索精神。

二、科學(xué)教育的探索:倡導(dǎo)科學(xué)教育的先驅(qū)們隨著近代自然科學(xué)的興起，人們探索科學(xué)教育的興趣空前高漲。

一批具有遠見卓識的思想家，最早敏銳地洞察到科學(xué)的實用價值及其教育意義，并積極倡導(dǎo)科學(xué)知識的傳播和推廣。拉伯雷的《巨人傳》、培根的“所羅門宮”、彌爾頓的學(xué)園、配第的科學(xué)組織、夸美紐斯的泛智論、康帕內(nèi)拉的《太陽城》、安德里亞的《基督城》以及洛克的紳士教育，幾乎涉及自然科學(xué)的所有領(lǐng)域。

拉伯雷是16世紀(jì)法國重要的人文主義作家，他在長篇小說《巨人傳》中通過描述巨人卡岡都亞受教育的過程，將經(jīng)院主義教育和人文主義教育進行鮮明對比，譏諷經(jīng)院主義教育的可笑和無用，突出科學(xué)教育在人文主義教育中的重要作用。拉伯雷的科學(xué)教育思想集中體現(xiàn)在卡岡都亞給兒子龐大固埃的信中。在這封信中，卡岡都亞為兒子擬定了一份新的教育大綱:“……至于七藝中的幾何、算術(shù)和音樂，在你年輕的時候(那時候你不過五六歲)，我曾經(jīng)教過你一點兒，你要繼續(xù)學(xué)習(xí)下去，如果可能，把余下的都學(xué)完。至于天文學(xué)，要學(xué)習(xí)所有的規(guī)則�！�…至于自然科學(xué)知識，我要你仔細地學(xué)習(xí);要做到?jīng)]有一處海洋、河流和泉水里的魚類你不知道;天空中的飛鳥、森林里或是在果園里的一切灌木和喬木、生長在地面的各種草和花卉、隱藏在地球內(nèi)部的各種礦產(chǎn)以及世界東方和南方可以見到的各種各樣的寶石，所有這一切你都應(yīng)該知道。此外，必須非常仔細地閱讀希臘、阿拉伯和羅馬各地醫(yī)學(xué)家的著作，也不要輕視猶太法典的學(xué)者和讖緯學(xué)家的學(xué)說;你應(yīng)該學(xué)習(xí)解剖學(xué)，獲得關(guān)于微觀世界即人的充分的知識……”卡岡都亞的要求幾乎囊括了當(dāng)時自然界的全部內(nèi)容，是一個培養(yǎng)人全面發(fā)展的知識體系，更是一幅現(xiàn)實主義教育的寬廣圖畫。在新教育大綱中，拉伯雷主張通過旅行、參觀、實地考察等教學(xué)方法，把科學(xué)知識和實際生活聯(lián)系起來。他雖然沒有形成完整的科學(xué)教育思想，但已經(jīng)意識到自然科學(xué)知識在整個完美生活中的重要地位。拉伯雷重視自然科學(xué)及直觀教學(xué)等觀點，為后來科學(xué)教育思想的形成奠定了基礎(chǔ)。

培根是17世紀(jì)英國唯物主義哲學(xué)家、近代科學(xué)歸納方法的創(chuàng)始人。他的著作處處洋溢著對新知識、新發(fā)明以及科學(xué)的熱情向往和贊揚，充滿了對僵死、空洞的經(jīng)院哲學(xué)的嘲諷和輕蔑。他在1594年圣誕節(jié)演出中借“王子”之口表達了征服自然的科學(xué)教育理想:(1)建立一個最完備、最廣博的圖書館，以便收藏一切對啟發(fā)理智有價值的書籍，而不管它們的出版年代、印刷方法、使用的語言和地區(qū)等因素;(2)建造一個寬敞奇妙的花園，里面生長著各種各樣十分茂盛的植物，花園與放養(yǎng)適當(dāng)種類的淡水湖和咸水湖相連，在花園四周的房屋飼養(yǎng)一些珍禽異獸;(3)開設(shè)一所美麗的陳列室，分類陳列任何人工或機器所制造的東西;(4)開辦一個設(shè)有工廠的實驗室，擁有生產(chǎn)工具、熔爐和實驗器具等。培根的科學(xué)教育理想后來成為他在《新大西島》中描述的“所羅門宮”的雛形�！八�羅門宮”是專門為研究自然和人類而建立的一所規(guī)模較大的科學(xué)教育機構(gòu)，它具有從事科學(xué)研究所需要的各種設(shè)施。例如，用來凝結(jié)、冷凍和保存各種物體的大洞穴，用來進行土壤實驗和嫁接、發(fā)芽、試驗的各種果園和花園，用來飼養(yǎng)各種鳥獸的動物園，用來配制各種各樣的藥草制劑、藥材和藥品的藥房等。“所羅門宮”還擁有進行各種科學(xué)試驗的實驗館，如光學(xué)館、音樂館、機器館、數(shù)學(xué)館、香料室和魔術(shù)室等。總之，在科學(xué)主宰著一切的“所羅門宮”，科學(xué)與學(xué)術(shù)享有極大的自由，人們熱心從事各種科學(xué)研究�？梢哉f，培根在科學(xué)上具有遠見卓識，他幾乎預(yù)見了現(xiàn)代科學(xué)的各種實驗和創(chuàng)造活動。他的構(gòu)想揭示了科學(xué)與人類社會生活之間的密切關(guān)系，為科學(xué)知識的世俗化繪制了藍圖。培根的后繼者受其鼓舞把“所羅門宮”的夢想變成了現(xiàn)實，各國科學(xué)社團正是順應(yīng)這種新時代的需要而誕生的。

彌爾頓是17世紀(jì)英國著名詩人、政論家，也是科學(xué)教育的倡導(dǎo)者。他對傳統(tǒng)經(jīng)院主義教育進行了猛烈抨擊，建議創(chuàng)辦一種重視自然科學(xué)知識兼具實科性質(zhì)的學(xué)校，他稱之為“學(xué)園”。學(xué)園的課程計劃包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、神學(xué)和自然科學(xué)四部分，其中自然科學(xué)占很大比重。彌爾頓為學(xué)園擬定的自然科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)范圍十分廣泛，包括算術(shù)、幾何、天文、自然地理、物理、數(shù)學(xué)、三角、筑城學(xué)、建筑學(xué)、工程、航海、農(nóng)業(yè)、生理學(xué)、醫(yī)學(xué)、解剖學(xué)、自然哲學(xué)中的氣象史、礦物學(xué)史、植物學(xué)史、動物學(xué)史以及自然哲學(xué)方法論。他還主張讓學(xué)生閱讀一些醫(yī)學(xué)家的著作，使他們了解一個人的氣質(zhì)、脾氣、幽默以及如何應(yīng)對粗魯;主張把獵人、捕野禽者、漁夫、牧羊人、園丁、藥劑師和其他科學(xué)家、建筑師、工程師、航海家、解剖師的實踐經(jīng)驗引入自然科學(xué)的教學(xué)�！斑@些知識和經(jīng)驗給他們?nèi)旧险鎸嵉淖匀簧�彩，使他們不會忘掉，并且給他們以與日俱增的快樂。”在彌爾頓生活的時代，近代自然科學(xué)正處于起步階段，自然科學(xué)的成就還不足以取代古典著作的權(quán)威，因而他雖然重視自然科學(xué)知識，卻主張學(xué)生從古希臘羅馬著作中學(xué)習(xí)自然科學(xué)，這說明他的科學(xué)教育觀具有新舊交替時期的兩重性。這種使古典主義課程和實科教育相結(jié)合的理想，在17世紀(jì)70年代英國率先創(chuàng)辦的學(xué)園中變成了現(xiàn)實，而且在洛克的《教育漫話》中得到進一步發(fā)揮。配第是17世紀(jì)英國著名經(jīng)濟學(xué)家、皇家學(xué)會的創(chuàng)始人之一。針對當(dāng)時人們從事科學(xué)研究各自為政的弊端，他主張建立一個有利于科技傳播與發(fā)展的科學(xué)組織。這一建議被認(rèn)為是后來英國皇家學(xué)會創(chuàng)辦的先聲。為使教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合和普及科學(xué)技術(shù)教育，配第建議創(chuàng)辦勞動小學(xué)和機械中學(xué)。勞動小學(xué)主要對兒童進行基礎(chǔ)知識及能力和制造業(yè)訓(xùn)練，因而課程分為兩部分:前者包括閱讀、寫作、繪畫、制圖、算術(shù)、幾何、外語、音樂等;后者包括車工、制作數(shù)學(xué)儀器和鐘表、雕刻、制作樂器、磨制玻璃工藝、植物栽培和園藝、船艦?zāi)Ｐ�、地球儀、解剖學(xué)等實用技術(shù)。機械中學(xué)是一種實科中學(xué)，除學(xué)習(xí)科學(xué)知識之外，還要學(xué)習(xí)旋工、鐘表、雕刻、造船、地球儀、羅盤針、香料等。機械中學(xué)設(shè)有科研機構(gòu)和配有科研設(shè)備，如生物示范園、水族館、陳列館、機器模型、圖書館、天文館、地球儀、試驗田等。受培根感覺主義和經(jīng)驗主義的影響，配第主張采用直觀教學(xué)原則，強調(diào)學(xué)習(xí)與勞動相結(jié)合，重視兒童在工場中的實際操作。為更好地了解手工藝知識的發(fā)展?fàn)顩r，他建議對所有知識重新審查，并從中篩選一切有關(guān)實際或?qū)嶒灥膶W(xué)問，將它們編成一部大型著作。配第強調(diào)教育與科技及手工業(yè)生產(chǎn)相結(jié)合，設(shè)計新的學(xué)校模式，反映了17世紀(jì)資本主義發(fā)展的需要以及人們強烈要求改革傳統(tǒng)教育的愿望。他的關(guān)于收集各種科學(xué)知識匯編成書的建議是夸美紐斯泛智論及百科全書的先導(dǎo)，他所描述的機械中學(xué)與培根《新大西島》中的“所羅門宮”交相輝映。配第在教育史上首次使用了“實科”這個詞，后來德國教育家席姆勒將在哈勒創(chuàng)辦的新學(xué)校稱為“實科中學(xué)”�？涿兰~斯是17世紀(jì)捷克著名教育家，他從1634年起開始致力于探討“泛智”問題，所謂“泛智”是指廣泛全面的科學(xué)或智慧。1650年他應(yīng)邀擔(dān)任匈牙利政府的教育顧問，期間創(chuàng)辦了一所“泛智學(xué)校”，并為該校擬定了一份教學(xué)計劃，名曰《泛智學(xué)校藍圖》。這份計劃內(nèi)容豐富，自然科學(xué)占有較大比重，如五年級邏輯班教室門口上方寫著“不懂自然哲學(xué)的人不得入內(nèi)”，墻上貼滿了邏輯法則，學(xué)習(xí)內(nèi)容有數(shù)學(xué)、地理學(xué)、天文學(xué)、光學(xué)、機械發(fā)明史、文體、希臘語、戲劇表演等�？涿兰~斯的泛智思想和重視科學(xué)教育的主張體現(xiàn)在其一系列著作之中。例如，在《母育學(xué)�！分�，夸美紐斯為6歲以下兒童提出了一個廣泛詳細的教學(xué)計劃，內(nèi)容包括自然、光學(xué)、天文學(xué)、地理學(xué)、年代學(xué)、歷史學(xué)、家政、政治學(xué)、辯證法、算術(shù)、幾何學(xué)、音樂、語言等學(xué)科，他認(rèn)為通過這種啟蒙性質(zhì)的教育可以為兒童奠定各門科學(xué)知識的基礎(chǔ)。在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯擬定的國語學(xué)校課程除當(dāng)時流行的讀、寫、算、宗教和唱歌外，還增加了經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、天文學(xué)、地理、自然、世界歷史等常識;拉丁語學(xué)校除了開設(shè)文法、辯證法、修辭學(xué)、算術(shù)、幾何、音樂和天文學(xué)外，還增設(shè)物理學(xué)、地理、年代學(xué)、歷史等學(xué)科�？傊�，他主張加強新興自然科學(xué)知識教學(xué)，對學(xué)生進行一種“百科全書”式的教育�？涿兰~斯對科學(xué)教學(xué)法也提出了卓越的見解，他把教學(xué)中的直觀性奉為“金科玉律”，認(rèn)為“科學(xué)的真實性和確定性有賴于感覺的證明者勝于任何其他證明”。作為一種知識結(jié)構(gòu)，泛智論貫穿于夸美紐斯為各級學(xué)校所設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容之中，這一理論適應(yīng)了張揚理性、尊重科學(xué)知識的時代潮流，表達了重視普及教育和科學(xué)教育的美好愿望�？蹬羶�(nèi)拉是17世紀(jì)意大利著名思想家和早期空想社會主義者。他設(shè)計的太陽城十分重視自然科學(xué)的學(xué)習(xí)和研究，古典主義和神學(xué)幾乎銷聲匿跡。按照他的設(shè)想，從2、3歲起兒童就應(yīng)在有學(xué)問的老人帶領(lǐng)下，一邊在城市中散步和游戲，一邊觀看和學(xué)習(xí)四周城墻上的圖畫，從而獲得最簡單的科學(xué)知識;從7、8歲起兒童一邊學(xué)習(xí)初等數(shù)學(xué)和其他自然科學(xué)，一邊從事自己所喜愛的生產(chǎn)勞動，如各種手工業(yè)、農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)等;接著開始研究比較抽象的科學(xué)，如數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等，并經(jīng)常舉行討論和辯論;最后大家在各種科學(xué)和手工業(yè)部門獲得與其能力相符的職務(wù)。在太陽城各城區(qū)的內(nèi)外城墻上都懸掛著華麗的圖表，這些圖表幾乎包括了所有的自然科學(xué)和社會科學(xué)，如天文、占星學(xué)、幾何、歷史、邏輯、修辭、文法、醫(yī)學(xué)、物理、農(nóng)學(xué)、地理、動物學(xué)、地質(zhì)學(xué)、政治學(xué)等。太陽城有許多教師負責(zé)講授這些圖表和繪畫的意義，因此兒童在10歲以前就能毫不費力地通過直觀教學(xué)掌握各種科學(xué)的基本知識�？蹬羶�(nèi)拉認(rèn)為，僅從書本研究某種科學(xué)的人只是一些外行和學(xué)究，只有聯(lián)系實際的教學(xué)才能培養(yǎng)出隨機應(yīng)變的有才智的人�？蹬羶�(nèi)拉在《太陽城》中創(chuàng)立了一種社會主義國家學(xué)說，太陽城里知識統(tǒng)帥權(quán)力，除了按知識劃分外，人人平等，沒有階級差別。教育是普及和強迫的，它以數(shù)學(xué)和自然科學(xué)為基礎(chǔ)，訓(xùn)練學(xué)生適應(yīng)各種職業(yè)�！短�陽城》是繼莫爾的《烏托邦》之后又一部重要的空想社會主義著作，其中的科學(xué)教育主張對后世產(chǎn)生了深遠影響。安德里亞是17世紀(jì)德國思想家，他在《太陽城》和《烏托邦》的影響下，于1618年寫成《基督城》。基督城十分重視科學(xué)研究，建立了許多科研機構(gòu)。例如，在解剖室，研究者從事動物和人體解剖實驗，以幫助人們弄清人體各器官的位置，認(rèn)識生命和各器官的運轉(zhuǎn);在物理大樓，展示著自然發(fā)展史的各種圖像，包括氣象萬千的天空、各個地區(qū)迷人的景色、不同種族的人們、動物的畫像、萬物的形態(tài)以及各種石頭和寶石，這些都是用于科學(xué)研究的自然界樣品;在數(shù)學(xué)大樓，有供研究用的天體圖和地圖，有星羅棋布的天空圖和日月星辰的仿制品等。基督城注重科研成果的轉(zhuǎn)化，建立了有利于科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的各種工場，這些工場從事金屬加熱、冶煉、溶化和鑄造、制鹽、制磚、制造玻璃和陶器。基督城強調(diào)培養(yǎng)公民的科技興趣，要求人人接受科學(xué)教育，因而在自然科學(xué)研究和科技應(yīng)用中公民對于科學(xué)都有一種特殊的感情�！八麄冊诤芫靡郧熬褪苓^訓(xùn)練，深諳科學(xué)工作的個中三味，并且對于自然界的內(nèi)部奧秘感到由衷的興趣�！被�督城對科學(xué)教育的重視也體現(xiàn)在學(xué)校教育中，在基督城中心有一所寬敞美麗的學(xué)校，學(xué)校設(shè)有8個講堂，分別是文法、算術(shù)、邏輯、天文學(xué)、自然科學(xué)、音樂、倫理學(xué)和神學(xué)，青少年可以自由地在8個講堂接受科學(xué)教育和訓(xùn)練。安德里亞重視通過直觀教學(xué)進行科學(xué)教育，基督城與科學(xué)教育相關(guān)的設(shè)施有實驗室、解剖室、藥品供應(yīng)室、機械器具陳列室、繪畫和圖片工作室、數(shù)學(xué)實驗室等，學(xué)生在這些實驗室接觸實物，能更形象地認(rèn)識事物。安德里亞在《基督城》中重視科學(xué)實驗和科學(xué)教育等思想，對后世具有深遠的影響。洛克是17世紀(jì)英國著名哲學(xué)家、教育家，他在《教育漫話》中明確提出教育的目的在于培養(yǎng)紳士。紳士既不是教士或?qū)W究，也不是朝臣，而是事業(yè)家。為使紳士掌握各種有用的知識和技藝，洛克提出了一份內(nèi)容廣泛的教學(xué)計劃。在這份教學(xué)計劃中，他依據(jù)“功用”原則選擇學(xué)習(xí)科目，主張課程設(shè)置應(yīng)把現(xiàn)代實用科目與古典科目結(jié)合起來，兼顧實用與裝飾。洛克要求紳士學(xué)習(xí)的科目包括書寫、閱讀、圖畫、速記、法文、拉丁文、希臘文、地理、寫作、算術(shù)、商業(yè)、數(shù)學(xué)、天文、幾何、歷史、年代學(xué)、倫理學(xué)、民法、法律、邏輯學(xué)、修辭學(xué)、自然哲學(xué)、跳舞、音樂、擊劍、游泳、騎馬、園藝、細木工等。他以功利主義思想為指導(dǎo)，論述了紳士學(xué)習(xí)各種科目的意義�！白匀唤缰械脑S多事物是一個紳士所容易知道及必需知道的，此外，還有許多事物乃是以愉悅與利益，作為對尋幽探奇者的艱辛勞動的豐厚回報。不過我認(rèn)為，上述種種事物寧可從諸如那些親身進行過合理實驗與觀察的作者去獲得，而不是來自于純思辨方式的構(gòu)想�！彼�認(rèn)為一個人如果能夠在許多領(lǐng)域進行探索，廣泛地閱讀，大量地研究人類及其思想和生活方式，就會具有精神上的自由;而一個雖然深入徹底但只研究了少數(shù)幾門學(xué)科的人絕不可能達到這一目的。洛克倡導(dǎo)實物教學(xué)，主張讓兒童親自觀察各種事物，使他們獲得有關(guān)事物鮮明的印象，從而牢固地記住它們。洛克為年輕紳士所擬定的教學(xué)計劃反映了當(dāng)時新興資產(chǎn)階級對教育的實際需要，是彌爾頓科學(xué)教育觀的新發(fā)展�！督逃�漫話》成了17世紀(jì)70年代在英國興起的學(xué)園的理論支柱，直到18世紀(jì)末以前這種新型學(xué)校還在英國久盛不衰。在近代自然科學(xué)的影響下，上述思想家從不同的立場和視角探索科學(xué)教育理論，大力倡導(dǎo)科學(xué)教學(xué)，這種科學(xué)思潮是教育理論中對經(jīng)院主義教學(xué)內(nèi)容進行改造的催化劑，有力地沖擊了當(dāng)時學(xué)校盛行宗教神學(xué)、古典主義和脫離實際的傾向，推動學(xué)校教育進一步貼近生活和社會實際。

三、科學(xué)教育的實施:新型學(xué)校與科學(xué)教育的傳播伴隨著近代自然科學(xué)的興起、資本主義經(jīng)濟的發(fā)展以及思想家們對科學(xué)教育的探索和大力倡導(dǎo)，在歐洲主要國家誕生了一批新型中等學(xué)校。

這些學(xué)校除開設(shè)原有的古典主義學(xué)科外，科學(xué)技術(shù)知識開始普遍受到重視，一些新的教學(xué)方法(如實物教學(xué)、直觀教學(xué)、觀察、實驗、實習(xí)等)也得到廣泛運用，從而極大地推動了近代科學(xué)教育的傳播。16世紀(jì)德國教育家梅蘭希頓按照新教思想與人文主義相結(jié)合的原則建立了新型中等學(xué)校，其主要課程除人文學(xué)科、古典語言和宗教教育外，在規(guī)模較大的學(xué)校高年級還講授科學(xué)基礎(chǔ)知識，如數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)和天文學(xué)等。在17世紀(jì)后半期就開始醞釀的哈勒學(xué)園堪稱當(dāng)時教育革新的典范。這是一所以貴族學(xué)校為基礎(chǔ)招收高年級學(xué)生的寄宿學(xué)校，它試圖把傳統(tǒng)的古典學(xué)科與現(xiàn)代語言、現(xiàn)代科學(xué)結(jié)合起來。在現(xiàn)代科學(xué)方面，學(xué)園設(shè)有幾何、數(shù)學(xué)、生物學(xué)、解剖學(xué)、歷史、地理等學(xué)科，而且把重點放在實物教學(xué)和實際應(yīng)用上。例如，幾何課盡可能增加野外實習(xí)，數(shù)學(xué)中的分?jǐn)?shù)要以實物講解，夏季應(yīng)到鄉(xiāng)村或田野講授生物學(xué)，冬季要利用雕刻或動物尸體講授解剖學(xué)。在哈勒學(xué)園的影響下，大多數(shù)地位較高的學(xué)校都在課程中增加了現(xiàn)代語言和自然科學(xué)。1708年席姆勒在哈勒創(chuàng)辦了一所“數(shù)學(xué)、力學(xué)、經(jīng)濟學(xué)實科學(xué)�！�。這所學(xué)校以數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和經(jīng)濟學(xué)研究為中心，講授數(shù)學(xué)、物理、機械學(xué)、自然、天文學(xué)、地理、法律、繪畫和制圖等實用科目，在教學(xué)法上廣泛應(yīng)用了繪畫、圖表、標(biāo)本、模型等直觀教具，帶有明顯的功利主義和現(xiàn)實主義色彩。1747年赫克爾在柏林創(chuàng)辦了經(jīng)濟—數(shù)學(xué)實科學(xué)校，設(shè)有算術(shù)、幾何、力學(xué)、建筑學(xué)、制圖、貿(mào)易、商品制造、自然知識、人體知識、動物學(xué)、植物學(xué)、桑樹栽培和養(yǎng)蠶等課程，學(xué)生按制造業(yè)、建筑業(yè)、農(nóng)業(yè)、簿記、礦業(yè)、商業(yè)等分為不同的班級，先接受數(shù)理基礎(chǔ)訓(xùn)練，然后按志愿進行專門的職業(yè)訓(xùn)練。這在科學(xué)技術(shù)教育上邁出了一大步，隨后在德國許多城市相繼出現(xiàn)了一批類似的實科中學(xué)，成為德國教育制度的重要組成部分。17世紀(jì)法國幾乎所有的學(xué)校都掌握在教會團體手中，學(xué)生均需服務(wù)教會并恪守共同的教規(guī)。1637年曾在耶穌會學(xué)院受過教育的笛卡兒發(fā)表了《論正確指導(dǎo)理性和在科學(xué)中尋求真理的方法》一文，認(rèn)為耶穌會教育并未給他留下任何確定的信念，于是轉(zhuǎn)而依靠理性方法研究哲學(xué)和科學(xué)，他認(rèn)為按照這種方法進行研究，其結(jié)果是確定無疑的。受笛卡兒的影響，基督教圣樂會首先對耶穌會教育權(quán)威提出了挑戰(zhàn)。圣樂會崇尚笛卡兒的理性主義哲學(xué)，致力于改革中等學(xué)校。圣樂會中學(xué)的課程和教學(xué)方法體現(xiàn)了教育新觀念特別是現(xiàn)實主義:古典文學(xué)在課程中占顯著地位，但也包括法語、現(xiàn)代外語、法國史以及數(shù)學(xué)、地理、物理、化學(xué)、解剖學(xué)等自然科學(xué);大多數(shù)課程用法語教學(xué)，強調(diào)歷史、代數(shù)學(xué)和算術(shù)，運用地圖和其他直觀教具講授地理，在實驗室從事物理、化學(xué)和解剖學(xué)研究。圣樂會雖然在名望和勢力方面不能與耶穌會相匹敵，但其教育活動一直延續(xù)到法國大革命。該時期法國貴族教育在課程設(shè)置上也發(fā)生了根本變化，除學(xué)習(xí)貴族的必修科目拉丁語外，更注重學(xué)習(xí)法語、西班牙語和英語等現(xiàn)代語言;經(jīng)院哲學(xué)被笛卡兒哲學(xué)所取代，數(shù)學(xué)和新興科學(xué)代替了傳統(tǒng)的“四藝”，并采用理論聯(lián)系實際的方法進行講授;為了提高貴族子弟未來的行政管理能力，歷史、地理、法律和政治備受重視。該時期國家對工商業(yè)的干預(yù)也刺激了法國科學(xué)教育的傳播。例如，17世紀(jì)中期在朗格勒為戰(zhàn)爭孤兒創(chuàng)辦了一所貿(mào)易學(xué)校，開設(shè)數(shù)學(xué)、建筑學(xué)理論課程以及織布、制鞋等實踐課程。法國政府也成立了一些專門學(xué)校教授藝術(shù)、設(shè)計和建筑等科學(xué)知識，如1648年的皇家繪畫學(xué)園、1671年的皇家建筑學(xué)園、1682年的國立航海學(xué)校、1688年的藝術(shù)學(xué)校等。18世紀(jì)法國高級技術(shù)學(xué)校得到進一步發(fā)展，為了給海陸軍部隊和建筑業(yè)輸送工程師，1716年奧爾良公爵創(chuàng)建了“路橋人才集團”，專門提供建筑、數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)教育的路橋?qū)W校由此誕生，該校是歐洲最好的土木工程學(xué)校。與此同時，采礦學(xué)校、繪圖學(xué)校、商業(yè)學(xué)校、軍事學(xué)校、航海學(xué)校也紛紛建立�？茖W(xué)教育的發(fā)展使得這一時期法國在技術(shù)教育方面遙遙領(lǐng)先于歐洲其他國家。英國實行科學(xué)教育的先驅(qū)機構(gòu)當(dāng)推“學(xué)園”。由于文法學(xué)校和大學(xué)都掌握在國教徒手中，許多非國教派教士創(chuàng)立了一種規(guī)模小而且收費廉的新型中等學(xué)校，他們吸收了彌爾頓和洛克的思想，重視自然科學(xué)和現(xiàn)代外語，運用英語教學(xué)。例如，1715年瓦特在倫敦創(chuàng)辦了一所實科性中學(xué)，學(xué)校擁有各種各樣的實驗儀器，建立了科學(xué)實驗室，采用演示和實證等教學(xué)方法，傳授數(shù)學(xué)、天文學(xué)、地理學(xué)、航海學(xué)、軍事學(xué)、簿記和自然科學(xué)等。1740年由約瑟夫•蘭德爾建立的希思豪學(xué)園，專門為中上層階級提供所需要的課程，8歲至18歲的學(xué)生達170人，圖書館擁有藏書1400冊，科學(xué)儀器包括太陽系儀等。后來蘭德爾在約克開辦了另一所學(xué)園，宣稱不采用文法學(xué)校僵化、專制、以書本為中心的教學(xué)方法，而采用更靈活和實用的方法。隨后，化學(xué)家普里斯特利創(chuàng)建的瓦林頓學(xué)園在課程現(xiàn)代化上更進了一步，課程包括英國文學(xué)和文法、歷史、化學(xué)、地理、解剖學(xué)和自然科學(xué)等。18世紀(jì)末弗羅蘭在巴斯創(chuàng)辦了一所學(xué)園，課程分為三類:第一類闡述人與自然的關(guān)系，包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、天文學(xué)、博物學(xué)和應(yīng)用科學(xué);第二類闡述人與人類自身的關(guān)系，包括拉丁文、法文、意大利文、文法、邏輯、修辭學(xué)、詩、繪畫、音樂和體育;第三類闡述人與人之間的關(guān)系，包括古代和近代史、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和名人傳。與此同時，弗羅蘭的妻子也為女子建立了一所實科中學(xué)，其辦學(xué)精神與男�；�本一致。以上這些學(xué)校注重科學(xué)知識教學(xué)，適應(yīng)了當(dāng)時資本主義發(fā)展的潮流，同時有助于訓(xùn)練一批作為工業(yè)革命先驅(qū)的職員、機械師、技術(shù)革新者和企業(yè)家，因而深受社會特別是中產(chǎn)階級歡迎。該時期傳統(tǒng)的公學(xué)和文法學(xué)校也開始增加一些現(xiàn)代學(xué)科，如1770年伍得徹爾文法學(xué)校在招生廣告上聲明，除希臘語和拉丁語外，還講授算術(shù)、簿記、對數(shù)、幾何學(xué)、測定法、三角學(xué)、力學(xué)、測量術(shù)、水準(zhǔn)測量、航海學(xué)、地理學(xué)、自然哲學(xué)、天文學(xué)以及地球儀的使用等。17世紀(jì)俄國仍是一個落后的封建農(nóng)業(yè)國家，文化教育發(fā)展緩慢。在17世紀(jì)80年代的莫斯科，只有24%的城市居民(成年男性)識字。17世紀(jì)末沙皇彼得一世考察歐洲各國后，為增強國力，在軍事、財政、工商業(yè)、農(nóng)業(yè)、文化教育和科學(xué)方面進行了全方位改革，其中創(chuàng)建實科學(xué)校進行科學(xué)教育是彼得一世改革的重要措施。為培養(yǎng)軍事和工業(yè)部門的各種專門人才，1701年在莫斯科建立了炮兵學(xué)校，要求教給炮兵及官員子弟以讀、寫、算及其他技術(shù)的科學(xué)知識。學(xué)校分為初級班和高級班，前者學(xué)習(xí)讀、寫、算，后者學(xué)習(xí)幾何、三角、制圖及炮兵技術(shù)等，學(xué)制四年，合格者送往部隊或參加其他工作，不合格者送到炮兵廠當(dāng)工人。隨后，彼得一世頒布法令創(chuàng)辦數(shù)學(xué)與航海學(xué)校，要求教授數(shù)學(xué)、航海學(xué)以及與航海有關(guān)的各種科學(xué)。學(xué)校分為數(shù)學(xué)班和航海學(xué)班，學(xué)制四年，所設(shè)課程有數(shù)學(xué)、天文學(xué)、地理學(xué)、測量學(xué)、航海學(xué)等。學(xué)生畢業(yè)后大多送往荷蘭、英國等地深造，回國后擔(dān)任艦隊軍官。從1701年至1716年，數(shù)學(xué)與航海學(xué)校為俄國海軍培養(yǎng)了1200名骨干，還培養(yǎng)了不少造船業(yè)的專家和教師。18世紀(jì)初彼得一世還允許設(shè)立了外醫(yī)科學(xué)校、工程學(xué)校、外國語學(xué)校、計算學(xué)校、礦業(yè)學(xué)校等，這些學(xué)校在科學(xué)教育的傳播中發(fā)揮了重要作用�！霸谶@些學(xué)校中，知識的世俗傾向、新的教育形式、與實踐的聯(lián)系擴大了人的視野，增強了人認(rèn)識周圍世界的可能性。所有這些都極大地拓展了世俗文化的活動范圍�！笨梢�，在近代自然科學(xué)蓬勃發(fā)展的背景下，歐洲主要國家的學(xué)校教育也發(fā)生了根本變化，主要表現(xiàn)為一批新型學(xué)校的建立、課程內(nèi)容的世俗化、科學(xué)知識的廣泛傳播及新式教學(xué)方法的運用等。在這場科學(xué)革命中形成的新知識、新理念與新方法，不僅給歐洲教育發(fā)展提出了新的要求，而且也提供了新的機遇。從此以后，歐洲教育逐漸朝著科學(xué)與理性所指引的方向邁進。

四、近代自然科學(xué)對教育科學(xué)化的貢獻自然科學(xué)的成就對教育理論和實踐都產(chǎn)生了巨大的沖擊力。

自然教育論文范文第2篇

遠程教育合作文化理論的建構(gòu)是人類存在與作為的產(chǎn)物，它誕生的前提就是人的主體意識開始由自覺思維走向自由思維，由此，在遠程教育合作文化理論的建構(gòu)中，就出現(xiàn)了知識習(xí)得假設(shè)論、交際能力鍛煉論、教學(xué)交往情感論、教育溝通滲透論、教學(xué)互動誘發(fā)論、教育水平相長論等觀點。這說明，人類的遠程教育合作文化理論自由建構(gòu)，具有無限的可能性，建立在“自由存在論”基礎(chǔ)上的遠程教育合作文化理論，能夠?qū)�來自“虛無自然”的遠程教育合作文化理論――這個“理論科學(xué)”，轉(zhuǎn)化成“自由存在”的“實踐科學(xué)”，從而將遠程教育合作文化理論從“虛無”的此岸世界中贖救出來，使其達到“存在”的彼岸。

【關(guān)鍵詞】 遠程教育合作文化理論；自由存在；實踐科學(xué)

【中圖分類號】 G115 【文獻標(biāo)識碼】 B 【文章編號】 1009―458x（2023）01―0027―06

遠程教育合作文化理論的建構(gòu)是人類存在與作為的產(chǎn)物，它誕生的前提就是人的主體意識開始由自覺思維走向自由思維，亦即通過人的學(xué)科建構(gòu)自由思維探索，將它從他律的“囚徒困境”中解放出來，從而使它獲得新生，顯現(xiàn)出其廬山真面目。也正由于此，我們說，人的存在先于遠程教育合作文化理論的本質(zhì)，正是人，使它的本質(zhì)揭示和顯現(xiàn)成為可能。可見，人的遠程教育合作文化理論建構(gòu)行動，究其實質(zhì)，就是要在現(xiàn)實世界中，與未知的科學(xué)世界中保持一種最基本的關(guān)系，通過自己的建構(gòu)行動超越自然世界原本簡單而又穩(wěn)定的存在決定論，以在世界的純粹物質(zhì)性中，把握人通過遠程教育合作及其文化改造世界的可能性，并在這種人的能動性改造中，完成遠程教育合作文化理論的自律性建構(gòu)，從而使得遠程教育合作文化理論逐步由自在走向?qū)嵲�。惟因如此，筆者認(rèn)為，在遠程教育合作文化理論構(gòu)建中，人作為主體是自由的，他作為人的自由是必須保證的。人在遠程教育合作及其文化理論建構(gòu)行動中表現(xiàn)出來的并不是它自身，而是一個對自我在場的絕對超越。當(dāng)人步入一個純粹的形而上世界之中時，就意味著人將因為保持了一種自由的理論性思維、建構(gòu)性思維、創(chuàng)造性思維、選擇性思維、否定性思維及批判性思維，必然做出符合自己“心智特征的選擇”（康德語），并且對作為整體的遠程教育合作文化理論“存在著的諸多存在結(jié)構(gòu)”，做出符合自己心智的合理“解釋”（薩特語）。

顯然，正是由于自由的人所進行具有鮮明自我特征的自由創(chuàng)造，我們才領(lǐng)略到種種與眾不同的遠程教育合作活動及其理論的魅力，才從千姿百態(tài)的遠程教育合作活動和理論中，目睹到遠程教育合作主體千差萬別的鮮明個性特征。也正基于此，筆者確信，遠程教育合作文化理論的構(gòu)建，歸根結(jié)底，首先應(yīng)當(dāng)歸功于人的自由創(chuàng)造人格、人的自由創(chuàng)造合作行動，恰恰正是因為人作為主體的自由創(chuàng)造行動，才使得遠程教育合作文化理論呈現(xiàn)出群星燦爛、異彩紛呈的理論態(tài)勢。由此可見，對象著主體自由意志的遠程教育合作文化理論構(gòu)建，其行動的前提條件就是人作為一種自由的存在，通過自己的自由行動選擇，選擇了屬于自己的自由遠程教育合作文化理論建構(gòu)行動及其模式。誠如薩特所說的那樣，建構(gòu)的理由和建構(gòu)的根據(jù)是與建構(gòu)主體的自由選擇行動一起爆發(fā)出來的，就像在許多情況下，自由表現(xiàn)為自由動機、自由動力和自由目的及其整體一樣，“我的每一個活動，哪怕是最小的活動，都是完全自由的”[1]。不過，遠程教育合作文化理論構(gòu)建的主體自由性發(fā)揮，并不意味著人的有關(guān)理論自由建構(gòu)是任意的、隨意的，甚至沒有理性節(jié)制的。其實，它恰恰說明，在人的遠程教育合作文化理論建構(gòu)中，構(gòu)建行動往往具有理智意向性，甚至經(jīng)常被理智意向性所規(guī)定，所以，人的遠程教育合作文化理論建構(gòu)自由行動，其實也得受這樣那樣的文化制約，就像我們平常所認(rèn)識到那樣，人的主觀能動性發(fā)揮，必然、必須受客觀存在著的物質(zhì)現(xiàn)實性的制約。也正由于此，筆者認(rèn)為，人類的遠程教育合作文化理論建構(gòu)動機是極其復(fù)雜的，人的遠程教育合作活動及其文化理論構(gòu)建的愿望是多種多樣的，正是因為物質(zhì)現(xiàn)實性的多種可能性和人的自由建構(gòu)意志的多元性，才導(dǎo)致遠程教育合作文化理論自由建構(gòu)呈現(xiàn)出種種與眾不同的心理需求和觀點認(rèn)識。

1.知識習(xí)得假設(shè)論

在遠程教育合作文化理論構(gòu)建的自由存在論中，自由的知識語言習(xí)得假設(shè)成為一種最有意思的觀點。按照其代表性人物斯蒂芬?狄?克拉申（Stephen D Krashen）的認(rèn)識，語言合作應(yīng)當(dāng)是人類合作的最初起源，誰曾見過不與他人交流的語言呢？語言的特性決定它必然會將兩個以上的主體聯(lián)系在一起，使他們通過彼此間的合作，掌握更多的知識及其話語權(quán)。因此，在遠程教育中，知識的語言習(xí)得假設(shè)，成為各個開放大學(xué)及其教師、學(xué)習(xí)者走向合作辦學(xué)、合作教學(xué)和合作學(xué)習(xí)的一個重要原因。作為一種合作文化理論假說，它可以分為五個類型：一是“區(qū)別假說”（The Acquisition―Learning Hypothesis），其理論核心就是克拉申對人的“知識語言習(xí)得”和“知識語言學(xué)得”做了區(qū)分，按照他的觀點，“知識語言習(xí)得”是潛意識的合作過程，是學(xué)習(xí)者注意意義的自然交際的結(jié)果，而與之相對的“知識語言學(xué)得”則是指一種有意識的語言學(xué)習(xí)相互支持過程，即通過開放大學(xué)教師的講授輔導(dǎo)，以及學(xué)習(xí)者有意識的練習(xí)、記憶等活動，達到對所學(xué)知識的了解和掌握；二是“監(jiān)控假說”（The Monitor Hypothesis），根據(jù)這個假設(shè)，克拉申認(rèn)為，人的“語言知識習(xí)得系統(tǒng)”與“語言合作學(xué)得系統(tǒng)”的作用各不相同，“知識語言習(xí)得系統(tǒng)”成就的是一種人在潛意識中獲得知識語言的能力，它是真正的語言能力，而“知識語言學(xué)得系統(tǒng)”，則開發(fā)的是一種人的有意識的知識語言獲得能力，它是人類大量使用知識語法規(guī)則監(jiān)控能力的必然結(jié)果，二者的存在，都以與他人的知識文化交流為目標(biāo)，它們的出現(xiàn)與作用，都是在學(xué)習(xí)主體與其它主體的互動合作中實現(xiàn)的；三是“輸入假說”（The Input Hypothesis），依據(jù)這個假說，克拉申提出，只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可理解的知識語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二方、第三方的知識語言輸入（這種輸入或許是由他人或?qū)W習(xí)機器來完成的），而他又能把注意力集中于對知識信息或知識意義的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生知識習(xí)得，這種知識習(xí)得其實恰恰正是遠程教育合作及其教學(xué)一直追求的理想目標(biāo)，據(jù)此，他提出，理想的遠程教育知識輸入應(yīng)具備可理解性（comprehensibility）、既有趣又有關(guān) （interesting and relevant）、非語法程序安排 （not grammatically sequenced）、要有足夠的輸入量等特點的觀點；四是“情感過濾假說”（The Affective Filter Hypothesis），克拉申認(rèn)為，有大量的可理解的“知識語言輸入環(huán)境”并不等于學(xué)習(xí)者就可以學(xué)得很好，原因是在學(xué)習(xí)者的知識語言習(xí)得過程中可能還會受許多情感因素的影響，只有知識語言輸入經(jīng)過了其他主體的巧妙情感過濾，這些知識語言才有可能最終被學(xué)習(xí)者完美地“吸收”（intake），反之，如果其他主體的知識語言輸入情感屏障性較高，他們獲得的有效知識語言輸入量就減少，他們的遠程學(xué)習(xí)效果也就差；五是“自然順序假說”（The Natural Order Hypothesis），根據(jù)這個假說，克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對知識語言結(jié)構(gòu)的習(xí)得是按照由外到里、由淺入深、先簡后繁、先易后難等知識語言習(xí)得自然順序進行的，在遠程教育過程中，為學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)的那些合作主體，不論是開放大學(xué)及其教師，還是其他學(xué)習(xí)者，都應(yīng)當(dāng)按照此順序假設(shè)操作，只有如此，才能切實提高學(xué)習(xí)者的遠程學(xué)習(xí)效 率[2]。由此可見，知識語言習(xí)得假說論的確是遠程教育合作及其文化理論建構(gòu)的重要動力之一。

2.交際能力鍛煉論

在種種建構(gòu)遠程教育合作文化理論的呼聲中，交際能力鍛煉論也是一個值得注意的觀點。這種觀點認(rèn)為，遠程教育合作文化理論建構(gòu)的最大的特點就是能夠借助其覆蓋全社會的遠程開放大學(xué)系統(tǒng)，為學(xué)習(xí)者的廣泛交友、相互切磋、互幫互學(xué)、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會做人、培養(yǎng)人脈、練達人情、共同進步提供一個平臺。由于開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者都是成人，都有自己的職業(yè)背景，廣泛分布于社會的各個界別、行業(yè)和階層，因此，廣泛的交際不僅有助于學(xué)習(xí)者在校的合作學(xué)習(xí)，而且有助于他們校外的工作合作。當(dāng)然，也正是因為這一點，許多學(xué)習(xí)者才非�？粗亻_放大學(xué)的遠程教育合作文化氛圍，并通過其“天網(wǎng)、地網(wǎng)和人網(wǎng)”“三網(wǎng)合一”的互動平臺，尋覓知音，有的學(xué)習(xí)者甚至發(fā)出倡議，與其他同學(xué)共同做事，為社會服務(wù)。具體到我國電大而言，就是許多學(xué)習(xí)者充分利用中央電大、省級電大和地市電大的“三級互動”平臺，跨時空、跨地域、跨專業(yè)、跨年級漫游交友，尋求合作學(xué)習(xí)、合作做事的機會。筆者認(rèn)為，作為一種社會型大學(xué)，成人學(xué)習(xí)者的這種交際能力鍛煉其實是非常有意義的。由于他們大多是社會人，在社會生存、人生規(guī)劃、事業(yè)發(fā)展中，都離不開復(fù)雜多變的社會環(huán)境，少不了與形形的人群打交道，所以，開放大學(xué)的這種人際交往能力鍛煉，很可能非常有助于他們事業(yè)發(fā)展的成功。就像美國心理學(xué)家卡耐基所斷言的那樣，一個人事業(yè)的成功，30%取決于才能，70%則取決于其交際能力的大小。這也從另一個角度印證了遠程教育合作活動開展及其文化理論建構(gòu)的合理性和必然性，同時也印證了功能派文化理論的代表人物馬林諾夫斯基的觀點，“社會制度是構(gòu)成文化的真正要素”。那么究竟什么是制度呢？新制度經(jīng)濟學(xué)的代表人物道格拉斯?諾斯（Douglass C.North）認(rèn)為，“制度是一個社會的游戲規(guī)則，更規(guī)范地說，它們是為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約”，而制度博弈論的代表人物安德魯?肖特（Andrew Schotter ）則認(rèn)為，“在一個人群P中，當(dāng)其中的成員在一重復(fù)出現(xiàn)的境勢Γ下，作為當(dāng)事人常規(guī)性的R而成為人群P中共同知識時，它才成為一種制度”[3]。我們不妨把這個“P”當(dāng)作是遠程教育合作及其文化為學(xué)習(xí)者所提供的知識信息和交際能力，顯然，正是為了這個共有的知識信息和交際能力，遠程教育合作及其文化才生生不息，遠程教育合作文化理論建構(gòu)才不可或缺，并成為人類社會有組織的、非常有意義的理論體系建構(gòu)活動之一。正是它，不斷推動我們致力于建設(shè)和完善遠程教育合作這種奇特的“社會制度”，讓開放大學(xué)及其教師和學(xué)習(xí)者在合作這一事務(wù)上，不斷地和某些社會機構(gòu)、社會團體、社會人群進行交往和聯(lián)絡(luò)，讓他們在一種規(guī)律性的、技巧性的社會交往過程中，獲得知識和人生的增長點。基于此，筆者認(rèn)為，交際能力鍛煉論肯定也是促進遠程教育合作及其文化理論產(chǎn)生的重要原因。

3.教學(xué)交往情感論

在遠程教育中，人們發(fā)現(xiàn)，由于失去了面對面的傳統(tǒng)教學(xué)情境，教師的教學(xué)失去了與學(xué)生交往的現(xiàn)場親切文化氛圍，原來他們所掌握的那種課堂教學(xué)情感策略一時找不到表現(xiàn)的對象，最終導(dǎo)致英雄無用武之地，從而使其教學(xué)頓時變得黯然失色，失去了生動的知識渲染力和暗示力，而學(xué)習(xí)者也因為無法感受到教師現(xiàn)場教學(xué)豐富的情感表現(xiàn)元素，其課程學(xué)習(xí)體驗變得索然無味。特別是在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)時，由于面對的是抽象、單調(diào)、貧乏的文字符號知識文本信息，失去了傳統(tǒng)課堂教學(xué)情境里那些與他們同樣充滿激情的同學(xué)們的呼應(yīng)和支持，他們的學(xué)習(xí)頓時變得孤獨和落寞。在一個因為情感缺失而導(dǎo)致知識缺失、文化缺失的個人化教學(xué)情境里，學(xué)習(xí)者與人交往的欲望激增，那種曾經(jīng)被虛擬學(xué)習(xí)冷卻和固化了的學(xué)習(xí)交流熱情再次被激活和煥發(fā)出來，他們渴望開放大學(xué)能夠給他們創(chuàng)設(shè)和提供一種充溢著豐富教學(xué)交往情感那樣的再現(xiàn)式課程教學(xué)情境，由此，遠程教育合作及其文化理論構(gòu)建命題以一種人們不曾想到的方式被提了出來，教學(xué)交往情感因素由此上升為影響遠程教育質(zhì)量的重要原因之一。也正是由于這個原因，筆者認(rèn)為，在遠程教育教學(xué)過程中，對象進更多主體情感體驗的課程教學(xué)模式越來越受到人們的關(guān)注和呼喚，如何創(chuàng)設(shè)一種能夠卷入更多教育主體――不論是教師還是學(xué)習(xí)者，無論其身在何處，都能積極參與的合作教育、合作教學(xué)或?qū)W習(xí)模式，成為研究遠程教學(xué)、遠程教育合作文化及其理論時不得不考慮的一個重要問題。惟因如此，我國學(xué)者洪梅指出的那樣，“教學(xué)過程的本質(zhì)由兩種根本關(guān)系決定：交往關(guān)系（主體――主體）和認(rèn)識關(guān)系（主體――客體）”，“教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識過程和交往過程”[4]。這說明遠程教育系統(tǒng)就是一個由主體與主體相互交往、相互作用的合作教育系統(tǒng)，通過師師、師生、生生的交往互動和共同發(fā)展的合作教學(xué)和學(xué)習(xí)模式，形成了一種良好的合作教育文化氛圍，為師生們授業(yè)解惑、學(xué)習(xí)知識、掌握技能、養(yǎng)成習(xí)慣、個性發(fā)展等，提供了一個便捷、高效的途徑，并且為他們提供了一個人人更加樂于接受的創(chuàng)新性的教學(xué)體制和學(xué)習(xí)機制，而遠程教育合作文化理論的研究，顯然有助于這個創(chuàng)新性教學(xué)體制和學(xué)習(xí)機制的建設(shè)。這說明，遠程教育合作文化理論的建構(gòu)也是遠程教育教學(xué)交往情感滲透的必然選擇。

4.教育溝通滲透論

遠程教育合作文化及其理論的出現(xiàn)，也是教育溝通理論誕生的必然結(jié)果。由于人類社會已進入知識經(jīng)濟時代和學(xué)習(xí)型社會，國民教育體系與終身教育體系的溝通已不可避免，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的溝通已成為教育發(fā)展的必然趨勢，現(xiàn)代遠程教育與高等職業(yè)教育的溝通初現(xiàn)端倪，職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書相互溝通的傾向已非常明顯。在這種情況下，構(gòu)建適合我國高等教育發(fā)展的遠程教育“立交橋”，形成一種與各種教育相互融通的課程互選、學(xué)分互認(rèn)、當(dāng)量替換、一專多能的遠程教育合作機制，以實現(xiàn)全國范圍內(nèi)的遠程教育教學(xué)資源共享，促進全民學(xué)習(xí)、全域?qū)W習(xí)、全面學(xué)習(xí)和全程學(xué)習(xí)，已成為社會發(fā)展的必然要求。正由于此，中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中明確指出，“要努力建立符合國情的職前與職后教育培訓(xùn)相互貫通的體系，使初等、中等和高等職業(yè)教育與培訓(xùn)互相銜接，并與普通教育、成人教育互相溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展”，在當(dāng)前這樣一個急劇變革的社會時代里，“構(gòu)建與社會主義市場經(jīng)濟體制和教育內(nèi)在規(guī)律相適應(yīng)、不同類型教育相互溝通銜接的教育體制”，“為畢業(yè)生提供繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的機會”，已成為新時期我國各級各類學(xué)校事業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)。電大也不例外，它必須在建設(shè)學(xué)習(xí)型國家中擔(dān)當(dāng)主力軍的角色，為促進我國教育事業(yè)的均衡、協(xié)調(diào)和持續(xù)發(fā)展。與此同時，在遠程教育教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中，學(xué)校之間的相互溝通、專業(yè)之間的相互溝通、課程之間的相互溝通、教師之間的相互溝通、教師與學(xué)習(xí)者之間的相互溝通、學(xué)習(xí)者之間的相互溝通，也是非常有必要和具有現(xiàn)實意義的，因為這種溝通，不僅活躍了開放大學(xué)的校園活動文化氛圍，縮短了溝通主體之間的心理距離，而且還極大地提高了教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效率，保證了遠程教育的品質(zhì)和質(zhì)量，甚至從某種意義上講，它還成為開放大學(xué)發(fā)展素質(zhì)教育和通識教育的有效手段。 因此，筆者認(rèn)為，溝通教育是一種非常富有創(chuàng)造性的教育方式，它是遠程教育合作文化的重要組成部分，不僅表征著遠程教育離不開主體之間的信息傳播、交往、交流特性，也表明遠程教育離不開“若干人或者一群人互相交換信息的行為”（《大英百科全書》）。就像我國學(xué)者王澤英所言，溝通有狹義和廣義兩種，“狹義的溝通指以符號、記號為媒介實現(xiàn)的社會行為的交互作用，即人們在互動過程中通過某種途徑或方式將信息傳遞給對方接受信息的人”，“廣義的溝通則是人類整體的社會互動過程，在這一過程中，人們不僅交換觀念、思想、知識等信息，而且交換相互作用的個體的全部社會行為”，“溝通的本質(zhì)是人們之間的信息傳遞與交流”，“信息的交流在于符號，在符號互動意義上實現(xiàn)溝通”，“所以符號互動論者常將‘互動’與‘溝通’通用”，二者“雖然名稱不一樣”，但本質(zhì)相同。他還認(rèn)為，溝通活動可分為四個層次：一是“自己和自己的對話稱為自我溝通”；二是“在少數(shù)人之間的溝通稱為人際溝通”；三是“組織和其成員、組織和其所處環(huán)境之間的溝通稱為組織溝通”；四是“職業(yè)傳播者通過大眾傳播媒介將大量的信息傳遞給眾多的人稱為大眾傳播”[5]。根據(jù)他的認(rèn)識，我們可將教育體系之間的溝通稱為教育溝通，學(xué)歷證書之間的溝通稱為學(xué)歷溝通，專業(yè)之間的溝通稱為專業(yè)溝通，課程之間的溝通稱為課程溝通，教師與學(xué)習(xí)者之間的溝通稱為教學(xué)溝通，學(xué)習(xí)者之間的溝通稱為學(xué)習(xí)溝通。這充分說明，溝通已經(jīng)滲透到遠程教育的各個層面，作為遠程教育合作文化理論的基本內(nèi)核，它已經(jīng)滲透到了國家的遠程教育體制、制度和戰(zhàn)略之中，滲透到開放大學(xué)辦學(xué)及其學(xué)科、專業(yè)、課程、資源、教師和學(xué)習(xí)者等多種多樣的豐富社會關(guān)系層次之中，已經(jīng)成為開放大學(xué)遠程教育事業(yè)發(fā)展和運行的重要活動方式。也正由于這一點，筆者認(rèn)為，溝通教育至關(guān)重要，它是遠程教育文化生生不息和遠程教育文化理論發(fā)展壯大的重要原動力。

5.教學(xué)互動誘發(fā)論

眾所周知，遠程教育是一種互動教育模式，在這種教育模式中，教師之間的互動、教師與學(xué)習(xí)者之間的互動、學(xué)習(xí)者之間的互動、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的互動司空見慣，這些千姿百態(tài)的互動形式形成一個個豐富多彩的遠程教育互動圈，裝點著遠程教育這個時空跨越、教學(xué)分離的教育模式的大風(fēng)景�？墒牵�究竟什么叫互動呢？就是事物相互之間的來回往復(fù)運動，它包括相向運動、相交運動、相對運動等豐富形式。其實，在自然科學(xué)中，物理學(xué)最早闡述了互動的概念，以解釋物體或系統(tǒng)之間的作用和影響，說明能量守恒定律。而在社會學(xué)領(lǐng)域，互動則是指各種社會因素之間相互影響、相互促進、互為因果的作用和關(guān)系，人們借助它來解釋各種各樣的社會現(xiàn)象，形成了具有豐富理論內(nèi)涵的“社會互動論”的學(xué)說。在今天，伴隨著全球信息化進程的加快，人們的交往范圍、交往手段都發(fā)生了深刻的變化，事物之間、系統(tǒng)之間、人與人之間的相互影響無論在廣度和深度上，都進入了新的層次。在這種情況下，互動關(guān)系研究引起社會多方的關(guān)注，互動概念被應(yīng)用到越來越多的領(lǐng)域。遠程教育的互動觀，就是在這種背景下被人們提出來的，被人們用于描述遠程教育媒體教學(xué)環(huán)境里，教育主體與其他主體和教育客體之間相互作用、相互影響的教與學(xué)行為模式。按照邁克爾?穆爾（Michael Moore）和格雷格?基爾斯利（Greg Kearsley）的觀點，互動理論的出現(xiàn)，乃是因為在遠程條件下，教師和學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)地理距離和物理距離而引發(fā)的。由于這種可能造成教師和學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生文化隔離或誤解的時空屏障的存在，因此有必要設(shè)計一種合作教學(xué)模式或?qū)W習(xí)模式，促進和推動教師和學(xué)習(xí)者沖破孤立彼此的那種天然存在的“交互距離”，以便打破時空束縛，消弭由于時空距離存在而導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)被隔離或產(chǎn)生誤解的可能性。穆爾和基爾斯利指出，“互動距離是由于教師與學(xué)習(xí)者地理上的距離造成的理解和交流的空缺，這種空缺必須用教學(xué)設(shè)計的一些專門步驟與互動支持來彌合”，“互動距離就是導(dǎo)致交流缺失的物理距離，是教學(xué)者與學(xué)習(xí)者之間存在誤解的可能性，必須由特別的教學(xué)技術(shù)來彌合的心理距離”，“互動距離是一個連續(xù)變量，而非離散變量”，借助大眾傳播媒介以及與之密切相關(guān)的現(xiàn)代教育技術(shù)，可以改變遠程教育中存在的教學(xué)時空離散教師和學(xué)習(xí)者彼此的窘迫問題，讓教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間通過遠程教育媒體進行對話，并借此形式彼此“積極主動地傾聽”，從而在別人富有啟發(fā)性的思想的激活下“提出更有價值的意見”，從而把遠程教育教學(xué)和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成一種“有指導(dǎo)的教學(xué)會談”，一種“以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的指導(dǎo)性對話和帶有助學(xué)特征的對話”，這樣“師生之間交流的感覺可以提高學(xué)習(xí)的愉悅程度和學(xué)習(xí)動機”，“這種感覺可以通過完善的自習(xí)教材和適當(dāng)?shù)倪h程雙向交流進一步強化”[6]。依據(jù)他們的觀點，教學(xué)互動是遠程教育的有效模式，正是教學(xué)互動模式的誘發(fā)才導(dǎo)致獨具特色的遠程教育教學(xué)合作文化和學(xué)習(xí)合作文化模式的出現(xiàn)。因此，在研究具有傳奇特色的遠程教育合作文化理論時，我們不能不注意到“教學(xué)互動誘發(fā)論”的貢獻，它的存在，也是推動我們不得不研究遠程教育合作文化理論的重要力量之一。正如馬克思曾明確指出的那樣“社會――不管其形式如何――究竟是什么呢？是人們交互作用的產(chǎn)物”[6]。

6.教育水平相長論

以交互為特征的遠程教育合作活動及其文化繁榮最明顯的效果，就是導(dǎo)致教育主體彼此之間教育水平的持續(xù)提高，使得開放大學(xué)之間，以及它們與其它類型的大學(xué)和社會相關(guān)機構(gòu)及政府部門之間的合作辦學(xué)進入一個規(guī)范、有序、和諧的新天地，使得教師與教師、教師與學(xué)習(xí)者之間的合作教學(xué)進入默契、融洽和友好的新境界，同時也使得學(xué)習(xí)者之間的合作學(xué)習(xí)進入快樂交友、互學(xué)互幫、共同進步的新時代。一言以蔽之，就是它，推動教育主體之間進入一個相互促進和共同增長的良性運行狀態(tài)，呈現(xiàn)出教教相長、教學(xué)相長、教研相長和學(xué)習(xí)相長的可持續(xù)發(fā)展態(tài)勢�？梢�，基于合作文化模式為基礎(chǔ)的遠程教育催生出許多在傳統(tǒng)教育中不曾看到過的教育亮點，在政府主導(dǎo)、統(tǒng)籌規(guī)劃、分工協(xié)作、相互促進的政策引導(dǎo)下，各教育主體之間不斷地拓展戰(zhàn)略對話的渠道，尋求合作的機遇與可能，從而進一步激活了彼此的教育活力，強化了開放大學(xué)共商發(fā)展、共話發(fā)展的校園文化氛圍。與此同時，由于各教育主體之間信息意識不斷增強，信息攝取能力大幅度提高，已形成了一種信息互通、知識對稱、增長均衡的遠程教育教育機制，其共圖發(fā)展、共謀發(fā)展的教育潛力已初現(xiàn)端倪。當(dāng)然，更值得我們重視的是，由于各教育主體都在不斷致力于整個社會系統(tǒng)的遠程教育資源整合、戰(zhàn)略重組、體制創(chuàng)新、機制優(yōu)化，適時采取一種優(yōu)勢互補、行動協(xié)調(diào)、集約經(jīng)營的合作策略，這無形之中提升了各自的教育實力，為其共同發(fā)展和共贏發(fā)展創(chuàng)造了契機形成了一種共促發(fā)展、共榮發(fā)展的遠程教育事業(yè)發(fā)展新格局。當(dāng)前，隨著遠程教育合作觀念的日趨深入人心，一個教育主體共同發(fā)展、共享發(fā)展的大好局面正在形成，因為合作及其文化，遠程教育事業(yè)的全面發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的動力性大大增強。筆者確信，遠程教育主體之間的教育相長必然要求人類大力發(fā)展遠程教育合作文化及其理論，而這，恰恰是“教育水平相長論”出現(xiàn)的一個深層原因。

德國哲學(xué)家康德指出，“人只有通過教育才能成為一個人”，“人，只有人，才必須接受教育”。教育是人從自然人的奴役中解放出來，變?yōu)橐粋�有血有肉的自由人的唯一方式，而遠程教育正是一種可以讓更多的教育主體參與進來、活動起來、團結(jié)起來、發(fā)展起來的合作文化發(fā)展模式，才使得它自身成為人類教育文明中一道宏偉、壯麗的風(fēng)景。毫無疑問，遠程教育合作文化正是開放大學(xué)及其教師和學(xué)習(xí)者主體獲得“自由”的“全部精神存在的類本質(zhì)”，正是它，才使得其合作文化理論成為我們“自己的意志和意識的對象”。自由的人必須接受自由的教育，自由的教育必然是一種更加靈活開放的教育方式，遠程教育作為一種更加靈活開放的教育方式，正是因為它所擁有的這種與眾不同的合作文化品質(zhì)，才使得它成為無數(shù)自由人從伴隨他們由生到死的社會規(guī)定性中解放出來的偉大確證。惟其如此，我們說，正是遠程教育合作文化，將無數(shù)深陷其中的自然人、社會人轉(zhuǎn)化成為一個個獨立的、活生生的遠程教育主體，讓他們在天各一方、彼此疏離的自然世界里，共同協(xié)作，守望自己心中那一片美好的精神家園。由此可見，遠程教育合作文化及其理論是讓教育主體保持自己獨立自由尊嚴(yán)的“最后一片棲息地”，作為一種自由存在的教育理論，它已成為促進人性自由、教育自由、人格自由的一種強有力的思想工具，并使得遠程教育越來越以人為本，以人為中心，以人的自主選課、自主學(xué)習(xí)為其終極文化旨歸。

遠程教育合作文化理論從自然存在論，向自為存在論，向自覺存在論，直到最后向自由存在論的進化歷程表明，在一定歷史條件下，每個人的遠程教育文化情境并不能自由選擇，但是可以確認(rèn)的是，我們可以通過自由選擇合作文化方式，來實現(xiàn)對于并不自由的文化情境的超越，如恩格斯所言，“許多人協(xié)作，許多力量融合為一個總的力量”，“這種力量和它的一個個力量的總和有本質(zhì)的差別”[9]。由于人具有至高無上的自由選擇權(quán)利，這就使得人對于環(huán)境、處境和情境自由超越，成為一件非常自然的事情。遠程教育合作文化理論的建構(gòu)恰恰是因為和人的自由超越權(quán)緊密地結(jié)合了起來，結(jié)果也就賦予它可以由人來自由建構(gòu)的無限可能性，而這也正是遠程教育合作理論生成的奇妙之處。誠如薩特所指出的那樣，行動對于人類現(xiàn)實來講，就是通過行動超越世界簡單而又穩(wěn)定的決定論，以在世界的物質(zhì)性中改造世界，人的存在應(yīng)該歸結(jié)于行動，而行動的首要條件就是自由，因此，人的存在就是自由�？梢�，正是由于人的自由創(chuàng)造，使得遠程教育合作文化理論從虛無中一步步走向自由，正是遠程教育合作文化理論的誕生，又將人類一步步從自然王國引向自由王國。

按照康德的有關(guān)觀點，筆者認(rèn)為，建立在“自然存在論”基礎(chǔ)上的遠程教育合作文化理論究其實質(zhì)仍然是一個純粹的理論科學(xué)，而建立在“自由存在論”基礎(chǔ)上的遠程教育合作文化理論，卻是一個實實在在、名副其實的實踐科學(xué)，它們的分野就是“學(xué)”和“用”的關(guān)系。不可否認(rèn)，遠程教育合作文化理論的建構(gòu)，其主要目的就是為了“學(xué)以致用”，因此，將來自“虛無自然”的遠程教育合作文化理論“理論科學(xué)”轉(zhuǎn)化成“自由存在”的“實踐科學(xué)”，正是遠程教育理論工作者的責(zé)任。把遠程教育合作文化理論從“虛無”的此岸世界中贖救出來，是我們的職責(zé)，否則我們就不可能真正達到“存在”的彼岸。由此，筆者堅信，來自“自然存在論”這種“虛無”的遠程教育合作文化理論是我們研究的起點，是我們研究遠程教育合作文化理論的形式起因，而來自“自由存在論”這種“存在”的遠程教育合作文化理論，則是我們研究遠程教育合作文化理論的必然歸宿。將遠程教育合作文化理論從“自然的遠程教育合作文化理論”和“自由的遠程教育合作文化理論”的本質(zhì)差別不同功用區(qū)別開來，決定著遠程教育合作文化理論建構(gòu)，必須按照從自然建構(gòu)到自為建構(gòu)，再到自覺建構(gòu)，直到最后進行自由建構(gòu)的因果律去進行。

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477.

自然教育論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：自然教育；兒童教育；自然適應(yīng)性原則

中圖分類號：G51文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671―1580（2023）05―0042―02

一、自然教育思想產(chǎn)生的社會背景、哲學(xué)基礎(chǔ)和理論來源

（一）社會背景

自然教育思想的產(chǎn)生與文藝復(fù)興運動的蓬勃發(fā)展分不開。中世紀(jì)的黑暗統(tǒng)治帶來了西方前所未有的黑暗和愚昧，教會的統(tǒng)治嚴(yán)重阻礙了社會的發(fā)展，封建神學(xué)對文化的壟斷則直接導(dǎo)致了科學(xué)與生產(chǎn)力發(fā)展的停滯。在這種社會背景下，一場轟轟烈烈的文藝復(fù)興運動開始了。文藝復(fù)興運動的主導(dǎo)思想就是以人為中心的“人文主義”，在人文主義思潮下，教育思想家們開始將視野轉(zhuǎn)向自然，并促使人與自然的成長、自然的特征與教育的特征相聯(lián)系，在一定意義上將自然和社會聯(lián)系起來。由此，近代資產(chǎn)階級教育家們的教育思想就脫穎而出了，為近代西方自然教育的發(fā)展注入了新的活力和發(fā)展動力，給教育實踐帶來了蓬勃的生機。

（二）哲學(xué)基礎(chǔ)

伴隨著西方人文思想的萌發(fā)，封建神學(xué)和經(jīng)院哲學(xué)多年的統(tǒng)治開始崩潰，神的魅力大大減弱了。為了擺脫修道院生活，人們開始極力追捧古希臘、古羅馬的文化。人們在古希臘和古羅馬的文化中看到了自然的力量，開始崇拜并尊重自然，他們推崇感覺、經(jīng)驗，并且把個性的自由、全面發(fā)展作為教育的培養(yǎng)目標(biāo)。如，布魯諾等人提出了世界萬物運動變化和對立統(tǒng)一的辯證思想。哲學(xué)家們的唯物主義傾向激起了人們研究自然的興趣，揭示自然的必然性、規(guī)律性成了認(rèn)識的根本任務(wù)。但是在這種哲學(xué)思想指導(dǎo)下的教育家和思想家們對自然教育思想的理解依然是零碎而片面的，僅僅涉及表面性的東西，而沒有觸及自然教育的根本原則與內(nèi)涵。

（三）理論來源

西方自然教育思想的產(chǎn)生還有其獨特的理論來源。文藝復(fù)興時期自然教育思想的產(chǎn)生很大程度上受到古希臘的亞里士多德的影響，亞里士多德認(rèn)為，教育應(yīng)該遵循事物運動的法則和人的天性來進行，綜合發(fā)展人的多方面的才能。他的這一思想開創(chuàng)了西方教育史上“教育遵循自然原則的先河，并對后世教育理論的發(fā)展起到了深遠而具有指導(dǎo)性意義的影響”。亞里士多德的和諧教育思想也被不少西方近代資產(chǎn)階級教育家所吸收并納入到自然教育的思想體系之中。而柏拉圖建議人們用游戲的方式去引導(dǎo)孩子們的學(xué)習(xí)，在道德教育方面，柏拉圖強調(diào)兒童應(yīng)該生活在一個比較完美的環(huán)境中。以上這些教育觀點便是自然教育思想產(chǎn)生的理論來源。

二、近代西方自然教育代表人物的主要觀點

（一）亞里士多德的教育要適應(yīng)人的發(fā)展的原則

古希臘的亞里士多德結(jié)合前人的教育觀點，富有創(chuàng)造性地提出了教育要適應(yīng)人的發(fā)展的原則。他堅持認(rèn)為，教育應(yīng)該遵循事物的運動法則和人的天性，把德、智、體結(jié)合起來促使人的多方面才能得以綜合發(fā)展。亞里士多德的這種思想開創(chuàng)了西方教育史上乃至世界教育史上教育遵循自然原則的先河，具有指導(dǎo)性意義，并且對后世自然教育理論的發(fā)展起到了深遠的影響。

（二）夸美紐斯的教育適應(yīng)自然的原則

在西方，真正提出并系統(tǒng)闡釋自然教育思想的人是17世紀(jì)捷克的教育學(xué)家夸美紐斯，他被公認(rèn)為西方近代教育理論的奠基人。其舉世聞名的《大教學(xué)論》的出版，被認(rèn)為是西方自然教育思想進入客觀化自然教育思想階段的標(biāo)志。

（三）盧梭的自然教育思想

盧梭認(rèn)為“自然”根本的內(nèi)涵是人，也就是兒童本身，是兒童“內(nèi)在的自然”以及發(fā)展的自然進程。盧梭十分重視“人的天性”“人本位”，他堅持認(rèn)為自然教育是人本化的教育，這種教育能夠真正發(fā)現(xiàn)孩子的自然天性的價值，著力強調(diào)兒童應(yīng)該在教育中占本體地位，開創(chuàng)出教育科學(xué)人本化的先河。盧梭的這一自然教育思想觀念的重大轉(zhuǎn)變，極大地推動了近代西方自然教育思想的發(fā)展。

（四）心理學(xué)派代表人物的自然教育思想

1.裴斯泰洛奇首次從理論上明確提出了應(yīng)該從心理角度探討教育與自然發(fā)展的關(guān)系，把人性的發(fā)展理解為人的心理發(fā)展，要求教育教學(xué)與人的心理發(fā)展協(xié)調(diào)起來，并提出了教育心理學(xué)化的著名命題。

2.德國教育家赫爾巴特真正地把心理與教育相結(jié)合，在此基礎(chǔ)上研究教育與人的心理發(fā)展的關(guān)系。

3.福祿貝爾的主要貢獻集中在幼兒領(lǐng)域。福祿貝爾指出，自然教育首先便是個體內(nèi)部發(fā)展的過程，對此他提倡教育要引導(dǎo)有思想、有智慧的人逐步從容而有意識地把神圣統(tǒng)一的內(nèi)在法則加以再現(xiàn)。

4.德國著名的教育家第斯多惠也受到了盧梭和裴斯泰洛奇的影響，并進一步發(fā)展了對自然適應(yīng)性教育原則的解釋。

5.斯賓塞繼承了裴斯泰洛奇的“教育心理學(xué)化”思想，從心理學(xué)角度探討了興趣教育、快樂教育和自我教育，提出了許多真知灼見。

（五）杜威的生長論自然教育思想

美國現(xiàn)代著名的教育理論家杜威是生長論自然教育思想的創(chuàng)始人。他根據(jù)進化論、兒童心理學(xué)和實驗心理學(xué)等科學(xué)方法論，把教育適應(yīng)自然原則轉(zhuǎn)向了研究兒童的天性和其各個階段心理年齡與特征，著重強調(diào)兒童的天性、興趣、本能、獨立性和創(chuàng)造性，“兒童為中心”和“教育即生長”在一定程度上被認(rèn)為是教育適應(yīng)自然原則的深化發(fā)展。

三、自然教育思想的歷史意義

（一）使教育擺脫了經(jīng)院主義迷宮的束縛

舊教育的根本弊端在于違反自然法則，違反兒童天性，摧殘兒童，扼殺兒童成長的自然生機。因此，教育家們轉(zhuǎn)而尋求自然，把教育活動放在自然的廣闊背景下去進行。他們拋棄了舊教育中神學(xué)的、僵死的、不能給人的自然成長以任何益處的東西，大膽地把兒童引到自然中或把自然的各種事物呈現(xiàn)在兒童面前，讓兒童接觸并認(rèn)識它，從而豐富認(rèn)識，獲得更多能力，求得自由自在的成長。

（二）提高了兒童在教育活動中的地位

自然教育的目的之一就是要為兒童提供新的成長方式。自然教育思想家們第一次把兒童放到了教育活動的顯著地位，要求教育活動必須保證兒童以自由的成長和個性、智慧的充分發(fā)揮，必須符合兒童的心境、性向和能力，使兒童的積極成長有了可能。

（三）確立了一系列新的教學(xué)原則、教學(xué)方法

自然教育家們一般都很重視根據(jù)兒童的年齡特征去選擇自然教育的方法，他們強調(diào)教學(xué)必須注意誘導(dǎo)兒童的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，并把游戲作為兒童教育中必不可少的一種重要方式。此外還要求兒童廣泛地進行練習(xí)和活動，注意在教學(xué)中培養(yǎng)兒童的能力。

（四）自然教育思想給后世的影響

首先，自然教育思想為人們展示了一片新的廣闊天地，啟發(fā)后世的教育家們在極其廣泛的背景下去探索教育的一般規(guī)律。其次，自然教育思想對于兒童天性的推崇引起了教育家們對兒童的廣泛重視，兒童的主動性、積極性開始逐步為教育活動所接受。最后，自然教育思想所包含的一系列教學(xué)原則、教學(xué)方法在當(dāng)前教學(xué)活動中仍被廣泛采用并不斷豐富。

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DUANNianhua

自然教育論文范文第4篇

杜威的教育思想是非常宏大的,如何對他的教育思想進行概述、如何將它的教育理論進行更進一步的系統(tǒng)的歸類和劃分是我們學(xué)習(xí)杜威教育思想時首先要面對的問題。從現(xiàn)有的教育史的著作中可以看到,對于杜威的全部教育思想的分類和概括有著許多不同的劃分,這些方法各有異同也各有利弊,這些不同的概述體現(xiàn)了不同的教育研究人員在試圖把握杜威教育思想體系中所進行的不同的嘗試,反映了他們對杜威的教育理論的不同理解。從現(xiàn)有的材料看,大體分為兩類:一類從杜威教育哲學(xué)的角度出發(fā)進行的劃分;另一類是從杜威教育思想的角度出發(fā)進行的劃分。比較這兩種分類方法,以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的劃分方法是將杜威的教育哲學(xué)基礎(chǔ)作為理論根源。而以教育思想為基礎(chǔ)的劃分沒有區(qū)分教育學(xué)與教育哲學(xué),教師避免了教育學(xué)與教育哲學(xué)的解釋,比較簡便易行。然而筆者傾向于前一種劃分,因為杜威的實用主義哲學(xué)是他建立其全部教育理論的根基,杜威認(rèn)為:“我們能給哲學(xué)下的最深刻的定義就是,哲學(xué)是教育最一般方面的理論�！盵1]以哲學(xué)的視角去考察教育、指導(dǎo)教育是杜威所倡導(dǎo)的。在杜威的著作中既注重從哲學(xué)的角度批判教育中的弊端,也注重從哲學(xué)的角度闡述他自己的觀點。要想學(xué)到杜威思想中的精髓,我們必須從他的理論根源———哲學(xué)基礎(chǔ)上進行把握,才能既知其然又知其所以然,這對于我們學(xué)習(xí)外國的先進經(jīng)驗先進理論、對于我國基礎(chǔ)教育的建設(shè)都有著十分重要的意義。

二、結(jié)合杜威的教育思想理論體系談?wù)勚袊�教育哲學(xué)現(xiàn)狀

(一)杜威的實用主義教育哲學(xué)

杜威的實用主義哲學(xué)是美國土生土長的哲學(xué)體系,19世紀(jì)美國應(yīng)用科學(xué)十分發(fā)達,但理論科學(xué)卻遠不及歐洲,哲學(xué)方面也是如此。內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束時,在美國的大學(xué)里占統(tǒng)治地位的哲學(xué)是18世紀(jì)末傳入美國的常識唯識論,19世紀(jì)八九十年代,美國哲學(xué)開始從神學(xué)中解放出來發(fā)展成獨立的學(xué)科。在這一過程中在美國本土生長起來的實用主義功不可沒。杜威是實用主義的集大成者,他認(rèn)為實用主義首先是一種民主哲學(xué),哲學(xué)應(yīng)走出象牙之塔,改造為人們掌握自然和建立更美好社會的工具。他進而認(rèn)為只有通過行動,人們才能獲得有效的思想。實用主義由于強調(diào)一切思想應(yīng)由效果來判斷,鼓勵了對傳統(tǒng)信仰的批判,引導(dǎo)人們自發(fā)建立務(wù)實的原則,推動了在政治生活和個人生活各領(lǐng)域進行大膽的實驗。實用主義哲學(xué)直接推動了教育運動的開展,并且杜威的實用主義教育哲學(xué)也成為進步教育運動的理論基礎(chǔ)。在杜威看來,普適的、永恒的、先驗的真理并不存在,衡量真理的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是實用效果。人的思維是在疑難情境中產(chǎn)生,以獲得經(jīng)驗并成為改造和指導(dǎo)人的活動的工具。因此真理是解決當(dāng)前需要的工具,有用的就是真理,經(jīng)驗高于一切。

(二)中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)

教育是自人類社會出現(xiàn)以來就有的活動,中國歷來重視教育,中國古代著名的學(xué)者、思想家多半從事教育,重視教育,并且大多成為著名的教育家,如果說中國在杜威來華之前未曾提出過教育哲學(xué)的概念,但關(guān)于教育理論研究與實踐卻是有著幾千年的歷史了。先秦時期諸子百家均提出各自的政治主張,建立起風(fēng)格迥異的價值理論體系,并以教育的形式傳播他們的理論,因此提出不同的教育理念和方法論體系,秦漢以后儒家成為中國的文化主流,并經(jīng)過后世幾代儒家學(xué)者的改造和發(fā)展,形成一套完整的教育哲學(xué)體系。并且儒家經(jīng)學(xué)教育也深刻地影響了中國傳統(tǒng)的教育方式和學(xué)風(fēng),從此,“讀書和教書成為教學(xué)的基本形式”,“鉆研文字成為治學(xué)的基本功夫”,“教育日趨脫離實際”。[2]可以說,哲學(xué)是教育實踐的理論基礎(chǔ),哲學(xué)影響著教育哲學(xué)的方向。中國古代有關(guān)宇宙觀、人生觀的理解直接影響了中國的文化和教育�！疤烊撕弦弧笔侵袊�文化的基本觀念之一,儒家倡導(dǎo)天人合一,強調(diào)人是自然界的一部分,強調(diào)人與社會協(xié)調(diào),實際是講天人合德。因此,中國文化主要研究社會人事和倫理道德,重社會人事,輕自然研究,造成中國自然科學(xué)發(fā)展落后于西方,同時受到道家、佛家思想影響,知識分子注重心性修養(yǎng),完全脫離了社會生產(chǎn)和社會生活,更加阻塞了中國知識分子對自然科學(xué)的關(guān)注和研究,使中國自然科學(xué)長期停滯不前。哲學(xué)對教育的影響不僅在世界觀人生觀等方面,還有思維方式、方法論方面的影響。例如中國古代重視經(jīng)世致用、重行輕知的思維方式;“中國古代所謂的有學(xué)問不是關(guān)于客觀世界的自然科學(xué)知識,而是如何安身立命和治國平天下的經(jīng)世之學(xué)是人們思考問題的出發(fā)點,不是構(gòu)造知識的邏輯體系,而是尋求如何把握對象的關(guān)鍵和契機的技巧,要求原則、原理具有應(yīng)用的簡潔性和直觀性一系列原則、原理向人倫日用直接轉(zhuǎn)化。因此,在教育上則可稱為實用理性教育和知行相即教育�！盵3]然而中國哲學(xué)又有其弱點。馮友蘭先生在《中國哲學(xué)史》中講述道:“中國哲學(xué)家之哲學(xué),在其論證及說明方面,比西洋及印度哲學(xué)家之哲學(xué),大有遜色,此點亦由于中國哲學(xué)家之不為,非盡由于中國哲學(xué)家之不能”,至于原因,馮友蘭先生認(rèn)為“蓋中國哲學(xué)家多未有以知識之自身為自有其好,故不為知識而求知識,不但不為知識而求知識也,即直接能為人增進幸福之知識,中國哲學(xué)家亦只愿實行之以增進人類之幸福,而不愿空言討論之。”“故中國讀書人向不重視著書立說”,“故在中國哲學(xué)史中,精心結(jié)撰,首尾貫穿之哲學(xué)書,比較少數(shù),往往哲學(xué)家本人或其后人后學(xué),雜湊平日書札語錄,便以成書。成書既隨便,故其道理雖足自立,而所以挾持此道理之議論,往往失于簡單零碎,此亦不必諱言也�！盵4]馮友蘭先生認(rèn)為,中國哲學(xué)之所以不如其他國家哲學(xué)的發(fā)展,不是因為中國的哲學(xué)家不具有這樣的能力,而是中國的哲學(xué)家沒有潛心進行哲學(xué)研究,哲學(xué)專著往往不是完整的系統(tǒng)的。中國人重實行不重為知識而知識的研究工作,學(xué)習(xí)和教學(xué)往往為了“學(xué)而優(yōu)則仕”,求學(xué)是為了“修身齊家治國平天下”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”,[5]中國人首先是為了“內(nèi)圣外王”而進行學(xué)習(xí),“內(nèi)圣”即“立德”,“外王”即“立功”,最后才是“立言”,即研究學(xué)問著書立說�？梢哉f從哲學(xué)傳統(tǒng)上講,中國的哲學(xué)是缺乏系統(tǒng)研究精神的,同時中國人講究“悟性”,重視直覺思維,在學(xué)習(xí)和研究中重視領(lǐng)悟和直覺,不注重形式邏輯,且重視思辨。因此中國的實證哲學(xué)受到直覺思維方式的限制難以發(fā)展。中國的教育傳統(tǒng)便不注重實證,不注重觀察和邏輯分析,也不注重研究的精確性,可以說中國的哲學(xué)是與教育哲學(xué)共生長的,兩者是統(tǒng)一的。中國的哲學(xué)傳統(tǒng)和教育哲學(xué)的傳統(tǒng)是中國當(dāng)代教育哲學(xué)發(fā)展的前提,古人的理論是我們研究的寶貴財富,也要求我們結(jié)合今天的現(xiàn)實需要進行更進一步的創(chuàng)造和研究。

(三)中國當(dāng)前教育哲學(xué)現(xiàn)狀

談及中國當(dāng)前教育哲學(xué)的現(xiàn)狀,首先的問題便是對教育哲學(xué)本身存在的必要性及其含義的懷疑。許多人都會認(rèn)為:已經(jīng)有了教育學(xué),為什么還要有教育哲學(xué)。而在廣大中小學(xué),無論校長還是教師,都難以表達自己對教育哲學(xué)的理解,較少樹立教育哲學(xué)的觀念,一些順應(yīng)改革的校長教師常常談及各種新鮮的教育理念、教學(xué)方法,各種研究也較多以理念或方法的形式出現(xiàn),較少論及教育哲學(xué),較少對教育哲學(xué)進行研究,往往談及哲學(xué)便是希臘羅馬,便是西方哲學(xué)史,較少對中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)進行研究,新儒家的研究在中國大陸本土還不及香港臺灣和其他國家的研究便是一個非常典型的例子。而另一方面,自20世紀(jì)80年代以后,人們越來越多的關(guān)注教育,但近年來關(guān)于教育的報道常常是負面消息,而教育哲學(xué)的缺失與這些問題的出現(xiàn)有著直接而密切的關(guān)系。譬如,教育者關(guān)于民主觀念的缺乏直接導(dǎo)致體罰或變相體罰學(xué)生的出現(xiàn),將學(xué)生看作低于自己的個體,而不是將學(xué)生視為與自己平等的生命,這必將導(dǎo)致教育者忽視學(xué)生人格的獨立性、平等性,惡意貶低和傷害學(xué)生人格和身心的現(xiàn)象出現(xiàn);教育者不能從哲學(xué)的角度理解教育,而是單純的將其視為傳授書本知識的過程,這必將導(dǎo)致滿堂灌、題海戰(zhàn)和課業(yè)負擔(dān)沉重的問題;并且教師及家長以考試論英雄的觀點引發(fā)的學(xué)生心理的傷害和惡性事件的發(fā)生也就難以避免了;同時教育者忽視教育所包含的使學(xué)生社會化的應(yīng)有之義,導(dǎo)致學(xué)生只會考試卻不具有適應(yīng)社會的能力,在各種危機和選擇面前往往表現(xiàn)出茫然無知、手足無措的現(xiàn)象,這也是教育哲學(xué)缺失導(dǎo)致的必然結(jié)果。然而對于這些問題并不是因為教育哲學(xué)本身的研究已停止,而是教育哲學(xué)還停留在象牙塔內(nèi),還沒被廣大教育工作者所接受,而我們要做的就是使教育哲學(xué)下移至民間,在實踐中尋求發(fā)展,在社會整體的文化中生根,以求中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)適應(yīng)今日社會發(fā)展的需要。

三、重新確立教育哲學(xué)在中國基礎(chǔ)教育中的地位

(一)何謂教育哲學(xué)

杜威認(rèn)為哲學(xué)與教育是有著密切的聯(lián)系的,“‘教育哲學(xué)’并非把現(xiàn)成的觀念從外面應(yīng)用于起源和目的根本不同的實踐體系:教育哲學(xué)不過是就當(dāng)代社會生活的種種困難,明確的表述培養(yǎng)正確的理智的習(xí)慣和道德的習(xí)慣的問題。所以,我們能給哲學(xué)下的最深刻的定義就是,哲學(xué)就是教育最一般方面的理論�！薄罢軐W(xué)乃是作為審慎進行的實踐的教育理論。”[6]如前文所述,杜威認(rèn)為哲學(xué)是教育的基礎(chǔ),并用他的實用主義哲學(xué)觀點來把握教育、建構(gòu)他的實用主義教育思想。對于上面這段話,我認(rèn)為有這樣正反兩方面的理解:一方面,馬克思主義認(rèn)為,哲學(xué)是世界觀、人生觀和方法論的學(xué)說。哲學(xué)是人類認(rèn)識世界認(rèn)識人生的基本理論,也是人們進行各種活動和選擇時所遵循的基本理論和基本方法。哲學(xué)是人們在發(fā)展過程中自己發(fā)明的一種認(rèn)識世界把握世界、認(rèn)識人生把握人生的一種工具,是一種不同于有形的實體的工具,是人類智慧的集合。因此,哲學(xué)不僅是教育的最一般方面的理論,更是人類一切活動的最一般方面的理論。另一方面,這段話最大的可取之處便是強調(diào)哲學(xué)對教育的指導(dǎo)意義,認(rèn)為哲學(xué)是教育的基本理論,倡導(dǎo)用哲學(xué)的觀點把握教育實踐、建構(gòu)教育理論,強調(diào)教育哲學(xué)的必要性,這對于各國教育尤其是中國基礎(chǔ)教育是很有啟發(fā)意義的。而在中國也有許多關(guān)于教育哲學(xué)的研究,對于教育哲學(xué)的理解也有很多,一直沒有一個一致的概念。石中英認(rèn)為:“教育哲學(xué)作為一門學(xué)科的全部可能與必要都是建立在對‘哲學(xué)’與‘教育’關(guān)系的認(rèn)識上�！盵7]周浩波認(rèn)為:“如何確立‘教育哲學(xué)’的研究的獨立性與自主性呢,關(guān)鍵的問題在于如何理解教育�！盵8]而關(guān)于教育哲學(xué)的定義的表述也有很多版本,黃濟先生是解放后教育哲學(xué)的奠基人,認(rèn)為:“對教育哲學(xué)的定義雖然如此分歧,但是其中卻有一點是共同的,就是大家都公認(rèn)教育哲學(xué)的研究對象,應(yīng)當(dāng)使用哲學(xué)的觀點和方法來分析和研究教育中的根本理論問題�！盵9]同時他還認(rèn)為“教育哲學(xué)應(yīng)當(dāng)是教育科學(xué)的概括和總結(jié),應(yīng)當(dāng)給教育科學(xué)研究以理論上的指導(dǎo),而教育科學(xué)的發(fā)展又給教育哲學(xué)提供了豐富的內(nèi)容�！盵10]黃濟先生的這兩段話充分說明了教育哲學(xué)的含義和教育哲學(xué)與包括教育學(xué)在內(nèi)的教育科學(xué)的關(guān)系,我們完全可以在這一思想的基礎(chǔ)上發(fā)展中國的教育哲學(xué),重新確立教育哲學(xué)在中國基礎(chǔ)教育中的地位。

(二)重新確立教育哲學(xué)在中國基礎(chǔ)教育中的地位

自然教育論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：中西方自然教育觀 差異 影響 全球化

一、序言

中西傳統(tǒng)文化對待自然的態(tài)度大相徑庭，中國人認(rèn)為自然是萬物的本原，對自然保持著敬畏與呵護的態(tài)度；西方人則認(rèn)為自然為上帝的造物，且從上帝處獲得了掌控自然、征服自然的權(quán)力。這樣兩種截然不同的態(tài)度，深刻地影響了中西方人的思想觀念。因此，在看待問題、接受教育上會有不同的方式。

二、中西方自然教育觀概述與比較

中西方傳統(tǒng)與觀念的沖突，尤其是中西方哲學(xué)與自然科學(xué)所形成的不同背景，可以從中西方對人與自然的認(rèn)識差異中找到合理的詮釋。

在中國，自然教育觀首先出現(xiàn)在以老莊為首的道家思想之中；在秦漢時期，黃老之學(xué)對自然教育觀進行了進一步的闡釋；老子的自然教育觀的核心是“無為”。他說：“為學(xué)日益，為道日損，損之又損，以至于無為。無為而無不為，取天下常以無事，及其有事，不足以取天下�！保�1］但老子的“無為”絕不是什么也不做，排除一切人為。

在西方，最早的自然教育思想發(fā)源于古希臘時期，形成于文藝復(fù)興時期，成熟于近代。例如：在西方教育史上，古希臘教育家亞里士多德首次提出教育應(yīng)當(dāng)效法自然的觀點。他進一步指出：“教育的目的及其作用猶如一般的藝術(shù)，原來就在效法自然，并對自然的任何缺漏加以殷勤的補綴而已。”［2］

中西方自然教育觀是在兩個不同的地域獨立發(fā)展的，但存在著差異。

中西方自然教育理論對于培養(yǎng)人才的理解是大相徑庭的。在中國，由于自然教育理論發(fā)展較早，因此中國自然教育理論所要培養(yǎng)的人是“圣賢”。而在西方，自然教育理論所要培養(yǎng)的人是“公民”，就是亞里士多德認(rèn)為教育所要培養(yǎng)的具有高尚的道德、豐富的知識的人。

三、中西方自然教育觀的影響及對當(dāng)今教育的啟示

縱觀中西方自然教育發(fā)展的歷程，可以看出自然教育的發(fā)展和社會、經(jīng)濟、文化的發(fā)展是相輔相成的。社會、經(jīng)濟、文化的進步會促進自然教育的進步，相反則阻礙自然教育的發(fā)展。這不能不引起我們對一些問題進行反思，從中得出一些經(jīng)驗，以對后人有所啟示。

（一）自由、民主是學(xué)術(shù)發(fā)展、繁榮的堅實基礎(chǔ)。

在思想發(fā)展的歷程上，只有寬容不同學(xué)派自由發(fā)展，才能繁榮學(xué)術(shù)，激發(fā)活力，促進思想的發(fā)展和實踐的進步。而學(xué)派之間的自由發(fā)展，需要民主來保證。例如在中國的春秋戰(zhàn)國時期，由于諸侯國之間的斗爭，形成了短暫的民主氛圍，從而造成了真正意義上的百花齊放、百家爭鳴的局面。而西方在文藝復(fù)興和啟蒙運動的引導(dǎo)下，自然教育觀得到了長遠的發(fā)展，這得益于西方自由、民主的學(xué)術(shù)環(huán)境。鴉片戰(zhàn)爭以來，中國的有識之士一直在思考中國和西方的差異，意識到思想上存在巨大的差距。

這種認(rèn)識是比較全面的。中國確實不能坐井觀天、自以為是，雖然中國的改革開放取得了巨大的成就，但和發(fā)達國家相比，仍然落后。落后就意味著和西方有一定的差距，這就要學(xué)習(xí)西方，但不能只限于學(xué)習(xí)西方的經(jīng)濟，更要將改革深入到制度、思想的層面。

（二）對當(dāng)代教育改革的借鑒意義。

當(dāng)代中國的教育不是順從教育發(fā)展的基本規(guī)律，而是違背了這一規(guī)律。中國教育研究者對這種現(xiàn)象并不是無動于衷的，而是積極地提出許多對策，例如近年來所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育、新課程改革等。自然教育觀為我們提供了新的思路：重視學(xué)生的個體需求，尊重學(xué)生的人格，努力使教育順應(yīng)學(xué)生的天性，而不是對學(xué)生的天性進行壓抑。

在現(xiàn)實的教育中，自然教育存在一個難題，即如何在現(xiàn)代教育制度下使學(xué)生的個性得到自然、充分的發(fā)展，這可能是擺在教育工作者面前的一個迫在眉睫、刻不容緩的兩難問題。學(xué)生的個性得到自然的發(fā)展是教育的理想。在這一過程當(dāng)中，應(yīng)主動掌握理想的教育形態(tài)和具體表現(xiàn)形式，在現(xiàn)實發(fā)展過程中為了理想的教育而不懈努力。

四、結(jié)語

自然教育理論在中西方教育思想中都占據(jù)著重要的地位，自然教育思想源遠流長，遠在中國的春秋戰(zhàn)國時期就有了關(guān)于自然教育的論述；早在古希臘時期，一些哲學(xué)家的思想中就包含有自然教育的思想。自然教育理論在不同的年代有其不同的表現(xiàn)，但其核心是不變的，就是教育要適應(yīng)人的天性，教育要遵循自然的本性。

參考文獻：

［1］李存山注譯.老子（第四十八章）.鄭州：中州古籍出版社，2004：63.