文史論文范文第1篇

在中國(guó)歷史上，秦始皇“焚書(shū)坑儒”是關(guān)乎政治、文化、學(xué)術(shù)的公案由漢至今兩千余年，對(duì)此評(píng)說(shuō)不絕于史，眾說(shuō)紛紜有秉承儒學(xué)傳統(tǒng)口誅筆伐者，認(rèn)為這是秦始皇個(gè)人暴政的體現(xiàn)，是秦始皇個(gè)人的偶然沖動(dòng)行為，幾乎也是教科書(shū)的一貫定論也有對(duì)此存疑認(rèn)為是夸大其事者為此筆者查閱大量資料及許多學(xué)者的有關(guān)評(píng)論，整理出淺要觀點(diǎn)。

一、史學(xué)界對(duì)“焚書(shū)坑儒”的評(píng)價(jià)。

自秦末漢初，約兩千年來(lái)，“焚書(shū)坑儒”成為學(xué)術(shù)界和民間廣泛用詞：漢語(yǔ)大詞典》對(duì)其解釋為秦始皇焚燒典籍、坑殺儒生之事，亦作“蟠書(shū)坑儒”史學(xué)大家剪伯贊先生的：秦漢史》專(zhuān)著作這樣的評(píng)論：“焚書(shū)坑儒，在客觀上是對(duì)文化之一般的毀滅”,把之史記》所記載對(duì)四百六十余“諸生”的殘暴坑殺，稱(chēng)之為“坑儒之慘劇”郭沫若先生在：十批判書(shū)》里曾說(shuō)過(guò)：“近人有替始皇辯護(hù)的，謂被坑者不是儒生而是方士，我自己在前也曾這樣說(shuō)過(guò)，但這是不正確的，沒(méi)有把本紀(jì)的原文細(xì)讀清楚”當(dāng)今學(xué)者郭志坤在引用郭先生這句話時(shí)明確表態(tài)：“秦始皇坑殺的儒生就是不折不扣的孔子之徒”一直到最近張豈之先生主編的：中國(guó)歷史·秦漢魏晉南北朝卷》，其作為“面向21世紀(jì)”高校課程教材讀本也依然鮮明的寫(xiě)著：“秦始皇焚書(shū)坑儒等極端的措施是對(duì)文化的摧殘，同時(shí)也激起士大夫們對(duì)秦政普遍的抵觸和反抗”。

以上引自各家說(shuō)法，說(shuō)明“焚書(shū)坑儒”一直為史學(xué)界所沿用，大家一致評(píng)判這是秦始皇的一大暴政，嚴(yán)重摧殘了中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)典文化，是對(duì)儒家文化的一大迫害，引起當(dāng)時(shí)士人的反抗。

二、秦始皇統(tǒng)一之初的文化政策。

秦始皇在他統(tǒng)一之后并沒(méi)有立即采取焚書(shū)坑儒的辦法來(lái)處理思想文化領(lǐng)域的問(wèn)題的，而是奉行兼納各家思想相對(duì)寬松的文化政策對(duì)待儒生也是予以重任其表現(xiàn)如下：

第一，在中央設(shè)置博士一職。

博士是中國(guó)古代官職的名稱(chēng)，起源于戰(zhàn)國(guó)：史記·循吏列傳》：“公儀休，魯博士也，以高第為魯相”說(shuō)明當(dāng)時(shí)，魯國(guó)已有博士一職，由于當(dāng)時(shí)秦國(guó)實(shí)行“置主法之吏，以為天下師”的制度，所以一直沒(méi)有設(shè)置博士秦始皇統(tǒng)一全國(guó)以后，情況有所改變據(jù)史籍記載，“始皇即帝位三年，東巡郡縣，……于是征從齊、魯之儒生博士七十人，至乎泰山下”根據(jù)：史記·秦始皇本紀(jì)》三十四公元前213洋“始皇置酒咸陽(yáng)宮，博士七十人前為壽”和三十五公元前212）年侯生、盧生相與謀曰“博士七十人，特備員弗用”等記載看來(lái)，秦博士的員額為70人“征從齊魯之儒生博士七十人”,就是征召?gòu)凝R魯延攬的儒生博士70人可見(jiàn)，秦的博士皆由齊魯?shù)娜迳鷵?dān)任。

第二，博士對(duì)于加強(qiáng)文化教育有很大益處。

為了鞏固國(guó)家的統(tǒng)一，秦始皇（三十五用曾談到：“吾前收天下書(shū)不中用者盡去之，悉召文學(xué)方術(shù)士甚眾，欲以興太平”可見(jiàn)，當(dāng)是秦始皇招攬大批儒生，欲以“興太平”,鞏固全國(guó)的統(tǒng)治從中央官吏職能看，博士是文化與禮儀之官：漢書(shū)·百官公卿表》：“博士，秦官，掌通古今秩六百石，員多至數(shù)十人”且各書(shū)大多數(shù)稱(chēng)秦置博士七十人，在秦開(kāi)國(guó)時(shí)，中央官吏還不多的情況看來(lái)，這應(yīng)該是一支服務(wù)于秦宮廷的強(qiáng)大的文化勢(shì)力，也是一股不容小覷的言論力量。

第三，吸收博士儒生參與政事。

在秦始皇統(tǒng)一之前，就存在著議政事制度參與議政事的主要是宗族、大臣和客卿秦統(tǒng)一六國(guó)以后，則立即效法六國(guó)吸收儒生及博士參加議政事?lián)�：史記·秦始皇本紀(jì)》記載，秦始皇初并天下，博士曾參與議帝號(hào)“始皇即帝位三年，東巡郡縣，征從齊魯儒生博士70人，至泰山下議封禪之禮”另?yè)?jù)西漢劉向之說(shuō)《苑·至公》記載，秦始皇統(tǒng)一天下后，曾召群臣“議禪繼”、“博士七十人未對(duì)”可見(jiàn)，秦一代博士已經(jīng)參與政事的討論，提高了儒學(xué)在國(guó)家政治生活中的地位。

第四、推崇禮儀。

禮儀，是西周維護(hù)統(tǒng)治秩序所制定的禮樂(lè)制度之一，禮制對(duì)于維護(hù)統(tǒng)治秩序有很大作用秦統(tǒng)一之初，為了減少關(guān)中與關(guān)東六國(guó)的文化差異，有意識(shí)的興儒學(xué)，制禮儀秦始皇東游，至名山，都曾與魯諸生商議刻石、封禪、祭山川之事，《史記·封禪書(shū)》記載，秦始皇二十八年封泰山時(shí)，曾召魯諸儒生議封禪之禮雖然在這次議禮時(shí)，“始皇聞此議各乖異，難施用，由此默儒生”,但是通過(guò)這次議禮，還是可以看出，秦始皇希望通過(guò)定禮儀來(lái)興太平。

由上可知，秦始皇在統(tǒng)一全國(guó)之初，在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)諸家文化，特別是儒家文化采取比較寬松的文化政策，并試圖以儒學(xué)安定和統(tǒng)一人們的思想。

秦統(tǒng)一六國(guó)，在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事領(lǐng)域采取的是一貫以鞏固大一統(tǒng)中央集權(quán)的法家思想為主，但是在文化統(tǒng)一政策上卻有著細(xì)密的思考秦國(guó)地處關(guān)中，長(zhǎng)久以來(lái)與戎、狄打交道，文化內(nèi)涵及文化心理與有“禮義之鄉(xiāng)”、全國(guó)重要的文化與學(xué)術(shù)中心的齊魯之地相比，是不可同日而語(yǔ)的秦以“虎狼之師”,橫掃六國(guó)，但是文化傳承及法家文化取向，被六國(guó)比于戎狄野蠻之國(guó)，為諸夏文化所不齒，這不利于對(duì)全國(guó)的政治文化征服因此，從秦統(tǒng)一之初的文化政策來(lái)看，秦始皇有意吸收六國(guó)故地諸子思想為鞏固統(tǒng)治所用，所以制博士，秦初的文化政策對(duì)諸子思想是一種默許的態(tài)度，并不排斥不僅如此，秦始皇有意識(shí)的對(duì)諸家文化加以吸收引導(dǎo)，使其為自己的統(tǒng)治所服務(wù)，并不是一開(kāi)始就對(duì)儒生加以打擊報(bào)復(fù)，之后出現(xiàn)的“焚書(shū)坑儒”事件，也是由多種因素造成的，并不是秦始皇個(gè)人意志的體現(xiàn)。

三、“焚書(shū)坑儒”原由探究。

所謂“焚書(shū)”,發(fā)生在秦始皇三十四年，是由于郡縣制和分封制的斗爭(zhēng)所引起的秦始皇二十六公元前221）年，巫相王縮等認(rèn)為J“諸侯初破，燕、齊、荊地遠(yuǎn)，不為置王，無(wú)以填之”,建議秦始皇“立諸子”,遭到李斯反對(duì)秦始皇也認(rèn)為，“天下共苦戰(zhàn)斗不休，以有侯王賴(lài)宗廟，天下初定，又復(fù)立國(guó)，是樹(shù)兵”,因而支持李斯的意見(jiàn)，廢分封，置天下為三十六郡至秦始皇三十四年，“始皇置酒咸陽(yáng)宮，博士七十人前為壽仆射周青臣進(jìn)頌，……始皇悅”博士淳于越當(dāng)即斥責(zé)周青臣稱(chēng)頌秦始皇的行為淳于越認(rèn)為，“事不師古而能長(zhǎng)久者，非所聞也”,也建議“封子弟功臣”,恢復(fù)分封制李斯否定了淳于越的意見(jiàn)，并認(rèn)為淳于越是“學(xué)古非當(dāng)世，惑亂黔首”,從而提出了“焚書(shū)”的建議，秦始皇予以批準(zhǔn)于是就發(fā)生了焚書(shū)事件至于坑儒，發(fā)生在秦始皇三十五年坑儒的導(dǎo)火線是侯生、盧生的外逃與對(duì)秦始皇的“誹謗”侯生、盧生是為秦始皇求仙問(wèn)藥的方術(shù)之士，秦始皇統(tǒng)一全國(guó)之后，對(duì)于尋求長(zhǎng)生不老之術(shù)甚為熱衷，他令徐市求藥“費(fèi)以萬(wàn)計(jì)”,曾令他帶數(shù)千童男童女海外尋藥，“盧生等吾尊賜之甚厚”,從中可見(jiàn)一斑然而他們屢次蒙騙秦始皇，認(rèn)為秦始皇“剛。}n自用”、“樂(lè)以刑殺為威”,從而逃跑，始皇聞之大怒于是“使御史悉案問(wèn)諸生，諸生傳相告引，乃自除犯禁者四百六十余人，皆坑之咸陽(yáng)，使天下知之，以懲后”三十四年焚書(shū)，三十五年坑孺，總謂之曰“焚書(shū)坑孺”。

由此可以看出，以淳于越為代表的一大批儒生，他們保留著先秦“耿直”、“無(wú)我”的品質(zhì)，追求天下為公的大同社會(huì)，利用古典文獻(xiàn)，引經(jīng)據(jù)典，運(yùn)用所學(xué)去評(píng)判當(dāng)今政治得失，公然反對(duì)封建專(zhuān)制主義制度，主張恢復(fù)封建領(lǐng)主制，這與秦始皇政治統(tǒng)治政策相悖，故為其所不容至于“坑儒”,其理由是儒生以古諷今，誹謗朝廷，惑亂黔首。

從焚書(shū)坑儒整個(gè)事件發(fā)生的過(guò)程來(lái)看，焚書(shū)坑儒是在秦始皇采取一系列有利于儒學(xué)發(fā)展的措施之后，由于部分儒生與秦始皇的政治矛盾所引發(fā)的惡性事件并不是一開(kāi)始就反對(duì)諸家文化而實(shí)行文化專(zhuān)制政策，而且焚書(shū)是焚不利于封建專(zhuān)制主義統(tǒng)治之書(shū)，而不是所有書(shū)籍，目的是為了防止民間借古否今，“以愚黔首”,從而鞏固專(zhuān)制主義封建政權(quán)所謂“坑儒”,也只是坑“誹謗”秦始皇的不法儒生，雖然手段過(guò)于極端殘忍，但是只是針對(duì)那些非法儒生，并沒(méi)有指向全部儒者，這是很清楚的。

四、結(jié)語(yǔ)。

秦始皇用焚書(shū)坑儒的粗暴方式對(duì)待文化思想問(wèn)題，這是應(yīng)該受到嚴(yán)重譴責(zé)的，然而這并不是秦始皇個(gè)人的沖動(dòng)行為，他結(jié)束了春秋戰(zhàn)國(guó)以來(lái)幾百年的封建貴族割據(jù)的局面，意欲建立一個(gè)專(zhuān)制主義封建王朝，最初實(shí)行文化懷柔和文化融合的政策，想以此彌補(bǔ)東西文化差異，鞏固統(tǒng)治，然而舊封建貴族意識(shí)形態(tài)的文化思想，沒(méi)有隨著舊貴族的滅亡而消失，因此在意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)的一場(chǎng)階級(jí)斗爭(zhēng)不可避免焚書(shū)坑儒是這場(chǎng)斗爭(zhēng)最激烈的表現(xiàn)這場(chǎng)斗爭(zhēng)使我國(guó)古文獻(xiàn)受到極大損失，這是值得惋惜的。

文史論文范文第2篇

在歷史文學(xué)基本規(guī)律與規(guī)范的探索方面，吳秀明的研究顯示出一種理論體系建構(gòu)的特色，具體成果主要表現(xiàn)在《文學(xué)中的歷史世界》《歷史的詩(shī)學(xué)》和《真實(shí)的構(gòu)造》三部專(zhuān)著之中�！段膶W(xué)中的歷史世界》屬于文學(xué)本位立場(chǎng)的理論體系建構(gòu)。作者將歷史文學(xué)界定為“以一定歷史事實(shí)為基礎(chǔ)加工創(chuàng)造的”“與一定史實(shí)具有異質(zhì)同構(gòu)聯(lián)系的文學(xué)”，以題材的自然屬性與審美超越這種雙重性為出發(fā)點(diǎn)，展開(kāi)了對(duì)歷史文學(xué)本體的探索。作者首先以六章的篇幅，從真實(shí)性的內(nèi)外在層次及其結(jié)合方式、歷史感與現(xiàn)實(shí)感的關(guān)系及作家的自主調(diào)節(jié)功能、作家對(duì)歷史題材進(jìn)行藝術(shù)轉(zhuǎn)化的特征與條件、創(chuàng)作方法的差異性和藝術(shù)表現(xiàn)的多元取向必然性等方面，論述了存在于歷史文學(xué)創(chuàng)作中的基本理論問(wèn)題，并對(duì)其讀者接受和語(yǔ)言媒介層面的獨(dú)特性進(jìn)行了分析。然后，作者又深入探討了歷史文學(xué)當(dāng)代實(shí)踐中所表現(xiàn)出的各種重大理論問(wèn)題，對(duì)于社會(huì)主義新型歷史文學(xué)的獨(dú)特內(nèi)涵、歷史文學(xué)的“翻案”與“影射”問(wèn)題、歷史文學(xué)的“現(xiàn)代化”問(wèn)題等，都進(jìn)行了史論結(jié)合的理論闡釋與實(shí)踐引導(dǎo)。最后，作者扼要地論述了“深入歷史”這一歷史文學(xué)作家獨(dú)特的創(chuàng)作功力，并從歷史文學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的高度，揭示了歷史文學(xué)作為文學(xué)大家族一員的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)。通觀全書(shū)，作者所展示的實(shí)際上就是一部邏輯周密、規(guī)范初具的“歷史文學(xué)原理”或“歷史文學(xué)概論”�！稓v史的詩(shī)學(xué)》實(shí)為《文學(xué)中的歷史世界》的邏輯呼應(yīng)和內(nèi)容補(bǔ)充之作。該書(shū)分為“理論篇”“發(fā)展篇”和“實(shí)踐篇”三個(gè)部分。其中“理論篇”從哲學(xué)的高度，闡述了“歷史”轉(zhuǎn)化為“歷史文學(xué)”的詩(shī)學(xué)基礎(chǔ)與詩(shī)化路徑，“本體論”“創(chuàng)造論”“形式論”則是其中具體展開(kāi)的三個(gè)側(cè)面。這一部分實(shí)際上是以“歷史”為本位，與《文學(xué)中的歷史世界》第一至六章從文學(xué)本位角度論述歷史文學(xué)的基本理論問(wèn)題，形成了一種思維邏輯上的映襯與呼應(yīng)�！稓v史的詩(shī)學(xué)》的“發(fā)展篇”與“實(shí)踐篇”則分別從宏觀和微觀兩個(gè)方面，表現(xiàn)出一種將自我理論建構(gòu)貫徹到闡釋中外歷史文學(xué)實(shí)踐之中、并從得到驗(yàn)證與豐富的學(xué)術(shù)意圖。這些內(nèi)容又與《文學(xué)中的歷史世界》中有關(guān)創(chuàng)作現(xiàn)實(shí)中的理論問(wèn)題的探討，形成了一種內(nèi)容上的相互聯(lián)系與補(bǔ)充。這樣縱橫交通的相互呼應(yīng)，使得吳秀明的歷史文學(xué)理論體系顯示出視角多維、層次豐富、邏輯貫通的學(xué)術(shù)特征。在《文學(xué)中的歷史世界》和《歷史的詩(shī)學(xué)》搭建起歷史文學(xué)理論體系基本框架的基礎(chǔ)上，吳秀明又以《真實(shí)的構(gòu)造》一書(shū)著力探討了“真實(shí)性”這一歷史文學(xué)的核心問(wèn)題與“斯克芬司之謎”。在上編“對(duì)歷史文學(xué)真實(shí)論的系統(tǒng)考察”中，作者運(yùn)用在1980年代后期處于中國(guó)知識(shí)界學(xué)術(shù)前沿的系統(tǒng)論原理，從歷史事實(shí)轉(zhuǎn)化為藝術(shù)內(nèi)容、作家主觀能動(dòng)性的發(fā)揮、古為今用的需要和讀者的認(rèn)同接受這樣四個(gè)方面，將“真實(shí)性”的系統(tǒng)構(gòu)成分化為“映象性真實(shí)”“主體性真實(shí)”“當(dāng)代性真實(shí)”和“認(rèn)同性真實(shí)”四個(gè)要素。對(duì)每一個(gè)真實(shí)性要素，則先用一章的篇幅以學(xué)術(shù)界慣有的理論術(shù)語(yǔ)和思維邏輯進(jìn)行闡述，緊接著再用一章的內(nèi)容以學(xué)界前沿的理論知識(shí)和作者本人獨(dú)特的思辨邏輯進(jìn)行論辯。全書(shū)共分成八章，交叉運(yùn)用經(jīng)典理論思維和前沿知識(shí)思維，將歷史文學(xué)的“真實(shí)性”作為一個(gè)立體多維的系統(tǒng)進(jìn)行了逐層剖析。下編“對(duì)歷史文學(xué)真實(shí)論的專(zhuān)題研究”，則分別探討了藝術(shù)類(lèi)型、虛構(gòu)手段、審美關(guān)系、現(xiàn)代意識(shí)和形式規(guī)范對(duì)歷史真實(shí)的藝術(shù)轉(zhuǎn)化所可能起到的影響和制約作用，實(shí)際上是以“歷史真實(shí)”為意義基點(diǎn)和邏輯樞紐，重構(gòu)了歷史文學(xué)的理論體系。上、下編之間，共同形成一種“整體系統(tǒng)分析和靜態(tài)專(zhuān)題分析相結(jié)合”的邏輯結(jié)構(gòu)�？梢哉f(shuō)，《文學(xué)中的歷史世界》和《歷史的詩(shī)學(xué)》是從不同側(cè)面建構(gòu)起了歷史文學(xué)理論的基本框架，成功地勾勒出了歷史文學(xué)作為一個(gè)領(lǐng)域或?qū)W科的“學(xué)術(shù)地圖”；《真實(shí)的構(gòu)造》則是聳立于這塊學(xué)術(shù)地盤(pán)核心位置的“地標(biāo)性建筑”，屬于對(duì)歷史文學(xué)最基本、最核心問(wèn)題的系統(tǒng)化闡述。這三部著作合起來(lái)，就以點(diǎn)面結(jié)合的研究成果，層次豐富而體系相對(duì)完整地體現(xiàn)了吳秀明“將歷史文學(xué)當(dāng)作一種獨(dú)特的學(xué)科形態(tài)”來(lái)對(duì)待的宏大學(xué)術(shù)構(gòu)想。

二、當(dāng)代歷史文學(xué)審美格局的學(xué)理化考辨

在當(dāng)代中國(guó)的文化環(huán)境中闡釋歷史文學(xué)創(chuàng)作，存在兩個(gè)基本問(wèn)題，一是從當(dāng)代文學(xué)的全局出發(fā)，應(yīng)該如何判斷和闡述歷史文學(xué)在整個(gè)文學(xué)格局中的獨(dú)特價(jià)值，二是在當(dāng)代歷史文學(xué)內(nèi)部，應(yīng)該如何理解不同審美和觀念形態(tài)的作品。對(duì)前一方面的問(wèn)題，吳秀明的專(zhuān)著《中國(guó)當(dāng)代長(zhǎng)篇?dú)v史小說(shuō)的文化闡釋》建構(gòu)起了一條有理有據(jù)的闡釋思路，對(duì)后一方面的問(wèn)題，吳秀明則在他主編的《當(dāng)代歷史文學(xué)生產(chǎn)體制與歷史觀問(wèn)題研究》和《中國(guó)當(dāng)代歷史文學(xué)的創(chuàng)造與重構(gòu)》兩部著作中，顯示了一個(gè)能形成學(xué)術(shù)新空間、生發(fā)研究新論題的視野與框架�！吨袊�(guó)當(dāng)代長(zhǎng)篇?dú)v史小說(shuō)的文化闡釋》主要以采用傳統(tǒng)現(xiàn)實(shí)主義方法創(chuàng)作的、古代歷史題材的長(zhǎng)篇小說(shuō)為研究對(duì)象，其學(xué)術(shù)思路的基本特征，是將歷史文學(xué)的意蘊(yùn)探究與文化溯源融為一體。作者走出純粹的“審美場(chǎng)”，借鑒文化批評(píng)的理念，將歷史小說(shuō)置于一定的“文化場(chǎng)”中來(lái)解讀，通過(guò)揭示文本的意識(shí)形態(tài)及其所隱藏的文化權(quán)力關(guān)系，視點(diǎn)高遠(yuǎn)地展現(xiàn)出了當(dāng)代歷史文學(xué)的生態(tài)特征與意義格局。作者首先勾勒了歷史文學(xué)在文化轉(zhuǎn)型語(yǔ)境中的演變軌跡與創(chuàng)作群體，并從文化立場(chǎng)、現(xiàn)代意識(shí)、題材熱點(diǎn)、主體精神、文體形態(tài)和另類(lèi)寫(xiě)作現(xiàn)象六個(gè)方面，系統(tǒng)地分析了歷史文學(xué)的審美生態(tài)；然后，作者以姚雪垠、凌力、唐浩明、劉斯奮、二月河、楊書(shū)案等歷史文學(xué)名家的創(chuàng)作為代表，分別對(duì)思想立場(chǎng)層面的歷史主義典型化、女性現(xiàn)實(shí)主義、歷史守成主義傾向和審美境界層面的文化意味、大眾化、散文化傾向等方面，探討了歷史文學(xué)審美境界建構(gòu)的文化路徑及其價(jià)值底蘊(yùn)。貫穿于全書(shū)的基本線索，則是對(duì)當(dāng)代歷史文學(xué)現(xiàn)代性內(nèi)涵的豐富發(fā)掘與充分肯定。這種從思想文化高度、以現(xiàn)代性為線索審視歷史文學(xué)創(chuàng)作的邏輯思路，既隱含著對(duì)當(dāng)代歷史文學(xué)內(nèi)涵特征的深刻認(rèn)知，也是對(duì)歷史文學(xué)在整個(gè)當(dāng)代文學(xué)格局中的意義和分量予以學(xué)術(shù)強(qiáng)化的具體表現(xiàn)，其中鮮明地體現(xiàn)出一種以當(dāng)代文學(xué)為本位來(lái)探討和判斷歷史文學(xué)價(jià)值的學(xué)術(shù)邏輯。《當(dāng)代歷史文學(xué)生產(chǎn)體制與歷史觀研究》和《中國(guó)當(dāng)代歷史文學(xué)的創(chuàng)造與重構(gòu)》最為重要的主編思路，則是從當(dāng)代文化整體格局的高度著眼，來(lái)體察各類(lèi)歷史題材創(chuàng)作的合理性、建構(gòu)學(xué)術(shù)考察的視野與框架�！霸谥袊�(guó)當(dāng)代文學(xué)中，客觀上存在古代歷史題材和現(xiàn)代革命歷史題材兩類(lèi)社會(huì)背景、價(jià)值基礎(chǔ)都截然不同的創(chuàng)作。而且不管是古代還是現(xiàn)代歷史題材，在史實(shí)‘演義’的基礎(chǔ)上，都帶有思潮性質(zhì)地出現(xiàn)了純虛構(gòu)形態(tài)的‘新歷史文學(xué)’。而影像和網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，更給文學(xué)創(chuàng)作提供了包含著審美與文化新質(zhì)的新型內(nèi)容載體�！庇谑�，這兩部學(xué)術(shù)著作也就將其全部納入學(xué)術(shù)考察的范圍，并以“歷史題材創(chuàng)作”名之，以期“在更大的視野范圍內(nèi)對(duì)當(dāng)代文學(xué)尤其是近30年來(lái)客觀存在的多元復(fù)雜的歷史題材創(chuàng)作作出回應(yīng)”。在《當(dāng)代歷史文學(xué)生產(chǎn)體制與歷史觀研究》一書(shū)中，研究者致力于“對(duì)當(dāng)代歷史文學(xué)的生產(chǎn)體制、在該體制下派生的創(chuàng)作實(shí)踐及表現(xiàn)形態(tài)，存在于創(chuàng)作實(shí)踐中的歷史觀問(wèn)題進(jìn)行全面考察”�！吨袊�(guó)當(dāng)代歷史文學(xué)的創(chuàng)造與重構(gòu)》一書(shū)可分為兩個(gè)部分，前半部分首先從文藝論爭(zhēng)中探討當(dāng)代“歷史題材寫(xiě)作規(guī)范的確立”，然后勾勒了傳統(tǒng)形態(tài)歷史小說(shuō)、新歷史小說(shuō)和革命歷史小說(shuō)發(fā)展概況，剖析了其中的認(rèn)知境界特征與世俗化、史詩(shī)化等審美文化傾向；后半部分則通過(guò)對(duì)歷史文學(xué)經(jīng)典作品的文本解讀，具體闡述了當(dāng)代歷史文學(xué)的審美建構(gòu)與文學(xué)成就。相對(duì)于僅僅著眼于傳統(tǒng)形態(tài)創(chuàng)作的歷史文學(xué)研究，這兩部著作的學(xué)術(shù)視野既有對(duì)歷史文學(xué)研究框架與學(xué)術(shù)外延的拓展，又體現(xiàn)出一種排除歷史與文學(xué)觀念高下之分、以“歷史”為本位的思想邏輯與文化氣概，對(duì)于在相互比較中理解各類(lèi)歷史題材的復(fù)雜情形與審美得失，也具有不可低估的意義。吳秀明對(duì)當(dāng)代歷史文學(xué)從兩個(gè)基本方面所展開(kāi)的學(xué)術(shù)考辨，實(shí)際上是從學(xué)理化的層面，既為將歷史文學(xué)納入當(dāng)代文學(xué)意義格局“開(kāi)辟了一條道”，又為全方位地審視當(dāng)代文化格局中歷史文學(xué)的復(fù)雜情形“打開(kāi)了一扇門(mén)”，其中所體現(xiàn)的，確實(shí)是一片“將文化研究和文學(xué)研究有機(jī)融合起來(lái)”的“學(xué)術(shù)研究的新天地”。

三、學(xué)術(shù)思維與學(xué)理境界的探求

總體看來(lái)，吳秀明歷史文學(xué)研究的學(xué)術(shù)思維與學(xué)理境界，體現(xiàn)出以下幾個(gè)方面的重要特征。首先，在思想視野和學(xué)術(shù)重心的選擇方面，吳秀明的研究表現(xiàn)出一種全局性視野與問(wèn)題意識(shí)相結(jié)合的特征。吳秀明將“歷史文學(xué)”界定為與歷史具有“異質(zhì)同構(gòu)”關(guān)系的一種文學(xué)藝術(shù)形態(tài)，并以此作為全部研究的邏輯起點(diǎn)，這本身就是建立在對(duì)歷史世界與文學(xué)世界全面而透徹地理解的基礎(chǔ)之上。他建構(gòu)歷史文學(xué)理論體系的基本框架、探討歷史文學(xué)理論范疇的核心問(wèn)題，研究課題的選擇也是基于對(duì)歷史文學(xué)創(chuàng)作與研究狀況的全局性把握。在選擇和分析各種具體論題的過(guò)程中，吳秀明同樣表現(xiàn)出一種以諳熟現(xiàn)實(shí)狀況為基礎(chǔ)的問(wèn)題意識(shí)。論述社會(huì)主義新型歷史文學(xué)時(shí)，吳秀明著重分析了人民群眾描寫(xiě)與歷史記載中民眾生活內(nèi)容匱乏之間的矛盾；分析歷史文學(xué)的語(yǔ)言時(shí)，他又對(duì)“非常態(tài)歷史文學(xué)”的語(yǔ)言媒介特征進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)考察，這些都是發(fā)現(xiàn)和剖析歷史文學(xué)“真問(wèn)題”所獲得的獨(dú)特學(xué)術(shù)內(nèi)容。吳秀明還特別注意到“找到了‘根據(jù)地’之后如何防止它所帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)、實(shí)現(xiàn)理性的超越”，這實(shí)際上也是一個(gè)在深入探討具體論題的過(guò)程中如何繼續(xù)保持全局性視野的問(wèn)題。正是立足于全局性視野的問(wèn)題意識(shí)，為吳秀明研究的學(xué)術(shù)分量與學(xué)科意義奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次，在學(xué)術(shù)資源和理論依據(jù)的尋找方面，吳秀明的研究表現(xiàn)出一種知識(shí)體系前沿性與人文意識(shí)真切性相結(jié)合的特征。吳秀明的歷史文學(xué)研究，存在著1980年代后期的理論新思潮與1990年代后的文化多元化兩個(gè)重要的時(shí)代背景。吳秀明進(jìn)行歷史文學(xué)理論研究正值20世紀(jì)1980年代中后期那“觀念論”“方法論”風(fēng)起云涌的年代，他“在操持傳統(tǒng)的社會(huì)學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)批評(píng)方法的同時(shí)，也廣泛地借鑒了心理學(xué)、文化學(xué)、符號(hào)學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、發(fā)生認(rèn)識(shí)論、闡釋學(xué)、接受美學(xué)、系統(tǒng)論等文藝學(xué)方面的研究成果”輯訛輥，來(lái)作為論證的邏輯和體系的基礎(chǔ)，從而充分表現(xiàn)出跨學(xué)科的知識(shí)視野和多角度的思維邏輯。但饒有意味的是，吳秀明也高度重視文學(xué)作為人類(lèi)精神生命形態(tài)的人文性、創(chuàng)造性特征。當(dāng)代歷史文學(xué)研究本就以審美創(chuàng)造為研究對(duì)象，關(guān)注文本的人文內(nèi)涵和作家的創(chuàng)造性特征自在情理之中。在歷史文學(xué)理論研究的過(guò)程中，吳秀明也時(shí)時(shí)表現(xiàn)出對(duì)于文學(xué)作為人類(lèi)生命形式的高度敏感。在《歷史的詩(shī)學(xué)》一書(shū)中，吳秀明對(duì)歷史文學(xué)審美創(chuàng)造的邏輯歸結(jié)點(diǎn)，就是“藝術(shù)創(chuàng)造與作家的人格理想”；而對(duì)歷史文學(xué)審美形式的辨析，作者也將“文體形式與生命形式的構(gòu)造”聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行思考。真切地揭示出學(xué)術(shù)問(wèn)題中所包含的人文意味，并以之為闡釋規(guī)律和指導(dǎo)實(shí)踐的本源性依據(jù)，使得吳秀明的研究增添了哲學(xué)層面本體論的思想維度。再次，在學(xué)術(shù)內(nèi)涵與意義指向的探求方面，吳秀明的研究表現(xiàn)出規(guī)律論與方法論、理論體系建構(gòu)與實(shí)踐指導(dǎo)訴求的統(tǒng)一。建構(gòu)歷史文學(xué)理論體系、探究歷史文學(xué)規(guī)律與規(guī)范的學(xué)術(shù)意圖，在吳秀明的相關(guān)論著中顯而易見(jiàn)。他同時(shí)又認(rèn)為：“學(xué)術(shù)研究當(dāng)然不能太功利，對(duì)‘有用’作片面狹隘的理解，但它確實(shí)也有個(gè)價(jià)值論和當(dāng)代性的問(wèn)題”，因而注重“所提出的問(wèn)題，來(lái)自實(shí)踐而又反作用于實(shí)踐”“對(duì)中國(guó)文學(xué)文化建設(shè)是有現(xiàn)實(shí)意義的”輰訛輥。因此，他既堅(jiān)持用前沿學(xué)術(shù)理論來(lái)推演歷史文學(xué)個(gè)性、探究歷史文學(xué)規(guī)律，又注重將研究思路切入歷史文學(xué)的內(nèi)在肌理與操作規(guī)程之中，甚至注重為創(chuàng)作與批評(píng)提供切實(shí)可行的運(yùn)作套路�！墩鎸�(shí)的構(gòu)造》一書(shū)的前四章，分別存在以“超歷史性的深層規(guī)約”“文藝創(chuàng)作對(duì)歷史事實(shí)的正確取向”“主體自我顯現(xiàn)的方式與途徑”“前在經(jīng)驗(yàn)對(duì)創(chuàng)造心理的影響”為標(biāo)題的小節(jié)，實(shí)踐指導(dǎo)意義在其中就顯得一目了然。

文史論文范文第3篇

1.什么是人文精神“人文精神”源于“人文”和“人文主義”。何謂“人文”，中西方都有對(duì)它的解釋。就中國(guó)而言，在《易•賁•巽》中有“觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下”。程頤解釋說(shuō)：“天文，天之理也，人文，人之道也�！保ㄖ苷窀Γ骸吨芤鬃g注》，中華書(shū)局1991年出版，第80頁(yè)）由此可見(jiàn)，中國(guó)人對(duì)于“人文”的解釋是相對(duì)于“天文”而言，從而體現(xiàn)了中國(guó)人“天人合一”的思想。就西方而言，“人文”的概念起源于古希臘，發(fā)展于文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)時(shí)期，其核心是尊重人，尤其是尊重人作為一種精神存在的價(jià)值。社會(huì)發(fā)展到今天，人文精神的主旨沒(méi)變。就我們今天的社會(huì)環(huán)境尤其是教育狀況而言，我認(rèn)為周?chē)?guó)平先生的闡釋對(duì)我們更具啟發(fā)意義，周?chē)?guó)平先生說(shuō)：“人文精神就是說(shuō)一個(gè)人活著，他活得要有尊嚴(yán)，同時(shí)他要有自己的頭腦、自己的靈魂。用自己的頭腦去思考問(wèn)題，用自己的靈魂去安排自己的人生�！保ㄖ�?chē)?guó)平：《人文精神的哲學(xué)思考》，長(zhǎng)江文藝出版社2023年出版，第47頁(yè)）從“尊嚴(yán)、自由、獨(dú)立”等方面理解人文精神，不僅是社會(huì)發(fā)展在思想上的深層內(nèi)涵，也是人文主義教育的本質(zhì)要求。

2.歷史學(xué)科的本質(zhì)是人文學(xué)科對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文主義教育的承載者是各門(mén)人文學(xué)科。所謂人文學(xué)科，是相對(duì)于自然學(xué)科而言的，其研究的主要對(duì)象是人的精神世界和文化世界。這些學(xué)科設(shè)立的目的是通過(guò)對(duì)人與人、人與社會(huì)、人與自然等之間關(guān)系的探討，將人類(lèi)優(yōu)秀文化成果內(nèi)化成一個(gè)人的人格、品質(zhì)與修養(yǎng)，從而達(dá)到發(fā)展人性、健全人格、完善素養(yǎng)的目的。歷史學(xué)科無(wú)論是從其淵源還是主旨功能來(lái)看都是典型的人文學(xué)科，其核心是文化素養(yǎng)的養(yǎng)成，而不是一門(mén)實(shí)用性的應(yīng)用學(xué)科。與其他學(xué)科相比，它在人文教育方面的作用更加突出，因?yàn)闅v史就是人類(lèi)自身發(fā)展的歷史，就是用人對(duì)人自身發(fā)展的認(rèn)識(shí)去教育后人，其豐富的人文資源，在陶冶情操、完善人格、傳承文化上具有特殊的優(yōu)勢(shì)。所以，人文主義教育是歷史教育最本質(zhì)的屬性，人格教育是歷史課程的最重要的目標(biāo)。所有背離了這一屬性和目標(biāo)的教育行為都不是真正的歷史教育。

二、歷史教育的現(xiàn)狀

1.歷史學(xué)科在學(xué)生中的窘境北京教科院基教研中心的專(zhuān)家曾對(duì)北京市2000多位學(xué)生課程的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了仔細(xì)的調(diào)查。其中學(xué)生對(duì)歷史課程有以下反映：在“最不愿學(xué)的課”的排序中，歷史課排第3位；在學(xué)生對(duì)15門(mén)中學(xué)課程喜歡程度由低到高的排序中，歷史課排第2位；歷史課被學(xué)生視為枯燥、沒(méi)意思的課。趙亞夫教授曾進(jìn)行過(guò)“關(guān)于學(xué)生和教師的歷史教育觀念”的調(diào)查，學(xué)生比較有代表性的幾個(gè)看法是：①歷史就是時(shí)間、地點(diǎn)、人名和事實(shí)的代名詞；②學(xué)習(xí)歷史要死記硬背，所以歷史課是一門(mén)令人生厭的課程；③歷史課上學(xué)習(xí)的東西往往不切實(shí)際，距離現(xiàn)實(shí)生活太遠(yuǎn)，而且不能有自己的看法；④歷史就是教科書(shū)上寫(xiě)的東西，既不是故事，也不是史實(shí)；⑤我們的歷史觀點(diǎn)經(jīng)常是被強(qiáng)迫接受的。（趙亞夫：《追尋歷史教育的本義——兼論歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的功能》，《課程•教法•教材》2004年第3期）我也在安徽省蚌埠市第一中學(xué)學(xué)生中進(jìn)行過(guò)類(lèi)似的調(diào)查，結(jié)果大同小異。我們?cè)��?jīng)認(rèn)為最有意思、最吸引學(xué)生的歷史課在學(xué)生心目中的地位如此之低，這令我們每一位歷史教師震驚，我們到了必須深刻反思的時(shí)候了。

2.歷史課堂的普遍教學(xué)模式與人文精神的背離在當(dāng)前的歷史教學(xué)中有兩種普遍的背離人文主義教育的功利教學(xué)的行為。一種是“唯知識(shí)論”，這種教學(xué)模式就教學(xué)內(nèi)容而言，考試考什么我就教什么、練什么；就教學(xué)方法而言，歷史就是照本宣科、死記硬背；就評(píng)價(jià)方式而言，學(xué)生考高分就是歷史學(xué)得好。雖然在理論上我們都知道這種“填鴨式”的教學(xué)模式是在扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與潛能，是在遮蔽歷史豐富的人文內(nèi)涵，但在現(xiàn)實(shí)中由于種種原因我們很多歷史教師仍然奉行不逾。另一種則是近年來(lái)頗為流行的“唯能力論”，這種模式是在新課程改革和相應(yīng)的高考進(jìn)行后，教師針對(duì)高考對(duì)“新材料”“新情境”的重視，片面崇尚對(duì)史料的概括、提煉、分析等邏輯思維能力，從而將學(xué)生的思維引向標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化和統(tǒng)一化，從而將豐富人文內(nèi)涵的歷史教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榧兗夹g(shù)性純理性的歷史史料教學(xué)。就歷史教學(xué)的本質(zhì)而言，這種教學(xué)模式的危害更甚于前一種，因?yàn)槿宋慕逃�的價(jià)值就是在于對(duì)一味強(qiáng)調(diào)“技術(shù)理性”“唯智教育”等非人性化教育的否定，就是在于對(duì)情感、人格的陶冶，而“唯能力論”恰恰又將我們帶回了人文主義教育所要否定的那些東西。

三、在具體教學(xué)中加強(qiáng)人文主義教學(xué)的實(shí)踐

1.在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)上注意突出對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的宗旨是讓學(xué)生通過(guò)教學(xué)發(fā)生變化并獲得進(jìn)步。作為培養(yǎng)人文素養(yǎng)的核心學(xué)科，歷史要求學(xué)生的變化與進(jìn)步是人格的健全與完善。因此，歷史學(xué)習(xí)目標(biāo)的重心應(yīng)該在塑造學(xué)生的人格、豐富學(xué)生的人文精神、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力上。我們要充分利用歷史豐富的素材，如用優(yōu)秀的歷史人物、富有人文內(nèi)涵和值得深刻反思的歷史事件等引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地在歷史環(huán)境中理解歷史、與歷史人物進(jìn)行心靈的溝通和碰撞，從而產(chǎn)生情感的共鳴，在情感體驗(yàn)內(nèi)化的過(guò)程中接受心靈的洗禮、感悟人格的魅力、反思人性的弱點(diǎn)。隨著情感體驗(yàn)的積累，人文素養(yǎng)在潛移默化中得以增長(zhǎng)。

2.改變課堂教學(xué)模式，采用人文的教學(xué)方法人文的教學(xué)知識(shí)與人文的教學(xué)方法應(yīng)該是相輔相成的，不可偏廢。人文的教學(xué)方法的核心就是堅(jiān)持以學(xué)生為本，重視學(xué)生的主體性，重視學(xué)生個(gè)體的歷史感悟。歷史課堂是培養(yǎng)學(xué)生人文精神的主戰(zhàn)場(chǎng)，在歷史課堂上，教師必須以人為本，充分尊重學(xué)生的個(gè)性，還學(xué)生自主的學(xué)習(xí)空間，打造富有人文精神的課堂，這就需要從課堂氛圍的營(yíng)造、教學(xué)手段的改變等多方面入手。

文史論文范文第4篇

(一)以「純粹歷史的方式運(yùn)用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識(shí)結(jié)體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過(guò)去所遺留的材料之集合，而史學(xué)家乃用這些材料來(lái)作為關(guān)于過(guò)去的證據(jù)�！�…在這個(gè)意義上，歷史是學(xué)生、教師和歷史學(xué)家為重建過(guò)去而進(jìn)行的一連串活動(dòng)，亦因此而使它對(duì)他們而言變得真實(shí)與有臨場(chǎng)感。此種歷史知識(shí)觀應(yīng)用于教學(xué)方式上，即意味著學(xué)生應(yīng)該對(duì)于各種一手、二手的史料進(jìn)行探究活動(dòng)。

------SCHP研究組��

相較于其它知識(shí)類(lèi)型，歷史知識(shí)一項(xiàng)很重要的特質(zhì)即是其研究對(duì)象早已消失，也不可能再次出現(xiàn)，所以難以被直接觀察；建立歷史知識(shí)所需要的「證據(jù)都是間接來(lái)自于過(guò)去所遺留下來(lái)的史料。歷史是從史料所提供的「證據(jù)中，建構(gòu)關(guān)于過(guò)去人事的論述，可以說(shuō)是一推理學(xué)問(wèn)。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動(dòng)（anongoingactivity），而不是一段段固定不變的事實(shí)知識(shí)；任何歷史的陳述和觀點(diǎn)都應(yīng)具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認(rèn)，歷史所以常常容許有各種各樣的

觀點(diǎn)共存。學(xué)習(xí)者必須先有這些基礎(chǔ)觀念，跳脫了單純事實(shí)層累的歷史觀以后，才能談到進(jìn)一步去認(rèn)識(shí)歷史這一種知識(shí)類(lèi)型。

既然史料是我們了解過(guò)去、建立歷史知識(shí)的媒介，因此歷史知識(shí)的「程序性規(guī)準(zhǔn)之核心即在于「如何將史料化做歷史證據(jù)的正當(dāng)運(yùn)用-對(duì)史料證據(jù)的運(yùn)用有所認(rèn)識(shí)，是掌握歷史此一知識(shí)類(lèi)型之「程序性規(guī)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。由于英國(guó)新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識(shí)類(lèi)型而教與學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)歷史「程序性知識(shí)之不可規(guī)避的重要性，所以自然認(rèn)為應(yīng)將「運(yùn)用史料為證據(jù)之概念與能力，引入于教學(xué)之中。他們強(qiáng)調(diào)，唯有理解了史料和歷史之間的關(guān)系才能理解歷史知識(shí)的本質(zhì)；理解了歷史知識(shí)的本質(zhì)，才是真正認(rèn)識(shí)了歷史，從而能展現(xiàn)學(xué)習(xí)歷史對(duì)人們的真正價(jià)值�；�于此種觀點(diǎn)，從歷史知識(shí)的本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)的新歷史科理念，乃以史料的運(yùn)用為其歷史教學(xué)法主張的起點(diǎn)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)，乃成為新歷史科教學(xué)設(shè)計(jì)理念的重點(diǎn)之一。我們可以發(fā)現(xiàn)，在英國(guó)，即使不同的人可能對(duì)于何謂「新歷史科的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學(xué)基礎(chǔ)的主張，為新歷史科的基礎(chǔ)成分。�ɡ�如「史料對(duì)于歷史的重要性這個(gè)主題，即在表現(xiàn)新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據(jù)教學(xué)法的卷標(biāo)。

所謂認(rèn)識(shí)史料的運(yùn)用，即是去認(rèn)識(shí)「史料與「歷史之間的關(guān)系，也就是去認(rèn)識(shí)各種歷史材料如何被運(yùn)用于過(guò)去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運(yùn)用史料以重建過(guò)去所涉及的問(wèn)題也較為復(fù)雜，其中包含兩項(xiàng)主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說(shuō)明和詮釋。面對(duì)史料時(shí)，除了判定真?zhèn)蔚幕�本�?wèn)題外，更牽涉到如何獲得「有效證據(jù)，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋的關(guān)鍵概念。落實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識(shí)那些處理史料的「技能（例如：鑒定真?zhèn)�、提出有意義的問(wèn)題而從中萃取資料、比較不同來(lái)源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見(jiàn)成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時(shí)牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項(xiàng)技能，卻并非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什么云云，只會(huì)使他們覺(jué)得枯燥無(wú)聊而已，即使終能背出長(zhǎng)篇大論，亦無(wú)實(shí)際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會(huì)一個(gè)概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨(dú)力應(yīng)用

它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實(shí)際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對(duì)史料進(jìn)行探究的機(jī)會(huì)是必要的。SCHP研究組即強(qiáng)調(diào)：

「既然所企望的結(jié)果并非事實(shí)的記憶而是關(guān)于態(tài)度和能力，課堂中所運(yùn)用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動(dòng)性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識(shí)者的角色。��

但是，從另一個(gè)角度來(lái)看，既然史學(xué)家都是運(yùn)用了歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)來(lái)從事探究，那么學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運(yùn)用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實(shí)上，這種方式對(duì)一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因?yàn)槌�了十分�?zhuān)業(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)這個(gè)部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時(shí)所運(yùn)用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專(zhuān)業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒(méi)有足夠的背景知識(shí)去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識(shí)的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗(yàn)中來(lái)學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。��因此，對(duì)新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對(duì)于「如何面對(duì)史料、「什么是歷史證據(jù)有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過(guò)他們自己運(yùn)用史料作為歷史證據(jù)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識(shí)，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識(shí)的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運(yùn)用史料，因?yàn)槲ㄓ型高^(guò)運(yùn)用史料的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識(shí)的方式。然而，在歷史課堂中運(yùn)用史料的

活動(dòng)，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學(xué)中運(yùn)用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進(jìn)一步地厘清。

運(yùn)用史料于歷史教學(xué)之中，在英國(guó)其實(shí)有長(zhǎng)久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國(guó)史家蘭克（LeopoldvonRanke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來(lái)，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是之過(guò)去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國(guó)「歷史學(xué)會(huì)（HistoricalAssociation）于二十世紀(jì)初成立之時(shí)，其出版品中即已有專(zhuān)門(mén)談?wù)撌妨线\(yùn)用的小冊(cè)了（C.H.Firth,Source,1906）。當(dāng)時(shí)在歷史課堂上運(yùn)用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個(gè)時(shí)代的原始材料做為一種引證，來(lái)讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是的真實(shí)性，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如于1919年出版《英國(guó)歷史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的編輯們，即在其前言中說(shuō)明，他們運(yùn)用史料主要有兩種方式：��

「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動(dòng)的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線。

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實(shí)的一種附屬品，點(diǎn)綴于行文之間，使這些要學(xué)生去「記得的論述能生動(dòng)活潑些，作為事實(shí)的那些敘述本身才是重點(diǎn)。��這種運(yùn)用史料的觀念及方式在英國(guó)歷史教學(xué)中頗為常見(jiàn)，多年來(lái)一直綿延不斷。

��在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，運(yùn)用史料的好處就是「?jìng)鬏敋v史事件的真實(shí)感，并且對(duì)于在一般學(xué)校中使用史料來(lái)進(jìn)行「研究、批判、比較的做法，表示疑慮。同書(shū)之1965年版則說(shuō)明史料的運(yùn)用在中小學(xué)的價(jià)值是作為「事實(shí)的例證，提供學(xué)生

去相信那些被提供的事實(shí)的基礎(chǔ)。��表面上，這些關(guān)于歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。�瘜W(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對(duì)此點(diǎn)批評(píng)道：��

「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說(shuō)明的問(wèn)題，其實(shí)意義不大。事實(shí)上，把史料放進(jìn)課本之中的本身并非重點(diǎn)，重點(diǎn)是在于這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用。

從他的批評(píng)中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運(yùn)用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運(yùn)用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運(yùn)用，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來(lái)嘗試進(jìn)行「依證據(jù)重建過(guò)去這樣的「歷史工作。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)系不同的證據(jù)并認(rèn)識(shí)到它們之間可能有的矛盾；識(shí)別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個(gè)結(jié)論；評(píng)估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見(jiàn)；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說(shuō)法；并聯(lián)系相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說(shuō)法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識(shí)有關(guān)的重要概念，認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的本質(zhì)，終能理解歷史這一門(mén)「知識(shí)類(lèi)型：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動(dòng)一些，以強(qiáng)化學(xué)生的印象之成形與記憶，則并非重點(diǎn)。從新歷史科的理念而言，史料運(yùn)用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見(jiàn)的運(yùn)用史料的想法則是將史料視為「說(shuō)故事者。他們運(yùn)用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說(shuō)話，也就是用史料去「讓過(guò)去用它自己的聲音來(lái)訴說(shuō)。從這點(diǎn)而言，一手史料所能帶來(lái)的臨場(chǎng)感和真實(shí)感，是一般后代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊�難及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提升學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書(shū)《發(fā)生在他們眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導(dǎo)言中指出：��

「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個(gè)時(shí)刻它并不是歷史�！�…歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗(yàn)來(lái)寫(xiě)他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對(duì)我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩�前，我們乃是先去�?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受。

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來(lái)的二手描述難及的臨場(chǎng)感，甚而擴(kuò)而大之去等同于某種「真

實(shí)，因而著重于讓學(xué)生透過(guò)某件原始史料自己建構(gòu)出過(guò)去的情境。例如在六年代后期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費(fèi)艾司（J.Fines），對(duì)于一封來(lái)自GarnetWolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價(jià)值，其形容即是：「那個(gè)住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告訴我們更多的事實(shí)。�橙绱说挠梅ㄗ呦驑O端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過(guò)去之畫(huà)像（pictureofpast），呈現(xiàn)了某些過(guò)去本來(lái)的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察。然而，史料本身是否真能如畫(huà)像般「如實(shí)重現(xiàn)過(guò)去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實(shí)呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識(shí)的本質(zhì)考慮這些問(wèn)題后可知，這事實(shí)上是因簡(jiǎn)化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)系。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識(shí)的本質(zhì)而言，史料是我們通往過(guò)去的媒介，為我們呈現(xiàn)過(guò)去本來(lái)就是史料的作用。這種運(yùn)用史料于教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾的性質(zhì)，已經(jīng)讓進(jìn)入課堂中的史料本身有了「歷史的作用。藉此至少能夠讓學(xué)生生動(dòng)地體會(huì)到：我們是「透過(guò)史料來(lái)認(rèn)識(shí)歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)即由史料所提供。這雖可以說(shuō)是學(xué)生使用「純粹的歷史方式運(yùn)用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因?yàn)闅v史「史料-「證據(jù)-「歷史之間的關(guān)系其實(shí)更為復(fù)雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同于證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問(wèn)：這個(gè)材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對(duì)號(hào)入座，單純的視為「就是某種證據(jù)。如果停在「對(duì)號(hào)入座然后「讓它自己說(shuō)話的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實(shí)能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫(xiě)的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會(huì)使學(xué)生覺(jué)得相當(dāng)有趣。而費(fèi)艾司說(shuō)的并沒(méi)有錯(cuò)，「所有歷史工作的起點(diǎn)，都在于對(duì)某些特定事物的興趣之被撩起。�等欢�，對(duì)新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在于這個(gè)「起點(diǎn)有沒(méi)有真正進(jìn)一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識(shí)歷

史本質(zhì)方面有所進(jìn)展，才是他們關(guān)注的焦點(diǎn)。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意愿去接受更多別人給的「故事，那其實(shí)并不是一種歷史教育的成功信號(hào)；這種教學(xué)即使運(yùn)用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。

簡(jiǎn)而言之，雖然都是運(yùn)用了史料，但若老師在實(shí)際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實(shí)的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說(shuō)明「一種事實(shí)的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會(huì)有誤導(dǎo)作用。

另一個(gè)需要厘清之處則是「史料教學(xué)法與「活動(dòng)教學(xué)之間的關(guān)系。運(yùn)用史料于教學(xué)可以說(shuō)意味著將歷史視為一探究過(guò)去的「活動(dòng)，而不是被動(dòng)地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動(dòng)性學(xué)習(xí)的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動(dòng)機(jī)會(huì)，也使得學(xué)生需要去動(dòng)動(dòng)腦因而獲得的心智上的活動(dòng)。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說(shuō)是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)，能夠擴(kuò)展心智，產(chǎn)生滿足感。在強(qiáng)調(diào)「學(xué)生中心、「活動(dòng)教學(xué)的五、六年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)被認(rèn)為應(yīng)該是「活動(dòng)性的學(xué)習(xí)，而因?yàn)樵跉v史科中最能運(yùn)用

活動(dòng)教學(xué)形式者，首推運(yùn)用史料，史料在歷史教學(xué)的運(yùn)用于是被推向了一個(gè)高峰，運(yùn)用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提升。�度欢�，反過(guò)來(lái)說(shuō)，由于大環(huán)境的風(fēng)潮強(qiáng)大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過(guò)于著眼在「活動(dòng)的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對(duì)于「歷史本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流于追求表面活動(dòng)教學(xué)法，以致常常有「為活動(dòng)而活動(dòng)之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過(guò)去的「新鮮、「愚昧、「好笑的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時(shí)覺(jué)得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價(jià)值。

然而這其實(shí)并非史料教學(xué)之「活動(dòng)本身之弊，而是因?yàn)樵诶砟钌媳灸┑怪盟�致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運(yùn)用史料于教學(xué)中的原因，是因?yàn)閷W(xué)生需要透過(guò)這種途徑，這種以史料進(jìn)行探索的「活動(dòng)，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識(shí)歷史；絕不是因?yàn)橐�急著尋找一種「適用于歷史科的活動(dòng)來(lái)響應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運(yùn)用史料的歷史教學(xué)方式，既不因?yàn)樗�本身是一種「活動(dòng)而能戴上神圣光環(huán)，也無(wú)須因?yàn)橐恍�「表面性�?/p>

活動(dòng)教學(xué)所闖下之惡名而被判逐出天庭。對(duì)于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什么樣的活動(dòng)方式來(lái)發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。

而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)里，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理而用的證據(jù)的來(lái)源(‘evidenceforparticularinferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重于去認(rèn)識(shí)「某物如何能作為某項(xiàng)推論的證據(jù)，去學(xué)得一些用以評(píng)價(jià)證據(jù)的觀念，同時(shí)學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來(lái)運(yùn)用以及「考驗(yàn)證據(jù)等等。�啡绱�，配合他們?nèi)諠u增長(zhǎng)的背景知識(shí)，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對(duì)于運(yùn)用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識(shí)歷史這一門(mén)知識(shí)的終極目標(biāo)邁進(jìn)。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運(yùn)用各種類(lèi)型的史料時(shí)的一些重要觀念。歸納起來(lái)，他們?cè)趯?shí)際教學(xué)時(shí)所采用的主要方式大致有：

1.展現(xiàn)敘述與證據(jù)之間的關(guān)系。常見(jiàn)的提問(wèn)形式是：「在這段資料中可以得到什么樣的證據(jù)來(lái)說(shuō)明……。

2.鼓勵(lì)學(xué)生去分析史料的內(nèi)容，從中引出推論，說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，以及支持此觀點(diǎn)的證據(jù)，而不是讓他們只是去重復(fù)或摘要史料的內(nèi)容。

3.時(shí)常要求學(xué)生針對(duì)不同材料的證據(jù)，就內(nèi)容和可信度做比較。

4.明確針對(duì)相互沖突的證據(jù)進(jìn)行討論。

5.對(duì)同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個(gè)主題（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來(lái)源不同的材料，讓他們自己去對(duì)照整理，并且解釋其中的差異，進(jìn)而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。

7.讓學(xué)生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來(lái)的問(wèn)題，并用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會(huì)就每一項(xiàng)內(nèi)容主題運(yùn)用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問(wèn)題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。�棺寣W(xué)生學(xué)習(xí)用某種「

純粹歷史的方式運(yùn)用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。

(二)「學(xué)習(xí)做歷史學(xué)家所做的事

對(duì)于新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對(duì)者主要的批評(píng)是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進(jìn)行探究并舉而談，根本是一種噱頭而已；因?yàn)檠芯繗v史是需要具備人情世故的經(jīng)驗(yàn)、研究技能、及足夠的知識(shí)才能進(jìn)行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進(jìn)行「歷史研究。也有歷史學(xué)家宣稱(chēng)，一般學(xué)校歷史課中所謂「史料探究的練習(xí)，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對(duì)新歷史科理念的鐸夏(StewardDeuchar)即針對(duì)此點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：「許多老練的歷史學(xué)家都被『新歷史科的現(xiàn)象所驚嚇，我從未聽(tīng)到有哪一個(gè)歷史學(xué)家對(duì)它有好的評(píng)語(yǔ)。�菏聦�(shí)上，此類(lèi)批評(píng)牽涉到新歷史科理念對(duì)于在課堂中運(yùn)用史料的實(shí)質(zhì)意義之更深入的分辨。

歷史教育學(xué)者承認(rèn)，「歷史方法訓(xùn)練聽(tīng)起來(lái)的確是超越了一般學(xué)校歷史課堂所應(yīng)負(fù)荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法事實(shí)上存有其最基本的一些層面，有其相對(duì)上較為簡(jiǎn)單的技能層次可以用來(lái)解決相對(duì)上比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題。學(xué)生雖然無(wú)法馬上抓住全部的證據(jù)概念，但是可以一步一步地做到。面對(duì)一般的學(xué)生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學(xué)習(xí)做歷史學(xué)家所做的事，而這絕對(duì)不同于「就是去做歷史學(xué)家所做的事。在一般學(xué)校中的歷史教學(xué)使學(xué)生學(xué)習(xí)去做歷史學(xué)家所做的事，直接去運(yùn)用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來(lái)談，并不去涉及將學(xué)生培養(yǎng)成歷史學(xué)家的層次，而只是使學(xué)生借著某些運(yùn)用史料的特定練習(xí)，學(xué)到歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學(xué)者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實(shí)上是具層次性的；從負(fù)面去定義歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)而以為任何不合于歷史學(xué)家之活動(dòng)者也就不該是歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣的觀點(diǎn)是「忽略了這個(gè)科目的發(fā)展性結(jié)構(gòu)。學(xué)生所從事的工作并非全等于歷史學(xué)家的工作；對(duì)于歷史學(xué)習(xí)而言，某些與專(zhuān)業(yè)歷史學(xué)家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學(xué)中的史料是有限的，勢(shì)必要由

教師進(jìn)行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會(huì)「建議一些問(wèn)題，有時(shí)甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專(zhuān)業(yè)歷史研究中所應(yīng)避開(kāi)的。因?yàn)閷W(xué)生是在「學(xué)習(xí)，他們的運(yùn)用史料證據(jù)的活動(dòng)必然需處于教師的督導(dǎo)之下。歷史教育并不是直接套用歷史學(xué)家的工作于學(xué)生身上，而是以歷史知識(shí)特質(zhì)為基礎(chǔ)，一種經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的、具有教育意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

這種對(duì)于「處理史料等歷史方法的學(xué)習(xí)在歷史教學(xué)中的定位方式，是合于普通教育的本質(zhì)與目的的。每一個(gè)學(xué)生在踏出校門(mén)前，都應(yīng)該有機(jī)會(huì)接觸各種人類(lèi)用來(lái)運(yùn)思的方式，這原是教育「擴(kuò)展智識(shí)的本質(zhì)。正如雖然絕大多數(shù)的學(xué)生不會(huì)成為科學(xué)家，但沒(méi)有人會(huì)因而認(rèn)為不該在學(xué)校的科學(xué)課中教導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生「科學(xué)方法，或是鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生自己去做實(shí)驗(yàn)一般，學(xué)生也應(yīng)該「學(xué)習(xí)歷史的方法。事實(shí)上，對(duì)于學(xué)生而言，去追蹤尋找資料并且對(duì)它們進(jìn)行整理，對(duì)各種不同種類(lèi)的證據(jù)進(jìn)行比較與詮釋?zhuān)�并不比學(xué)習(xí)「使用科學(xué)的語(yǔ)言來(lái)得困難。他們之能夠做這些「歷史練習(xí)，與他們不必是科學(xué)家卻還是可以在實(shí)驗(yàn)室中做某些科學(xué)實(shí)驗(yàn)是同樣的道理。真正的問(wèn)題并不在于學(xué)生「沒(méi)有能力學(xué)習(xí)，而在于如何配合學(xué)生的能力使他們學(xué)習(xí)。

然而新歷史科關(guān)于史料教學(xué)的理念亦并非沒(méi)有其內(nèi)在的問(wèn)題。最引人疑慮的一點(diǎn)是，新歷史科倡導(dǎo)者的早期談法常會(huì)給人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料處理的「技能（skills）層次，忽略了理解史料還是與對(duì)「產(chǎn)生史料的環(huán)境（特定歷史知識(shí)）的認(rèn)識(shí)之間有密切關(guān)連。這對(duì)于「歷史的教與學(xué)會(huì)有所妨礙。1989年的一項(xiàng)研究調(diào)查顯示，即使是支持新歷史科理念的

教師，還是會(huì)對(duì)于目前似乎過(guò)于著重處理史料之「技能的狀況覺(jué)得擔(dān)心，憂慮會(huì)因此而對(duì)歷史教育中其它有價(jià)值的部份產(chǎn)生排擠的效應(yīng)。由于近年來(lái)對(duì)于「歷史技能的強(qiáng)烈宣揚(yáng)，明顯的，許多教師已對(duì)程序與內(nèi)容之間的重要平衡產(chǎn)生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說(shuō)道：

「像那樣過(guò)于強(qiáng)調(diào)事事都是『以技能為基礎(chǔ)或『以證據(jù)為基礎(chǔ)帶來(lái)了危險(xiǎn)。它忽視了『歷史內(nèi)容本身也能提供某些貢獻(xiàn)的這個(gè)事實(shí)。��

在現(xiàn)實(shí)中，有些教師的確以犧牲「歷史內(nèi)容的考量為代價(jià)，來(lái)專(zhuān)注于用史料發(fā)展學(xué)生的「歷史技能。長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實(shí)上，史料與歷史知識(shí)是相互依存的，必需要擁有與史料有關(guān)的歷史知識(shí)，處理史料證據(jù)的活動(dòng)才能展開(kāi)；如果沒(méi)有歷史知識(shí)做基礎(chǔ)，所謂鑒別史料，重建史實(shí)，只會(huì)變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對(duì)于年輕學(xué)生而言本就還是有相當(dāng)?shù)睦щy度，史料并非時(shí)時(shí)都顯得那么有趣，有時(shí)甚至根本是難以了解的。史料并不會(huì)對(duì)「陌生人開(kāi)口說(shuō)話，而且即使是說(shuō)了話，擁有不同背景知識(shí)的傾聽(tīng)者也會(huì)聽(tīng)到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識(shí)相互依存的關(guān)系是不可忽略的事實(shí)，若過(guò)于偏重史料處理的具體層面將會(huì)帶來(lái)極根本的問(wèn)題：其學(xué)習(xí)活動(dòng)的歷史性過(guò)于膚淺和薄弱。

這可以說(shuō)是因?yàn)樾職v史科理念發(fā)展初期對(duì)相關(guān)問(wèn)題探討仍不夠細(xì)致所致。本來(lái)這也許是任何一種新的教學(xué)理念所必經(jīng)的階段，應(yīng)該會(huì)隨著反復(fù)的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來(lái)的效應(yīng)已非純粹理論層次可局限。許多在實(shí)際教學(xué)上的應(yīng)

用者，他們面對(duì)著教學(xué)的「效果與學(xué)生考試成績(jī)等等現(xiàn)實(shí)壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對(duì)于真正作為基礎(chǔ)的理念探索卻難以深入。史料證據(jù)的處理在歷史中本來(lái)就是復(fù)雜的，牽涉?zhèn)�人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能、史學(xué)概念之間的交互作用，運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)也就難以是簡(jiǎn)單明了的，各項(xiàng)因子之間的辯證關(guān)系需要隨個(gè)別情境細(xì)心掌握，不容易有機(jī)械化的規(guī)則可循。如果教學(xué)者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時(shí)較為明確而容易掌握的「規(guī)則或觀念，像「找出偏見(jiàn)、「分辨一手與二手史料、「高度簡(jiǎn)化地去判別一個(gè)史料是否可信等，來(lái)做為其教學(xué)的重點(diǎn)而忽略其它重要的內(nèi)涵。然而一旦走入偏鋒，其實(shí)往往是從「死背資料的一端，走向「死背方法的一端，對(duì)于歷史的學(xué)習(xí)，仍是無(wú)益。

因應(yīng)此種問(wèn)題，近年來(lái)新歷史科陣營(yíng)中的學(xué)者莫不一再說(shuō)明史料與歷史知識(shí)之間的密切關(guān)系。他們指出，有關(guān)考驗(yàn)證據(jù)的活動(dòng)并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學(xué)生了解「過(guò)去發(fā)生了什么，以及「我們?nèi)绾味�知道發(fā)生了些什么；�菑�(qiáng)調(diào)將歷史的『內(nèi)容與『技能兩者兩極化對(duì)立，其實(shí)是一種錯(cuò)誤的觀念。如果一種以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的大綱只是關(guān)注于史料本身，那么它事實(shí)上是「非歷史的(unhistorical)。因?yàn)榫哂邢嚓P(guān)歷史知識(shí)背景脈絡(luò)是理解一項(xiàng)證據(jù)的條件之一，若僅僅要學(xué)生研究史料就會(huì)忽略了這項(xiàng)條件之需求，因而使得學(xué)生不能真正認(rèn)識(shí)歷史知識(shí)的「類(lèi)型。處理史料的「技能必須在歷史知識(shí)的脈絡(luò)中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來(lái)學(xué)會(huì)了以后，再拿回去運(yùn)用。他們強(qiáng)調(diào)，除非學(xué)生已經(jīng)具備一些背景脈絡(luò)的觀念，以至于能夠向史料發(fā)出問(wèn)題，否則原始史料其實(shí)很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內(nèi)容之教學(xué)中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。

整體而言，當(dāng)前英國(guó)歷史教育界已經(jīng)普遍接納運(yùn)用「史料來(lái)培養(yǎng)「歷史技能為歷史教學(xué)中一項(xiàng)重要的目標(biāo)。我們可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師想到一些重要的議題時(shí)，像GCSE對(duì)歷史教學(xué)的意涵、初中歷史課程的設(shè)計(jì)等等，「歷史技能的發(fā)展自然就出現(xiàn)在老師們的想法里。1988年中，全英國(guó)廿一個(gè)歷史

課程大綱中只有五個(gè)未將技能的教學(xué)列于優(yōu)先。�嗜欢�，實(shí)際教學(xué)層次的問(wèn)題亦一一浮現(xiàn)。除了歷史技能與知識(shí)之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學(xué)的設(shè)計(jì)上亦需要更細(xì)致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當(dāng)不錯(cuò)，能夠配合學(xué)生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問(wèn)題卻是若非太大以至于沒(méi)有足夠的證據(jù)去回答，就是答案已經(jīng)明顯的寫(xiě)在課文之中了，失去運(yùn)用史料的真正意義；有時(shí)一些史料的簡(jiǎn)短摘錄所能提供的證據(jù)可能難以支持學(xué)生去回答如「請(qǐng)你對(duì)……提出解釋或「哪些證據(jù)可以用來(lái)支持……的觀點(diǎn)之類(lèi)的問(wèn)題；問(wèn)題的設(shè)計(jì)不當(dāng)，有時(shí)則會(huì)造成歷史學(xué)家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現(xiàn)在我們把所有的線索放在一起，想一想他們……等等。

事實(shí)上，要采用新歷史科這種運(yùn)用史料證據(jù)的教學(xué)方式，需要比傳統(tǒng)教學(xué)更多幾分小心。因?yàn)�，這種做法如果碰上了不好的教學(xué)者，往往會(huì)帶來(lái)比「?jìng)魇谑聦?shí)模式更大的危險(xiǎn)：學(xué)生不是會(huì)產(chǎn)生對(duì)過(guò)去的認(rèn)識(shí)過(guò)于主觀的態(tài)度，就是可能會(huì)連一些具正當(dāng)性的歷史知識(shí)也一昧地懷疑�？梢哉f(shuō)，「以史料為基礎(chǔ)的教學(xué)專(zhuān)制會(huì)比以板書(shū)和講述為基礎(chǔ)的教學(xué)專(zhuān)制來(lái)得更為糟糕！而要做好這個(gè)工作，避免因偏執(zhí)而產(chǎn)生的危險(xiǎn)，則必須學(xué)校教師和專(zhuān)業(yè)歷史學(xué)者一起合作才行。

史料證據(jù)的教學(xué)固然是落實(shí)新歷史科理念所強(qiáng)調(diào)的「認(rèn)識(shí)歷史的本質(zhì)之重要的一環(huán)，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學(xué)者所言，要達(dá)成此一教學(xué)目的──

文史論文范文第5篇

價(jià)值者是指人不僅存在著，而且有內(nèi)在的價(jià)值規(guī)定。人因自身的價(jià)值規(guī)定而對(duì)生活預(yù)設(shè)了價(jià)值前提，提出了價(jià)值要求，盡管他對(duì)自己擁有何種價(jià)值，以及如何實(shí)現(xiàn)其價(jià)值很可能是無(wú)意識(shí)的。存在者是指人僅僅單純地存在著，并無(wú)內(nèi)在的價(jià)值規(guī)定。存在者除了對(duì)當(dāng)下生存狀況做出直接反應(yīng)之外，不對(duì)生活預(yù)設(shè)任何價(jià)值前提，不對(duì)生活提出任何價(jià)值要求。人如果是價(jià)值者，他就是內(nèi)涵價(jià)值的種子，孕育著未來(lái)全部可能實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。人如果是存在者，他就是盛價(jià)值的空盒子，接受任何隨便扔進(jìn)來(lái)的價(jià)值。

人是一棵內(nèi)涵價(jià)值的種子，孕育著未來(lái)的全部可實(shí)現(xiàn)的價(jià)值，而不是盛價(jià)值的空盒子，不斷被歷史和時(shí)代賦予新的內(nèi)容。當(dāng)然，古人有古人的價(jià)值，今人有今人的價(jià)值，后人有后人的價(jià)值。但這是價(jià)值實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，如同一樣的種子撒在不同的土地上，在不同的營(yíng)養(yǎng)、水分和氣候條件下，會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果一樣。經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件只能決定人的價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)，不能決定人的價(jià)值是否存在；只是價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)的根據(jù)，不是價(jià)值是否存在的根據(jù)。人不可能實(shí)現(xiàn)在人那里根本不存在的價(jià)值。人只有存在自由、解放的天然需要才會(huì)去追求自由、解放，如果人像穴居螞蟻一樣，天然遵從一種等級(jí)制度，自由、解放對(duì)他來(lái)說(shuō)還有什么意義？

人如果是存在者，就不會(huì)對(duì)自己的存在狀況做出任何價(jià)值選擇，只會(huì)隨著外力的大小，一會(huì)兒擺向這邊，一會(huì)兒擺向那邊。在這種情況下，歷史是不定向的，看不出任何能夠顯示出發(fā)展進(jìn)步的軌跡。可事實(shí)并非如此。人不僅有能力對(duì)自己的現(xiàn)實(shí)狀況做出意義評(píng)價(jià)，而且有意愿做出接受與否的價(jià)值選擇，這種選擇甚至指向自己的未來(lái)命運(yùn)。人是價(jià)值者而非存在者。正因?yàn)槿绱�，歷史是有明確方向的，可以看出明確的發(fā)展進(jìn)步的軌跡。

人是價(jià)值者，動(dòng)物也是價(jià)值者。因?yàn)橥�是價(jià)值者，所以人和動(dòng)物對(duì)日常生活都有著豐富多彩的需求。一個(gè)只對(duì)當(dāng)下生存狀況做出直接反應(yīng)的存在者，不要說(shuō)在人類(lèi)社會(huì)生活中不存在，就是在動(dòng)物世界中也不存在，因?yàn)檫@樣一個(gè)存在者連基本的日常生活需要都無(wú)法滿足。

當(dāng)然，人并不是一般的價(jià)值者，這同動(dòng)物有著本質(zhì)的區(qū)別。人是價(jià)值懸置著的極為特殊的價(jià)值者。正因?yàn)槿耸菢O為特殊的價(jià)值者，才有了人的實(shí)踐行為同動(dòng)物的一般行為的本質(zhì)區(qū)別。一般行為在于適應(yīng)環(huán)境，實(shí)踐在于改造環(huán)境，而改造環(huán)境的目的在于創(chuàng)造出新價(jià)值。人為什么要?jiǎng)?chuàng)造新價(jià)值？為的是將懸置的價(jià)值真正落到實(shí)處。人的歷史就是將懸置的價(jià)值落到實(shí)處的實(shí)踐過(guò)程。

人是價(jià)值者不僅體現(xiàn)在價(jià)值為人的內(nèi)在規(guī)定上，而且體現(xiàn)在其實(shí)踐性上。人以他的價(jià)值要求著生活，實(shí)踐則以其力量改造著生活。人為什么一定要通過(guò)實(shí)踐來(lái)改造環(huán)境，而不是像動(dòng)物那樣消極地適應(yīng)環(huán)境？對(duì)此，實(shí)踐本身是無(wú)法作出回答的。實(shí)踐本身不是一種有根據(jù)的存在，不能為自己提供存在的根據(jù)。實(shí)踐發(fā)生的根據(jù)同歷史發(fā)生的根據(jù)是同一的，都起因于人的價(jià)值懸置。歷史開(kāi)始的地方也是實(shí)踐開(kāi)始的地方。反之亦然。實(shí)踐不是價(jià)值者的根據(jù)，相反，價(jià)值者是實(shí)踐的根據(jù)。歷史是價(jià)值者（實(shí)踐者）的歷史，不是存在者（單純反應(yīng)者）的歷史。

把人設(shè)想為一個(gè)首先要求生存下去的價(jià)值者，有利于建立單一因素（物的因素）決定的歷史動(dòng)態(tài)模式，因?yàn)檫@樣一來(lái)，人作為價(jià)值者的存在便不會(huì)再起決定作用（主導(dǎo)和支配作用）了。要知道，一個(gè)只是要求生存下去的價(jià)值者與價(jià)值空無(wú)的存在者，實(shí)際上已經(jīng)相差無(wú)幾了。

問(wèn)題是，在歷史開(kāi)始的地方，人如果只是一個(gè)無(wú)特別價(jià)值要求的存在者，那么人的歷史是不可能發(fā)生的，即使發(fā)生了，這樣的歷史也是沒(méi)有任何特別意義的。同樣，歷史的實(shí)踐課題也不可能產(chǎn)生出來(lái)。無(wú)特別價(jià)值要求，意味著人充其量面臨的只是一個(gè)適應(yīng)環(huán)境而不是改造環(huán)境的問(wèn)題。既然只是適應(yīng)環(huán)境而不是改造環(huán)境，那么改造環(huán)境的實(shí)踐課題又是如何產(chǎn)生出來(lái)的呢？由實(shí)踐推動(dòng)的歷史又如何顯現(xiàn)出發(fā)展、進(jìn)步的特征呢？在開(kāi)始的地方?jīng)]有的東西，又怎么可能在歷史過(guò)程的某個(gè)地方無(wú)中生有地產(chǎn)生出來(lái)呢？！

二支配歷史過(guò)程的是生活的邏輯，還是生存的邏輯？

“生活的邏輯”是指人的行為從屬于對(duì)整個(gè)生活狀況的規(guī)劃和安排�！吧�存的邏輯”是指人的行為是對(duì)當(dāng)下存在狀況的直接反映。生活的邏輯和生存的邏輯是完全不同的�！吧�存下去”僅僅意味著能夠活著，而“生活著”才體現(xiàn)了人的價(jià)值和尊嚴(yán)。

在進(jìn)化譜系中稍具進(jìn)展的物種那里，完全出于生存需要的行為，在其全部活動(dòng)中不一定處在比較重要的地位。一只兔子被獵人射傷后，它最初的本能反應(yīng)是盡快逃離現(xiàn)場(chǎng)。經(jīng)過(guò)最初的慌亂后，這只兔子有可能改變路線折返了回來(lái)，在離獵人不遠(yuǎn)處經(jīng)過(guò)。它之所以甘愿冒這樣的風(fēng)險(xiǎn)，目的也許僅僅是為了回到它的窩里查看小兔子的情況�？梢�(jiàn)，在支配一只兔子的行為中，有一個(gè)整體安排的意識(shí)在里頭。動(dòng)物尚且如此，何況是人！

人不是生活在某一孤立的事件中，人的行為也不是對(duì)某一孤立事件的直接反映，人的價(jià)值也不是處在零敲碎打的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中。人一開(kāi)始就生活在族群中，他的生活一開(kāi)始就被編織在整體安排中。在人類(lèi)社會(huì)，物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)活動(dòng)從來(lái)就不是一種孤立的行為，而是被納入到對(duì)生活的整體安排中。盡管生產(chǎn)活動(dòng)極其重要，但其在整體生活中的地位是同種族繁衍、社會(huì)整合、精神歸宿、國(guó)家建設(shè)以及周邊環(huán)境安全等任務(wù)相提并論的。生產(chǎn)活動(dòng)是歷史活動(dòng)之一，是整個(gè)歷史活動(dòng)中的有機(jī)組成部分，并不是可以單獨(dú)孤立出來(lái)的“第一個(gè)”歷史活動(dòng)。

在動(dòng)物界里同樣存在著對(duì)生活的整體安排。但這種安排的最大特點(diǎn)是以往價(jià)值的重復(fù)，不會(huì)產(chǎn)生出新價(jià)值。與動(dòng)物界截然不同的是，人類(lèi)對(duì)生活的整體安排是以新價(jià)值的創(chuàng)造為主要特征的。這種以新價(jià)值的創(chuàng)造為特征的整體安排，就是為人類(lèi)社會(huì)特有的家園建設(shè)。

家園建設(shè)是人類(lèi)歷史活動(dòng)的基本形式。當(dāng)然，歷史可以從不同角度、不同層面加以描述。如歷史是工具改進(jìn)和生產(chǎn)發(fā)展史，是生活變遷史，是政治制度構(gòu)建史，是階級(jí)斗爭(zhēng)史，是戰(zhàn)爭(zhēng)史，等等。這是從大的方面描述的歷史。從小的方面，還可以認(rèn)為歷史是人性展現(xiàn)史（如情愛(ài)史、陰謀史等），是文化風(fēng)俗史，是吏治史，是監(jiān)獄史，等等。如果把整個(gè)歷史比作一處巨大的工地，走進(jìn)這個(gè)工地，近景觀察所看到的不是亂糟糟、臟兮兮的情景，就是缺門(mén)少窗等殘缺不全的現(xiàn)場(chǎng)；如果稍微超脫一些，采取遠(yuǎn)景和整體觀察的角度，這個(gè)工地平地起高樓的新氣象便一目了然了。家園建設(shè)重在建設(shè)，重在新價(jià)值的提供。人類(lèi)史就是家園建設(shè)史，后者體現(xiàn)人類(lèi)史尤其是人類(lèi)文明史的整體的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的和根本的性質(zhì)。

每一個(gè)文明都有自己獨(dú)特的家園建設(shè)史，在價(jià)值上都是自足的，是總體把握歷史的合適單位。民族國(guó)家就不是這種合適單位，因?yàn)樗�在價(jià)值上不自足。文明之所以能夠做到價(jià)值自足，是因?yàn)榧覉@建設(shè)的核心是解決人的價(jià)值和尊嚴(yán)問(wèn)題，在這個(gè)問(wèn)題最終得到解決之前，信仰體系的建立是一種替代性的解決方式，而這個(gè)體系是在一個(gè)文明的內(nèi)部完成的。有一個(gè)文明便有一個(gè)與之相適應(yīng)的信仰體系。至于民族國(guó)家，除非能夠分有它所依附的某一文明的信仰體系，否則是做不到這一點(diǎn)的。

長(zhǎng)期以來(lái)，在歷史領(lǐng)域流行的是單一因素決定論，其別被看重的是與日常生活相聯(lián)系的物的因素。人們沒(méi)有看到，歷史的發(fā)生僅僅與人的價(jià)值懸置有關(guān)。歷史就是將人的懸置的價(jià)值落到實(shí)處的實(shí)踐過(guò)程。動(dòng)物也有日常生活，但沒(méi)有歷史，所以人的日常生活并不一定構(gòu)成歷史，滿足日常生活需要的這樣那樣的因素也不一定構(gòu)成歷史，除非這些因素與解決人的價(jià)值懸置的問(wèn)題有關(guān)。

近些年以來(lái)，有人開(kāi)始強(qiáng)調(diào)多元因素的共同作用。這種做法對(duì)前者雖然是一種修正，但也沒(méi)有從根本上擺脫因素決定論的窠臼。無(wú)論從單一因素入手還是從多元因素入手，無(wú)論是從大的方面描述還是結(jié)合小的方面的補(bǔ)充，都不能達(dá)到對(duì)歷史的整體性質(zhì)的把握。要知道，整體不是各個(gè)部分所具性質(zhì)的總和。整體具有各個(gè)部分無(wú)論怎樣架構(gòu)都無(wú)法與之相通的全新性質(zhì)。試圖從事物的構(gòu)成因素入手而達(dá)到對(duì)事物整體性質(zhì)的把握，從方法論看是行不通的。

歷史的整體性質(zhì)僅僅與歷史發(fā)生、發(fā)展和終結(jié)的根據(jù)有關(guān)。如果把整體的歷史比作一艘大船，那么在這艘船里會(huì)生出許許多多的故事，如與風(fēng)浪搏擊，修正航道，船長(zhǎng)與大副不和，船員斗毆，疾病流行，營(yíng)養(yǎng)不良，等等。但是，所有這些故事都無(wú)法對(duì)這艘船的整體性質(zhì)做出回答，那就是：這艘船為什么要出航（歷史發(fā)生的根據(jù)問(wèn)題），船的結(jié)構(gòu)和功能是否適于航行（家園建設(shè)問(wèn)題），目的地在那里（歷史的最終歸宿問(wèn)題）。只有這些問(wèn)題才關(guān)系到這艘船的整體性質(zhì)所在。

三歷史是無(wú)限開(kāi)放的，還是將會(huì)終結(jié)的？

從純技術(shù)的角度看，“歷史”可以是無(wú)限開(kāi)放的。無(wú)限開(kāi)放意味著存在無(wú)限的可能性，比如說(shuō)，如果有一天現(xiàn)代人類(lèi)變成了蜘蛛人、公民社會(huì)又變成了等級(jí)社會(huì)也不要驚奇。因?yàn)橹灰�認(rèn)為歷史無(wú)限開(kāi)放，就要準(zhǔn)備接受任何可能性的存在。在這種情況下，無(wú)限開(kāi)放把價(jià)值自覺(jué)的必要性從根本上消解了，價(jià)值不自覺(jué)是更具適應(yīng)性的行為選擇�？墒菑娜吮镜牧�場(chǎng)看，歷史不應(yīng)該與它所由發(fā)生的根據(jù)相沖突。歸根到底，歷史屬于人，而不是人屬于歷史，歷史為了人而不是人為了歷史。人的歷史應(yīng)該在它可以終結(jié)的地方，經(jīng)由人的明智選擇而告結(jié)束。

明智選擇主要表現(xiàn)在對(duì)技術(shù)進(jìn)步所持的立場(chǎng)和對(duì)家園建設(shè)的理解上。

1對(duì)技術(shù)進(jìn)步所持的立場(chǎng)

技術(shù)進(jìn)步的能力是不受限制和無(wú)邊際的，本質(zhì)上具有無(wú)限開(kāi)放的特征。從今天技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì)看，“歷史”如果是無(wú)限開(kāi)放的，必將突破人的生物界限和人的生活世界的界限。在看到技術(shù)進(jìn)步的合理成分之外，也要看到，人類(lèi)現(xiàn)今的活動(dòng)也越來(lái)越受到源于西方的某種精神氣質(zhì)和文化偏好的影響。例如人類(lèi)活動(dòng)早已經(jīng)超出了全球化的范疇，表現(xiàn)為向深空擴(kuò)展以便去征服整個(gè)宇宙。生物特征的人已經(jīng)成為進(jìn)一步擴(kuò)展的累贅。

在今天看來(lái)，技術(shù)進(jìn)步的能力是不容懷疑的，關(guān)鍵在于技術(shù)進(jìn)步的理由。技術(shù)無(wú)法為自己提供進(jìn)步的理由。它的理由只能在掌握技術(shù)的人這里，在人的價(jià)值的正當(dāng)性這里。當(dāng)然，任何個(gè)人和集團(tuán)都可以提供出技術(shù)進(jìn)步的理由。但只有人的類(lèi)存在、類(lèi)價(jià)值才能提供出最為充分合理的理由，否則，貧富分化、環(huán)境污染、核武器威脅都可以找到永續(xù)存在的理由了。

單純站在技術(shù)進(jìn)步的立場(chǎng)，人應(yīng)該成為非人，才不會(huì)阻礙技術(shù)無(wú)限進(jìn)步的可能性。既然人有可能成為非人，人的歷史也就有可能成為非人的“歷史”�？雌饋�(lái)，人的歷史無(wú)論如何都是要結(jié)束的，不是由人類(lèi)自己按照符合人的價(jià)值和尊嚴(yán)的原則，設(shè)計(jì)和安排好自己的永世自由的生活，就是由技術(shù)以滿足人的虛榮心的方式，在不知不覺(jué)中終止人的歷史；不是人類(lèi)最終把握住了自己的命運(yùn)，就是這個(gè)物種消失在遠(yuǎn)方的迷霧中。

這兩種結(jié)果之于人類(lèi)的意義迥然不同。任何物種都有自我保存的本能，惟獨(dú)人類(lèi)是一個(gè)例外，因?yàn)閷?duì)她來(lái)說(shuō)，“生還是死”仍然是一個(gè)問(wèn)題。就此而言，生命歷經(jīng)幾十億年的演化，產(chǎn)生出人類(lèi)這一最為尊貴的物種，但如果繼續(xù)任其自以為是地走下去，其下場(chǎng)甚至有可能不如蟑螂和蛆蟲(chóng)。

站在人類(lèi)的立場(chǎng)，對(duì)技術(shù)進(jìn)步的非人道的潛在威脅要保持警覺(jué)。當(dāng)然，今天還沒(méi)有到人類(lèi)必須做出抉擇的時(shí)刻。僅僅為了實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，就需要技術(shù)表現(xiàn)出更大的進(jìn)步，盡管這個(gè)過(guò)程同時(shí)存在著技術(shù)挑戰(zhàn)人類(lèi)的危險(xiǎn)性。

2對(duì)家園建設(shè)的理解

任何物種都有先天內(nèi)設(shè)的價(jià)值理想環(huán)境。魚(yú)入水則活，鳥(niǎo)入林則歡，水、林子就是魚(yú)、鳥(niǎo)的先天內(nèi)設(shè)環(huán)境。先天內(nèi)設(shè)環(huán)境在存在上先于、在價(jià)值上高于現(xiàn)實(shí)的環(huán)境。對(duì)與先天內(nèi)設(shè)環(huán)境相接近的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，物種都有一種先天接受傾向。如魚(yú)、鳥(niǎo)對(duì)水、林子的現(xiàn)實(shí)環(huán)境就有一種先天接受傾向。魚(yú)無(wú)水、鳥(niǎo)無(wú)林的情況在現(xiàn)實(shí)中是有可能出現(xiàn)的，但在魚(yú)、鳥(niǎo)的價(jià)值中絕不會(huì)存在。除非是被強(qiáng)加的現(xiàn)實(shí)，否則魚(yú)、鳥(niǎo)對(duì)無(wú)水、無(wú)林的情況是絕不會(huì)接受的。

同理，在人類(lèi)還沒(méi)有開(kāi)始建設(shè)自己的家園時(shí)，理想家園就已經(jīng)在人類(lèi)那里先天內(nèi)設(shè)地存在了，盡管人類(lèi)對(duì)這一存在完全是無(wú)意識(shí)的。這樣一個(gè)家園對(duì)于人的意義在于：身心能夠愉悅生活，潛力能夠充分發(fā)展，友好和極具吸引力。

人與動(dòng)物的區(qū)別在于，動(dòng)物的理想環(huán)境是適應(yīng)出來(lái)的，人類(lèi)的理想家園是需要?jiǎng)?chuàng)造并落實(shí)下來(lái)的。既然需要?jiǎng)?chuàng)造和落實(shí)下來(lái)，人對(duì)這種在價(jià)值上已然存在但在現(xiàn)實(shí)中本不存在的家園，最初處在價(jià)值無(wú)意識(shí)的狀態(tài)。猶如一張白紙，任憑人們的想象，畫(huà)著各種各樣的圖案。人類(lèi)的家園既然是白手起家建設(shè)出來(lái)的，就要允許試錯(cuò)。既然允許試錯(cuò)，就有可能出錯(cuò)，甚至有可能因?yàn)槿祟?lèi)的出錯(cuò)而最終毀滅了人類(lèi)自己。

在家園建設(shè)的過(guò)程中，由于環(huán)境強(qiáng)制和條件的誘導(dǎo)，人們的許多想法并非出于本意，往往是外在的強(qiáng)制和誘導(dǎo)多于自主的選擇。不過(guò)，在技術(shù)可以提供多種選擇的時(shí)代，人們正在學(xué)會(huì)選擇，學(xué)會(huì)按照自己的本性和意愿生活，而不是按照習(xí)慣或環(huán)境的要求做自己本不愿意做的事情。總的看來(lái)，對(duì)人類(lèi)家園建設(shè)的前途有理由抱審慎樂(lè)觀的態(tài)度。

人類(lèi)對(duì)理想家園的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐與其說(shuō)是剝蔥頭，不如說(shuō)是自畫(huà)像。剝蔥頭是主客體的對(duì)立，自畫(huà)像是畫(huà)者與畫(huà)像合二為一。畫(huà)物象就是畫(huà)心靈，畫(huà)別人就是畫(huà)自己，畫(huà)客觀進(jìn)程就是畫(huà)心路歷程。自畫(huà)像會(huì)越畫(huà)越像。越畫(huà)越像體現(xiàn)的是人在價(jià)值上的一種選擇與接受特征，而這種選擇與接受特征所反映的正是人對(duì)理想家園的先天接受傾向。