常用的幾種教學(xué)策略

掌握學(xué)習(xí)是由布盧姆等人提出的一種旨在把教學(xué)過程與學(xué)生的個(gè)別需要和學(xué)習(xí)特征結(jié)合起來、讓大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握所教內(nèi)容并達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略。該策略主要有以下幾個(gè)步驟組成：

1．學(xué)生定向

在這一階段教師要向?qū)W生詳細(xì)說明教學(xué)目標(biāo)或課題，使學(xué)生了解所謂的掌握是什么涵義，自己應(yīng)提供哪些證據(jù)證明自己已經(jīng)達(dá)到教學(xué)的要求。

2．學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)

在進(jìn)行正式教學(xué)之前，須花上一些時(shí)間對(duì)尚未接受掌握教學(xué)的學(xué)生進(jìn)行一定的指導(dǎo)，使學(xué)生明白學(xué)習(xí)程序與方法。主要指導(dǎo)事項(xiàng)包括：確立進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)的新觀念與新態(tài)度；每個(gè)學(xué)生依據(jù)考試表現(xiàn)單獨(dú)評(píng)定成績(jī)，同學(xué)之間不作比較，鼓勵(lì)每一個(gè)同學(xué)獲得優(yōu)良成績(jī)，成為掌握者；鼓勵(lì)同學(xué)之間互幫互助；學(xué)生在每一單元教學(xué)之后，均須接受測(cè)驗(yàn)并提供反饋/矯正程序；學(xué)生可以用不同方法實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。

3．實(shí)施教學(xué)

首先進(jìn)行班級(jí)團(tuán)體教學(xué)，教學(xué)結(jié)束在移到下一單元教學(xué)之前，實(shí)施單元形成性測(cè)驗(yàn)，根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果，把學(xué)生分成掌握組與非掌握組，給予非掌握組以補(bǔ)救性教材與教學(xué)，直到其掌握為止，方可進(jìn)入下一單元教學(xué)。給予掌握組學(xué)生以充實(shí)性教學(xué)，使之進(jìn)入第二單元教學(xué)。教師在教學(xué)中不斷遵循“起始班級(jí)教學(xué)——診斷進(jìn)步測(cè)驗(yàn)——證實(shí)掌握或?qū)嵤﹤�(gè)別修正”的順序進(jìn)行單元教學(xué)，在學(xué)期結(jié)束時(shí)，則對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)。 形成性評(píng)價(jià)是掌握學(xué)習(xí)的一個(gè)重要手段，但這個(gè)手段不是用來對(duì)學(xué)生區(qū)分等級(jí)的，而是驗(yàn)明每個(gè)學(xué)生是否掌握了完成下一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的知識(shí)技能。同時(shí)，布盧姆等人認(rèn)為只要提供需要的時(shí)間和幫助，絕大多數(shù)學(xué)生都能夠掌握教學(xué)目標(biāo)的要求，只是不同學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所需的時(shí)間和媒體種類認(rèn)識(shí)可能會(huì)不一樣。

情境-陶冶教學(xué)策略

情境-陶冶教學(xué)策略有時(shí)也稱暗示教學(xué)策略，由保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng)，主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實(shí)生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過與他人充分交流和合作，提高學(xué)生的合作精神和自主能力，以達(dá)到陶冶修改和培養(yǎng)人格的目的，因此，這是一種主要用于情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)策略，當(dāng)然在認(rèn)知教學(xué)的某些領(lǐng)域如外語教學(xué)中也廣泛運(yùn)用。該教學(xué)策略主要有以下幾個(gè)步驟組成：

1．創(chuàng)設(shè)情境

教師通過語言描繪、實(shí)物演示和音樂渲染等方式或利用教學(xué)環(huán)境中的有利因素為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)生動(dòng)形象的場(chǎng)景，激起學(xué)生的情緒。

2．自主活動(dòng)

教師安排學(xué)生加入各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、操作等活動(dòng)中，使學(xué)生在特定的氣氛中積極主動(dòng)地從事各種智力操作，在潛移默化中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3．總結(jié)轉(zhuǎn)化

通過教師啟發(fā)總結(jié)，使學(xué)生領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容主題的情感基調(diào)，達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一，并使這些認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)其思想、行為的準(zhǔn)則。

示范-模仿教學(xué)策略

示范-模仿教學(xué)策略也是教學(xué)中常用的一種策略，它主要用于動(dòng)作技能類的教學(xué)內(nèi)容，包括一些操作技能的學(xué)習(xí)。該策略主要由以下幾個(gè)步驟組成：

1．動(dòng)作定向

教師向?qū)W生闡明需要掌握的行為技能及技能的操作原理，同時(shí)向?qū)W生演示具體的動(dòng)作，使學(xué)生明確要學(xué)會(huì)的行為技能的要求。

2．參與性練習(xí)

教師指導(dǎo)學(xué)生模仿練習(xí)一個(gè)個(gè)分解的動(dòng)作，并及時(shí)提供反饋信息，消除不正確的動(dòng)作，強(qiáng)化正確的動(dòng)作，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的動(dòng)作由不夠精確、熟練逐漸走向精確、熟練。

3．自主練習(xí)

在這一階段，學(xué)生已基本掌握了動(dòng)作要領(lǐng)，可以將單個(gè)的技能結(jié)合成整體技能，通過反復(fù)練習(xí)，使技能更加熟練。

4．技能的遷移

學(xué)生動(dòng)作技能基本達(dá)到自動(dòng)化的程度，可以不需要思考便能完成行為技能的操作步驟，并且可以把獲得的技能與其他技能組合，構(gòu)成更為綜合性的能力。

由于學(xué)生的需求不同，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容不同，不存在適用于一切教學(xué)活動(dòng)的最優(yōu)教學(xué)策略。教學(xué)設(shè)計(jì)者必須掌握一系列適用于不同目標(biāo)、內(nèi)容及對(duì)象的各種教學(xué)策略，才能在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際中選取并綜合運(yùn)用各種教學(xué)策略，創(chuàng)造出最有效的教學(xué)環(huán)境，取得最佳的教學(xué)效果。

五段教學(xué)策略

這種教學(xué)策略的主要步驟是：激發(fā)動(dòng)機(jī)→復(fù)習(xí)舊課→講授新課→運(yùn)用鞏固→檢查效果。它淵源于赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”（預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用），后經(jīng)蘇聯(lián)凱洛夫的改造而傳入我國(guó)。其優(yōu)點(diǎn)是，能使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)掌握較多的系統(tǒng)知識(shí)，能體現(xiàn)“教學(xué)”作為一種簡(jiǎn)約的認(rèn)識(shí)過程的特性，所以在實(shí)踐中長(zhǎng)盛不衰，至今仍是學(xué)校教育中的主要教學(xué)策略之一。其缺點(diǎn)是，學(xué)生在這種教學(xué)過程中往往處于被動(dòng)地位，不利于他們學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮，為此，多年來在這方面一直受到批評(píng)與指責(zé)。然而，正如奧蘇貝爾指出的，“接受學(xué)習(xí)”不一定是機(jī)械、被動(dòng)的，關(guān)鍵是能否轉(zhuǎn)化為“有意義學(xué)習(xí)”，即能否建立起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。因此，“五段教學(xué)策略”能否揚(yáng)長(zhǎng)避短，繼續(xù)在教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮作用，并不取決于策略本身，而是取決于運(yùn)用這種策略的教師能否作到以下兩點(diǎn)：

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