淺談?wù)n程改革的基礎(chǔ)教育論文

　　無(wú)論是在學(xué)校還是在社會(huì)中，大家都不可避免地會(huì)接觸到論文吧，通過(guò)論文寫(xiě)作可以培養(yǎng)我們的科學(xué)研究能力。那么你知道一篇好的論文該怎么寫(xiě)嗎？下面是小編精心整理的淺談?wù)n程改革的基礎(chǔ)教育論文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

　　淺談?wù)n程改革的基礎(chǔ)教育論文 篇1

　　摘要：基礎(chǔ)教育課程改革意味著一種文化的變革。在這一文化變革過(guò)程中，中國(guó)固有的教育傳統(tǒng)、教師慣常的生活方式在某些方面不由自主地充當(dāng)了阻滯者的角色，起著阻礙作用。要克服這些阻力，只有通過(guò)文化啟蒙、構(gòu)建合作制度、喚起教師的主動(dòng)參與等方式，達(dá)成全體改革參與者的價(jià)值認(rèn)同和教師生活方式的轉(zhuǎn)換。

　　關(guān)鍵詞：課程改革；阻力；教師；文化

　　基礎(chǔ)教育課程改革推行至今日，人們的急躁心態(tài)已慢慢消退，開(kāi)始進(jìn)入冷靜、審慎的理性思考階段。人們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校實(shí)踐與課程改革所倡導(dǎo)的理念之間依然存在著相當(dāng)大的落差，許多教師的教學(xué)行為基本沒(méi)有太大的變化甚至出現(xiàn)向傳統(tǒng)回歸的傾向，改革所追求的目標(biāo)還僅僅停留在應(yīng)然追求層面而非實(shí)然狀態(tài)。由此看來(lái)，課程改革在現(xiàn)實(shí)的推進(jìn)中還存在著一些阻力。盡管適當(dāng)?shù)淖枇�可以幫助改革者更加明智地選擇改革的策略，但從某種意義上說(shuō)，發(fā)現(xiàn)、分析并化解這些阻力卻是課程改革能否推向深入并取得成功的重要因素。本文試從文化角度對(duì)此進(jìn)行分析，以期對(duì)我國(guó)目前課程改革推進(jìn)有所啟示。

　　一、中國(guó)教育傳統(tǒng)對(duì)課程改革的影響

　　中國(guó)有著幾千年的文明歷史，在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過(guò)程中形成了具有民族文化特色的教育傳統(tǒng)。無(wú)論這些傳統(tǒng)的價(jià)值取向如何，它們均彌散在教育的方方面面，滲透在教育生活之中，潛移默化地對(duì)人們發(fā)生著持久而深刻的影響。這其中必然存在許多與今天時(shí)代和價(jià)值追求不相符合的方面，形成了現(xiàn)實(shí)中對(duì)課程改革的阻力。這種彌漫在教育實(shí)踐中因傳統(tǒng)而來(lái)的種種負(fù)面影響，束縛著人們的思想觀念，固化著人們的思維方式，在代際之間不斷傳遞著。當(dāng)自上而下的課程改革給現(xiàn)實(shí)中的人們帶來(lái)觀念上的強(qiáng)烈沖擊時(shí)，一方面，很多人出現(xiàn)心理上嚴(yán)重的不適，但囿于這種改革的壓力，不得不在表面和形式上附和，而在內(nèi)心和實(shí)際行為上卻存有抵觸情緒，僅僅將課程改革停留在口頭上，并不支持課程的變革；另一方面，也有很多人出于對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)烈反叛，雖從思想上完全接受了課程改革理念，然而在實(shí)踐中卻感到迷茫，不能也不知道如何才能將觀念轉(zhuǎn)化成行為。

　　1.中央集權(quán)式的管理傳統(tǒng)影響了人們對(duì)課程管理放權(quán)的理解與行為

　　封建社會(huì)的歷史持續(xù)的時(shí)間很長(zhǎng)，四書(shū)、五經(jīng)一直被作為主要的教材向人們提供教師教和學(xué)生學(xué)的主要內(nèi)容。隋唐之后的科學(xué)制度不斷將教育中的這一集權(quán)化特征推向極致；至宋代，朱熹注的四書(shū)被定為統(tǒng)一的、正統(tǒng)的教材；明清采取的八股取士，從內(nèi)容到形式緊緊束縛著廣大師生的思想和行為。這種中央集權(quán)式的教育管理傳統(tǒng)在很大程度上束縛和限制了各種學(xué)校及廣大教師的積極性和主動(dòng)性，也使其喪失了主體精神。時(shí)至近代，教育包括課程領(lǐng)域的這種中央集權(quán)特征在歐風(fēng)美雨的沖灑下雖有松動(dòng)，但并未從根本上有所撼動(dòng)。建國(guó)以后，教育領(lǐng)域仍然采用中央集權(quán)的管理體制。以至于在課程領(lǐng)域，在國(guó)家課程與學(xué)校的關(guān)系上，學(xué)校只有執(zhí)行；在學(xué)校與教師的關(guān)系上，教師只有聽(tīng)命。作為與國(guó)家、學(xué)校相對(duì)應(yīng)的學(xué)校、教師一方，基本上沒(méi)有任何編制和選擇課程的權(quán)利。這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、嚴(yán)肅性的課程不僅忽略了課程應(yīng)有的靈活性和適應(yīng)性，也造成了學(xué)校和教師的被動(dòng)和依賴心理。三級(jí)課程管理政策的提出，標(biāo)志著課程權(quán)限的下放。面對(duì)突如其來(lái)的課程選擇權(quán)、管理權(quán)、編制權(quán)，許多學(xué)校及教師對(duì)自己在這種新政策下的責(zé)任義務(wù)認(rèn)識(shí)不清，更不知道如何作為，在實(shí)踐中陷入迷茫。行政政策上的賦權(quán)和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中權(quán)利行使之間形成的巨大的落差，客觀上成為改革的阻力。

　　2.傳統(tǒng)的精英化價(jià)值取向妨礙了課改中面向每一個(gè)學(xué)生的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)

　　在中國(guó)，教育制度除承擔(dān)教育功能之外，還一直擔(dān)負(fù)著選拔職能，通過(guò)層級(jí)的教育將少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生篩選出來(lái)。課程也一直采用這種精英化的價(jià)值取向，在編制和實(shí)施過(guò)程中也就忽略甚至犧牲了大部分學(xué)生的發(fā)展，以換取少數(shù)學(xué)生的成功。整個(gè)評(píng)價(jià)機(jī)制也將此作為主要甚至唯一的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致學(xué)校和教師將自身的價(jià)值僅僅維系于此。“面向精英”成為學(xué)校、教師內(nèi)在追求的核心精神，規(guī)范、制約著學(xué)校中的每一項(xiàng)活動(dòng)。基礎(chǔ)教育課程改革提出“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的口號(hào)，試圖引導(dǎo)人們從關(guān)注少數(shù)“精英”轉(zhuǎn)向關(guān)注接受教育的每一位學(xué)生。然而，改革絕非僅是一種新理念的提出，更重要的是如何將這種理念滲透到人們的行為實(shí)踐，成為自身行為的一種約束力量。在這種轉(zhuǎn)化過(guò)程中，教師原有的慣常化教學(xué)行為、依然如故的學(xué)校評(píng)價(jià)制度、外在于學(xué)校的選拔制度、有限的教育資源等都從不同的側(cè)面制約和限制著這種取向從理念到現(xiàn)實(shí)的踐行，形成了推進(jìn)改革所不得不面對(duì)的阻力。

　　3.師道尊嚴(yán)所體現(xiàn)的嚴(yán)格等級(jí)制與師生平等的背離阻礙著人格平等的真正實(shí)現(xiàn)

　　在我國(guó)，“教師中心論”占據(jù)著主導(dǎo)地位。盡管我國(guó)古代也有“當(dāng)仁不讓于師”、“三人行，必有我?guī)熝伞钡日撌�，但這些觀點(diǎn)從來(lái)也沒(méi)有在我國(guó)教育實(shí)踐中占據(jù)上風(fēng)，倒是從三綱五常推演至師生關(guān)系上的“師為生綱”成為主流，并逐步演化為一種教育習(xí)俗，潛移默化地對(duì)人發(fā)生著持久的作用。在這種師生關(guān)系中，教師之于學(xué)生具有無(wú)可置疑的權(quán)威性，學(xué)生服從教師天經(jīng)地義，正所謂“師嚴(yán)然后道尊”。當(dāng)課程改革倡導(dǎo)的師生平等不斷沖擊著教師現(xiàn)實(shí)的生活方式時(shí)，許多教師一方面由于自身權(quán)威受到挑戰(zhàn)產(chǎn)生情緒和心理上的不適和反感；另一方面，在實(shí)踐中也往往由于擔(dān)心自身對(duì)學(xué)生的壓制而走向另一極端，即從“師為生綱”走向“生為師綱”。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤見(jiàn)解和認(rèn)識(shí)，教師害怕傷害學(xué)生的自尊和壓制學(xué)生的積極性不敢指正，從課堂教學(xué)中固有的教師話語(yǔ)霸權(quán)走向教師“失語(yǔ)”，造成了教師主體的空?qǐng)�，使得原本含有�?guī)范和引導(dǎo)涵義的教育喪失了其應(yīng)有的價(jià)值與意義。實(shí)際上，無(wú)論是對(duì)師道尊嚴(yán)的依戀還是對(duì)學(xué)生的放任都不利于師生平等的真正實(shí)現(xiàn)。

　　二、現(xiàn)實(shí)教師文化對(duì)課程改革的阻滯

　　文化意味著一種生活的樣式。一種特定的文化一旦生成，就會(huì)成為生活于其中的個(gè)體自覺(jué)不自覺(jué)地普遍遵循、賴以安身立命的依托，不得不在特定文化所包含的習(xí)俗、觀念、信仰、規(guī)則等調(diào)節(jié)下活動(dòng)。從這種意義上說(shuō)，人是由文化產(chǎn)生并由文化左右。當(dāng)然，人也并非完全被動(dòng)，也能成為文化的創(chuàng)造者。但這種創(chuàng)造要建立在人對(duì)自身文化自覺(jué)地否定的基礎(chǔ)上才能實(shí)踐，否則，人只能處于客體地位。

　　課程改革意味著一種文化的變革，也是對(duì)成長(zhǎng)和成熟于現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的原有教師文化的改革，更是對(duì)生活于其中的每一位教師的生活樣式的挑戰(zhàn)與解構(gòu)。在新型文化面前，固有的教師文化或者教師生活的樣態(tài)在很多方面就不自主地充當(dāng)著阻滯者的角色。

　　1.教師生活的重復(fù)性影響了教師對(duì)自身的改造和超越

　　對(duì)教師而言，周期性、循環(huán)性、相似性的生活構(gòu)成了這一群體的日常生活。正如科西克指出的，教師“在日常中運(yùn)演著兩種可替代性和替換。日常中的每一天都可以換為相應(yīng)的另一天……同時(shí)，每一給定日常主體都可以為另一任何主體所替換�！庇捎谌说幕顒�(dòng)總在自覺(jué)或不自覺(jué)地遵循一種最大經(jīng)濟(jì)化原則，這種重復(fù)性的生活便形成教師在日常生活過(guò)程中自然而然的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也使得教師的經(jīng)驗(yàn)不經(jīng)任何的改變就足以應(yīng)付職業(yè)生涯。因此，教師在學(xué)校中的活動(dòng)就表現(xiàn)為一種以重復(fù)性思維和重復(fù)性實(shí)踐為主的自在的活動(dòng)方式，形成了一種經(jīng)驗(yàn)化的行為方式并支配著自身的教育行為。這種重復(fù)性、經(jīng)驗(yàn)化的文化可以帶來(lái)人活動(dòng)的經(jīng)濟(jì)化和高效率，但同時(shí)也降低了教師對(duì)學(xué)校生活新異性的體驗(yàn)，并可能導(dǎo)致對(duì)創(chuàng)造性和超越性的壓抑。同時(shí)這種自在的生活方式由于缺乏理性的反思性批判表現(xiàn)出一種超乎尋常的穩(wěn)定性。當(dāng)課程改革追求一種文化的變革，對(duì)慣常的教師文化和生活方式形成挑戰(zhàn)時(shí)，這種生活方式在現(xiàn)實(shí)中就表現(xiàn)為一種阻礙新生活方式形成的力量，影響著課程改革在學(xué)校教師層面的實(shí)現(xiàn)。

　　2.教師專業(yè)生活的封閉性加重了課程改革中教師的迷茫

　　課程改革意味著教師生活方式的變革，也意味著教師需要從另外一種角度和方式解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題。當(dāng)變革要求教師以不同于他們以往教育和體驗(yàn)的方式思考和行動(dòng)時(shí)，教師更能體驗(yàn)到自身力量的微薄，更希望得到外在的支持和幫助，如與同事們交流困惑、分享經(jīng)驗(yàn)，共同面對(duì)和化解由于改革而帶來(lái)的對(duì)自身生活的挑戰(zhàn)。然而，傳統(tǒng)學(xué)校生活中教師與教師之間相互間的專業(yè)交流卻十分缺乏。在大部分工作時(shí)間里，每個(gè)教師都相對(duì)封閉，教師們雖然在一起但彼此間的聯(lián)系卻很少。在大部分時(shí)間里，教師個(gè)體獨(dú)自在教室里處理自己的問(wèn)題，品味自己的喜怒哀樂(lè)，而很少?gòu)耐�事那里獲得對(duì)自己表現(xiàn)的有價(jià)值的評(píng)價(jià)和建設(shè)性的批評(píng)。相反，任何對(duì)教室內(nèi)工作的干預(yù)往往都會(huì)遇到教師強(qiáng)烈的抵制�！笆聦�(shí)上，在許多學(xué)校里，存在一條隱性規(guī)則，即教室是教師的領(lǐng)地，其他人不得侵入。”這種封閉的專業(yè)生活將每一位教師與同事間的專業(yè)互動(dòng)摒棄在自身的專業(yè)發(fā)展之外，使得教師個(gè)體在生活變革中感到孤單無(wú)依，常常陷入實(shí)踐中的迷茫。

　　3.教師生活的被動(dòng)性阻礙了教師對(duì)課程改革的積極參與

　　“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度”。教師也只有以變革的姿態(tài)做好迎接變革的心理準(zhǔn)備、技術(shù)準(zhǔn)備、行動(dòng)準(zhǔn)備并找到在變革中的成長(zhǎng)路經(jīng)，才能夠投身于變革并推進(jìn)變革的發(fā)展。所以，課程改革離不開(kāi)教師的擁護(hù)和支持與積極的參與和實(shí)踐。新的課程改革是一種主體參與式的改革，它同傳統(tǒng)的課程實(shí)踐中教師主體的缺失和學(xué)生主體的空?qǐng)鼋^然不同。它要求教師的主體性和創(chuàng)造性的巨大投入，要求教師做出合理的課程決策，要求教師不斷超越現(xiàn)有的生活方式，在不斷的變革與更新中逐步成長(zhǎng)。然而，現(xiàn)實(shí)中由于未形成起一種超越教師自我評(píng)判的價(jià)值維度，教師自我工作及對(duì)自我工作的評(píng)價(jià)所依靠的是對(duì)外在力量的順從、執(zhí)行，教師仍處在一種被動(dòng)的生存狀態(tài)，這就使教師增加了自己被他人支配的危險(xiǎn)性，也使得教師難以積極主動(dòng)地投身到課程改革中，更不會(huì)在改革中有大的作為。正如教師的教育經(jīng)歷不會(huì)主動(dòng)地轉(zhuǎn)化為教師的教育經(jīng)驗(yàn)一樣，教師也只有在課程改革中主動(dòng)解決問(wèn)題，通過(guò)批判性的反思與審視，在與眾多的對(duì)話者的對(duì)話與交流中，才能夠?qū)⒆陨淼慕逃��?jīng)歷從具體生動(dòng)的教育實(shí)踐活動(dòng)中和豐富的教育表象中梳理出來(lái)，生成教育經(jīng)驗(yàn)；在經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)拷問(wèn)與申辯中練就智慧，真正成為推動(dòng)課程改革的中堅(jiān)力量。

　　三、課程改革文化阻力的化解

　　以上兩個(gè)方面實(shí)際上并不屬于同一個(gè)層面的問(wèn)題，傳統(tǒng)的一種無(wú)言的文化背景，潛移默化地影響著每一個(gè)生活在其中的教師。這種傳統(tǒng)的變更需要持久的觀念交鋒和不斷的文化沉淀。教師生活方式的變換相對(duì)教育傳統(tǒng)而言需要的時(shí)間短，但并不意味著這是一件輕而易舉的事情�；�礎(chǔ)教育課程改革改革所倡導(dǎo)的教育理念和價(jià)值取向要轉(zhuǎn)換成每一教師個(gè)體熟悉、理解、認(rèn)同并打算力行的觀念，也同樣需要一個(gè)非常困難的磨合和內(nèi)化的過(guò)程，需要外在于教師自身的文化啟蒙和觀念的宣傳，需要有效的制度為教師文化轉(zhuǎn)型提供相應(yīng)的保證。

　　1.以教育理論工作者的文化啟蒙推進(jìn)課程改革全體參與者的價(jià)值認(rèn)同

　　從文化變革的角度講，基礎(chǔ)教育課程改革意味著對(duì)舊文化的反動(dòng)和新文化的構(gòu)建。文化變革往往有兩種：一種是由于舊文化自身內(nèi)部新文化因素的出現(xiàn)導(dǎo)致了價(jià)值沖突和文化結(jié)構(gòu)失衡而致使的變革；另一種則是由于外部新事物的刺激而引起了與原有價(jià)值觀念的沖突和自身文化結(jié)構(gòu)的改變�？梢哉f(shuō)，價(jià)值認(rèn)同起源于價(jià)值的沖突，文化的變革導(dǎo)源于文化結(jié)構(gòu)的失衡。但無(wú)論從哪種角度而言，這種在文化結(jié)構(gòu)上追求新平衡和新價(jià)值的認(rèn)同，只有在期望改革的全體成員中達(dá)到相當(dāng)?shù)某潭群鸵?guī)模時(shí)才有可能。

　　作為一種新文化的構(gòu)建過(guò)程，課程改革需要教育界全體成員共同不懈的努力和參與才有可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。從參與者的專業(yè)生活方式和在課程改革中承擔(dān)職責(zé)和任務(wù)的不同出發(fā)，我們可以將他們相對(duì)地分為理論工作者和實(shí)踐工作者。理論工作者由于其專業(yè)生活方式的特征更易于理性地批判現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而在課程改革中承擔(dān)起文化啟蒙者、改革的設(shè)計(jì)者和決策者的角色，在課程改革之前和初期發(fā)揮著促進(jìn)者的作用。實(shí)踐工作者則是改革的具體實(shí)施者。基礎(chǔ)教育課程改革所倡導(dǎo)的課程權(quán)力的下放、精英價(jià)值取向的改變、平等師生關(guān)系的構(gòu)建以及評(píng)價(jià)觀的轉(zhuǎn)變等等組成了一種新的文化取向，對(duì)原有的教育傳統(tǒng)和教師的慣常行為方式形成挑戰(zhàn)。由于實(shí)踐者——主要是教師——生活的重復(fù)性、封閉性和被動(dòng)性等特征，這種新觀念的被接受并轉(zhuǎn)化為他們自身行為的先導(dǎo)，決非一蹴而就，而是需要長(zhǎng)時(shí)間的文化啟蒙和理論宣傳，在持續(xù)不斷的刺激中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐工作者對(duì)所倡導(dǎo)觀念的群體認(rèn)同。

　　新價(jià)值觀是在對(duì)傳統(tǒng)觀念反思和批判中形成的。因此作為理論工作者，必須從文化自覺(jué)和擔(dān)負(fù)的歷史使命出發(fā)，深刻地批判現(xiàn)實(shí)和構(gòu)建新的愿景，引導(dǎo)實(shí)踐者走出自在的文化狀態(tài)，成為課程改革的有力促動(dòng)者和踐行者。在這種自上而下的改革中，并非意味著理論工作者要成為課程改革的吹鼓手，成為政府和合法權(quán)威的代言人，而是指從對(duì)課程改革和教育現(xiàn)實(shí)的理性思考和審視出發(fā)，從一個(gè)具有獨(dú)立性的公共知識(shí)分子的立場(chǎng)上實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)踐工作者的思想啟蒙，在引導(dǎo)教育內(nèi)部全體成員認(rèn)同新理念和價(jià)值取向的基礎(chǔ)上，推動(dòng)全體社會(huì)成員觀念的轉(zhuǎn)變乃至文化傳統(tǒng)的漸次改變。而作為實(shí)踐工作者，也必須從原有的唯上和迷信權(quán)威中走向理性的選擇，在對(duì)課程改革利弊得失的理性思考中進(jìn)行自己的選擇，在不斷的文化啟蒙中實(shí)現(xiàn)自身觀念和行為的艱難轉(zhuǎn)變。

　　2.構(gòu)建理論工作者和實(shí)踐工作者的合作制度，促進(jìn)教師生活方式轉(zhuǎn)換

　　課程改革力圖構(gòu)建和形成的是一種新文化。這種新文化不僅要求人們對(duì)教育的理解發(fā)生變化，也要求行為的相應(yīng)改變。所以，課程改革決非是一次事件，而是一個(gè)過(guò)程，甚至是一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的充滿痛苦的過(guò)程。對(duì)于課程實(shí)施而言，它需要改變的是教師自在的`、慣常的、模式化了的生活樣式，構(gòu)建起一種與課程改革相適應(yīng)的理性自覺(jué)的、合作的、充滿活力的新文化，實(shí)現(xiàn)生活方式的真正轉(zhuǎn)換。對(duì)教師個(gè)體而言，新的生活方式的選擇和建立往往需要來(lái)自外部專家和內(nèi)部群體的全力推動(dòng)，需要合理有效的制度提供各種形式和途徑才能順利實(shí)現(xiàn)。

　　建立持續(xù)有效的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和后期培訓(xùn)制度，實(shí)現(xiàn)專家和教師的合作。課程改革行進(jìn)至今日，各類培訓(xùn)已經(jīng)門(mén)可羅雀，與課程改革之初鋪天蓋地的態(tài)勢(shì)形成鮮明的對(duì)比。即使在熱鬧非凡的前期培訓(xùn)中，我們見(jiàn)慣的也無(wú)非是解釋幾個(gè)新概念，分析幾個(gè)新名詞，以及國(guó)外如何、現(xiàn)實(shí)應(yīng)如何等應(yīng)然的訴說(shuō)。這樣的培訓(xùn)在當(dāng)時(shí)也許能夠激發(fā)教師對(duì)改革的向往和參與改革的熱情，但當(dāng)教師回到學(xué)校、回到課堂的現(xiàn)實(shí)生活時(shí)，仍然感到茫然與無(wú)助。所以這種培訓(xùn)并沒(méi)有真正發(fā)揮對(duì)教師的指導(dǎo)作用。在這種情況下，教師對(duì)課程改革的理解，只能是一系列自上而下的“命令”。命令并非一定是消極的，但“命令只有與持續(xù)的對(duì)話交流、持久的培訓(xùn)、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、給實(shí)施以充足的時(shí)間等一系列行為相結(jié)合時(shí)，才能夠較好地運(yùn)作”，充分發(fā)揮其指導(dǎo)功能。與啟動(dòng)課程改革相比，課程實(shí)施過(guò)程充滿了更多的困難險(xiǎn)阻，也更容易變成改革擱淺的暗礁。為此，在課程實(shí)施過(guò)程中，必須建立有效的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)和后期培訓(xùn)制度，使教師在實(shí)踐過(guò)程中所遇到的困惑隨時(shí)或階段性地得到排解，避免教師因新嘗試的無(wú)效而重新復(fù)歸舊有的生活。在這種制度下，理論工作者尤其是課改專家必須改變傳統(tǒng)的坐而論道的指導(dǎo)方式，深入一線，扎根學(xué)校和課堂，與教師一起會(huì)診改革中出現(xiàn)的難題，從不同的角度提供問(wèn)題解決的策略。在持續(xù)不斷的問(wèn)題解決過(guò)程中，專家們也應(yīng)在實(shí)踐中驗(yàn)證、修正并升華理論，使之能真正指導(dǎo)實(shí)踐。作為主要實(shí)踐工作者的教師，則應(yīng)從中變革實(shí)踐，升華智慧，在發(fā)展自身的過(guò)程中轉(zhuǎn)換了自己的生活方式，成長(zhǎng)為理性的實(shí)踐者，有效地推動(dòng)課程改革向前發(fā)展。

　　建立常規(guī)有效的教研制度，實(shí)現(xiàn)教師之間的合作。就教師而言，理念上的文化啟蒙、與專家的合作盡管伴隨于課程改革實(shí)施過(guò)程中的時(shí)時(shí)刻刻，但不可能是完全不間斷的。為此，真正的生活方式的改變和新文化的形成更需要教師群體自身不懈的努力。這就需要在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部建立有效的合作教研制度，通過(guò)教研組、教育沙龍、教育論壇等多種形式，促使教師打破原來(lái)“雞蛋筐”式的交往方式，引導(dǎo)教師從封閉走向開(kāi)放，從各自為政走向合作，在自己的專業(yè)共同體中交流困惑、分享經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)彼此間的資源共享、互惠互利，通過(guò)彼此間專業(yè)生活的觀照、批評(píng)、建議，共同迎接由改革帶來(lái)的挑戰(zhàn)，在不斷地化解困惑與迷茫中走向自覺(jué)的生活，共同促進(jìn)課程改革的順利開(kāi)展。要真正發(fā)揮教師群體之間的合作教研制度的有效性，還必須摒棄隨聲附和、盲目從眾、迷信權(quán)威或一味遷就等各種心理，克服各種流于形式的合作現(xiàn)象，同時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)、保護(hù)和尊重教師的個(gè)人創(chuàng)見(jiàn)，在求同存異中豐富教師的思想生活，因?yàn)槿狈��?duì)教師個(gè)人創(chuàng)見(jiàn)的保護(hù)和尊重，合作也多半是形式而非內(nèi)容。

　　3.促使教師借助各種途徑與平臺(tái)，在主動(dòng)參與中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展

　　“文化是通過(guò)成千上萬(wàn)的小形式發(fā)生變化，不是通過(guò)董事會(huì)發(fā)布的引人注目的通知”。教師文化的改變不可能僅僅通過(guò)教師自身的外部力量實(shí)現(xiàn)，它更需要借助教師個(gè)體生活方式的改變來(lái)達(dá)成。然而正如加拿大著名課程專家大衛(wèi)·杰弗里·史密斯指出：很多課程改革“在制定其教育決策的時(shí)候，很少考慮教師的經(jīng)驗(yàn)。教師只不過(guò)是些公仆，其職責(zé)是將別人作出的決定付諸行動(dòng)”，這種遠(yuǎn)離教師生活經(jīng)驗(yàn)的改革，“教師的利益和意見(jiàn)在學(xué)校發(fā)展中沒(méi)有得到充分的表達(dá)，教師的參與是一種被動(dòng)參與”。僅僅是因?yàn)楸痪砣敫母锒鴮?dǎo)致的被動(dòng)參與，無(wú)法從根本上激發(fā)教師的熱情，引導(dǎo)教師主動(dòng)參與改革。課程改革的歷史經(jīng)驗(yàn)證明，教師的積極主動(dòng)地參與是課程改革成功的保證。這就需要國(guó)家和學(xué)校進(jìn)行相應(yīng)的制度安排，使教師借助這種制度、途徑和平臺(tái)主動(dòng)參與到課程改革中來(lái)，在改革實(shí)踐中完成自身生活方式的轉(zhuǎn)換。

　　教師的生活理想、生命價(jià)值與生活質(zhì)量是通過(guò)教師的教育活動(dòng)和教育生涯來(lái)承載和體現(xiàn)的。在以人為本，注重個(gè)人生命尊嚴(yán)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人生命價(jià)值的社會(huì)中，沒(méi)有人會(huì)將自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)僅僅維系于外在于自身的各種活動(dòng)。教師個(gè)體也只有在課程改革中獲得充分的專業(yè)發(fā)展，其在課程改革中的投入和活動(dòng)才會(huì)被視為有意義和價(jià)值的，也只有這樣才能推動(dòng)教師在實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值的過(guò)程中主動(dòng)投身改革，并在其中有所作為。

　　參考文獻(xiàn)：

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　　淺談?wù)n程改革的基礎(chǔ)教育論文 篇2

　　摘要：基礎(chǔ)教育高中新課程改革的核心理念就是一切為了學(xué)生的發(fā)展，但是由于新課程改革使得當(dāng)今的教育模式發(fā)生了根本性變化，處在這一變化期的教師和學(xué)生由于一時(shí)無(wú)法適應(yīng)新的教學(xué)方式而使新課程改革在實(shí)施的過(guò)程中出現(xiàn)了不少的問(wèn)題，本篇對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了分析，并提出相應(yīng)的解決措施，相信這些問(wèn)題能夠得到較好的解決，讓新課程改革能夠順利進(jìn)行，讓中國(guó)的教育真正地體現(xiàn)對(duì)人性的關(guān)愛(ài)，體現(xiàn)對(duì)人的自由的全面發(fā)展，讓教育成為人性化的教育，生活化的教育，創(chuàng)新型的教育。

　　關(guān)鍵詞：新課改；教育；理念

　　基礎(chǔ)教育高中新課程改革倡導(dǎo)的理念是：發(fā)展性的課程功能觀，綜合性的課程結(jié)構(gòu)觀，生活化的課程觀內(nèi)容觀，創(chuàng)造性的課程實(shí)施觀，多元化的課程評(píng)價(jià)觀，民主化的課程管理觀。但理念與現(xiàn)實(shí)總是存在著差距，而這種差距正是由于新課程改革后出現(xiàn)的問(wèn)題所產(chǎn)生的。

　　新課程改革后所出現(xiàn)的問(wèn)題，首先是課改意味著教育方式的轉(zhuǎn)變。在這個(gè)轉(zhuǎn)變時(shí)期，一些老教師為了適應(yīng)新課改，想轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，但是由于受到以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，轉(zhuǎn)變還是存在困難的，他們想用新的教學(xué)方法卻缺乏新的教育理念和經(jīng)驗(yàn)，想用以往的教學(xué)模式又不符合新的改革要求，他們變得束手無(wú)策。

　　其次是一些年輕教師更新意識(shí)強(qiáng)，在新課改中也表現(xiàn)出一定的創(chuàng)新意識(shí)，但是卻帶有盲目性，沒(méi)有看到新課改的實(shí)質(zhì)。例如福建師大文學(xué)院的孫教授前一段時(shí)間去一所中學(xué)聽(tīng)語(yǔ)文課時(shí)，上語(yǔ)文課的那位老師給學(xué)生們上的課是《木蘭辭》，在講課前那位老師先給同學(xué)們播放了一部美國(guó)動(dòng)畫(huà)片《花木蘭》，這挺有新意的，這位語(yǔ)文老師能夠利用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，不僅起到開(kāi)拓學(xué)生視野的作用，還看出這位老師認(rèn)真施行新課改的政策和方針，但他沒(méi)有把它落到實(shí)處，原因就在于他的實(shí)施方法帶有盲目性。問(wèn)題的關(guān)鍵就在于播放的這部影片內(nèi)容，孫教授說(shuō)這部影片只是動(dòng)畫(huà)片與所上的《木蘭辭》沒(méi)有多大的關(guān)系。其實(shí)這種做法就是硬套新課改的公式，用的是新思路走的還是老路。我們說(shuō)“教師對(duì)新課改的接受表現(xiàn)為兩個(gè)相互聯(lián)系的過(guò)程：一是把新課改文化合理化為自己的觀念過(guò)程，二是相信這個(gè)觀念的正當(dāng)性，并把價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為行為觀念過(guò)程”①。但這位老師沒(méi)有做到使價(jià)值觀念向行為觀念轉(zhuǎn)變。

　　第三，新課改后教師們的教學(xué)方法已經(jīng)不再像傳統(tǒng)的那樣一味地給學(xué)生們灌輸知識(shí)，學(xué)生可以在課堂上討論老師提出的問(wèn)題，或者學(xué)生自己向老師提問(wèn)題或發(fā)表意見(jiàn)。但目前很大一部分學(xué)校的學(xué)生缺乏自主、合作、探究意識(shí)，同時(shí)教師們不夠重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，不能對(duì)學(xué)生的問(wèn)題或觀點(diǎn)持尊重的態(tài)度�？梢钥闯鰩熒�目前的狀況還不能形成一種默契的配合與互動(dòng)，這對(duì)新課改的實(shí)施包括其中教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變都是一個(gè)阻力。還有就是讓學(xué)生在課堂上進(jìn)行探討，一些教師沒(méi)有正確把握好時(shí)間以致教學(xué)任務(wù)難以完成，甚至造成課堂紀(jì)律混亂。

　　第四，在教材方面，目前新課改內(nèi)容比新課改前增加了許多。如高中思想政治原來(lái)只分經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、政治常識(shí)三個(gè)部分，新課改后在原來(lái)的基礎(chǔ)上增加了文化生活內(nèi)容。高中語(yǔ)文原來(lái)新課改前只有6冊(cè)書(shū)，新課改后必修課教材就有5個(gè)模塊5本書(shū)，選修課共有5個(gè)系列，每一個(gè)系列一本書(shū)，共10本教材。內(nèi)容上的增加是為學(xué)生減負(fù)還是加負(fù)？加負(fù)并不是新課改應(yīng)有的。學(xué)生的基礎(chǔ)并沒(méi)改變，學(xué)習(xí)時(shí)間有限，每科學(xué)時(shí)又減少了，學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容和完成這些學(xué)科上就存在很大的壓力，教師們也覺(jué)得時(shí)間緊，任務(wù)重，難以按計(jì)劃完成教學(xué)任務(wù)，可以看出新課改后出現(xiàn)了“課時(shí)少”“內(nèi)容多”的矛盾。

　　第五，高考新方案尚未公布，這使得教師在備課上沒(méi)有一個(gè)明確的方案，教學(xué)上難以突出重點(diǎn)，同時(shí)也造成學(xué)生學(xué)業(yè)上的茫然。不少學(xué)生對(duì)課程尤其是選修課沒(méi)有一個(gè)較熟悉的認(rèn)識(shí)，教師也沒(méi)有對(duì)此認(rèn)真講過(guò)，也沒(méi)有給學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，不少學(xué)生反映新教材例題少，書(shū)看不懂，只好通過(guò)買(mǎi)參考書(shū)和練習(xí)題來(lái)應(yīng)付；教師反映的是教材版本多，教師怕知識(shí)遺漏就把它們?nèi)�部都講解給學(xué)生，另外找時(shí)間補(bǔ)上，可見(jiàn)高考新方案仍未公布造成了師生仍舊走應(yīng)試教育的道路，這樣新課改的理念也就無(wú)法得到內(nèi)化與外化。

　　新課改的問(wèn)題可歸納為：1.大部分教師在適應(yīng)這一改革方面存在困難，也有一部分教師則是硬套新課改的教學(xué)公式，出現(xiàn)了穿新鞋走老路的現(xiàn)象；2.學(xué)生的實(shí)踐能力不是很強(qiáng)，師生還不能夠完全在課堂上形成一種默契的配合�！靶抡n程師生理念的改變，要求教師從權(quán)威的角色走向與學(xué)生平等合作的伙伴”②；3.課時(shí)與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了矛盾；4.高考新方案不能與新課改同行以致新課改無(wú)法充分發(fā)揮作用；5.師生都感到茫然且各自的任務(wù)都很繁重。

　　針對(duì)這些問(wèn)題我提供它們的解決辦法僅作意見(jiàn)供參考。首先要加強(qiáng)對(duì)教師“以終身教育理論為指導(dǎo)，秉承終身教育”③的繼續(xù)教育理念進(jìn)一步提高教師的綜合素質(zhì)，定時(shí)為教師進(jìn)行新課改培訓(xùn)，在培訓(xùn)中提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，教師也可以運(yùn)用以往教學(xué)模式中的精髓與新教學(xué)模式相結(jié)合，同時(shí)還要求“教師的學(xué)習(xí)需要理論的指導(dǎo)和專業(yè)的引領(lǐng)”④。其次，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生需要利用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制充分調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂討論發(fā)表觀點(diǎn)的積極性，在討論中教師要不時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生，并要照顧到每位學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。第三，教師讓學(xué)生討論問(wèn)題前應(yīng)先教授有關(guān)該問(wèn)題所涉及的知識(shí)并讓學(xué)生充分理解，然后再開(kāi)討論課，討論課上不能硬摳教材知識(shí)點(diǎn)而應(yīng)該聯(lián)系當(dāng)今社會(huì)熱點(diǎn)將知識(shí)進(jìn)行遷移，教師還應(yīng)該考慮到學(xué)科間的互動(dòng)，擴(kuò)大學(xué)生的綜合知識(shí)面。第四，教師應(yīng)該提高課堂教學(xué)的效率,讓學(xué)生在課堂上當(dāng)場(chǎng)掌握所傳授的知識(shí)以減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，教師還要不斷給學(xué)生以引導(dǎo)，為學(xué)生多出例題，例題要經(jīng)典、新穎、質(zhì)量高，有針對(duì)性。第五，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)該通過(guò)引導(dǎo)的方式來(lái)讓學(xué)生自己得出結(jié)論，讓學(xué)生真正從學(xué)會(huì)變成會(huì)學(xué)。第六，教師在提高自身綜合素質(zhì)時(shí)也要提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力以及思維能力，同時(shí)還要求教師進(jìn)行教學(xué)后的反思。第七，高考應(yīng)盡快制定出新方案，讓師生們都能夠有個(gè)提前的適應(yīng)，高考的新方案應(yīng)該真正體現(xiàn)素質(zhì)教育的精神。

　　隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷發(fā)展，我國(guó)綜合國(guó)力的不斷提高，新課改成了時(shí)代的需要，這是我國(guó)教育制度的一次重大改革，這一改革并不是說(shuō)明以往的教育制度不好，以往的教育制度適應(yīng)的是當(dāng)時(shí)該制度所在的時(shí)代，也就是說(shuō)制度并不是一成不變的，只有應(yīng)時(shí)而變的制度才是好制度。從總體上說(shuō)新課改還是符合事物發(fā)展的客觀規(guī)律擁有強(qiáng)大的生命力和遠(yuǎn)大的未來(lái)，新事物一開(kāi)頭一般是不容易馬上被人們所接受的，但新課程改革始終體現(xiàn)著人性化的教育，生活化的教育，創(chuàng)新型的教育理念，新課改的核心理念是一切為了學(xué)生的發(fā)展，“新課改提倡培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，而綜合能力的培養(yǎng)要靠教師集體智慧的發(fā)揮”⑤，新課程改革貼近學(xué)生自身生活，關(guān)注學(xué)生發(fā)展，受到人們的普遍歡迎。許多課程增加了小組活動(dòng)，綜合實(shí)踐，專題討論等內(nèi)容，大體上改變了過(guò)去主要由教師講學(xué)生參與程度低的狀況，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生們有了親切感，學(xué)習(xí)興趣倍增，并最終提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和實(shí)踐能力，使學(xué)生將來(lái)能更好地適應(yīng)社會(huì)。新世紀(jì)面臨新挑戰(zhàn)，新機(jī)遇、新時(shí)代呼吁新人才，新課程改革能否取得成功很大程度上取決于教師，取決于廣大中小學(xué)教師能否更新觀念，更新知識(shí)，更新方法和手段。我相信新課改目前存在的問(wèn)題在不久的將來(lái)能夠得到一個(gè)很好的解決，讓教師們?cè)诮虒W(xué)上能夠發(fā)揮出更加出色的水平，讓學(xué)生們能夠在快樂(lè)的學(xué)習(xí)中不斷地進(jìn)步成長(zhǎng)。

　　注釋：

　�、倭终�范等著《課程更新與教師行為的轉(zhuǎn)變》，浙江大學(xué)出版社，2005年6月第1版，第60頁(yè)

　�、谕跎俜恰缎抡n程背景下的教師專業(yè)發(fā)展》，華東師范大學(xué)出版社，2005年6月第1版，第61頁(yè)

　　③時(shí)偉《當(dāng)代教師繼續(xù)教育論》，安徽教育出版社，2004年7月第1版，第55頁(yè)

　�、芾钪竞瘛督處熜１緦W(xué)習(xí)論》，廣東高等教育出版社，2006年9月第1版，第7頁(yè)

　�、菖砼d順著《新課程與教師共成長(zhǎng)》，中國(guó)人事出版社，2006年2月第1版，第5頁(yè)

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　　淺談?wù)n程改革的基礎(chǔ)教育論文 篇3

　　“這次新課程改革已經(jīng)完成了從理想課程形態(tài)到文本課程形態(tài)的過(guò)渡，正在朝著實(shí)踐的課程形態(tài)轉(zhuǎn)變�！钡珶o(wú)需諱言，“理念先進(jìn)、課程完備、課堂依舊、江山未改”等問(wèn)題仍然嚴(yán)重存在。究其原因，新課程改革(以下簡(jiǎn)稱“新課改”)存在著明顯的重“課程”輕“課堂”、重“教材”輕“教師”、重“學(xué)科”輕“學(xué)生”的取向。當(dāng)課程建設(shè)逐漸成熟時(shí)，若仍只關(guān)注課程的理念化、制度化、文本化，勢(shì)必會(huì)忽視課程的動(dòng)態(tài)化、實(shí)踐化、行為化，而課程的理念、理想必須通過(guò)課堂教學(xué)實(shí)踐才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)校的課堂教學(xué)活動(dòng)及師生的教與學(xué)的行為必將成為未來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課改的重點(diǎn)。國(guó)內(nèi)外研究表明，人們已從課改之初的關(guān)注課程開(kāi)始轉(zhuǎn)向關(guān)注課堂教學(xué)。但從現(xiàn)有相關(guān)研究看：一方面，這些研究顯得不具體、不透徹、不系統(tǒng)、沒(méi)有前瞻性，存在表層、片面、零散、短視等問(wèn)題;另一方面，對(duì)課堂之于課程、教師之于教材、學(xué)生之于學(xué)科的重要性缺乏系統(tǒng)、深入、前瞻性的本體性認(rèn)識(shí)。為此，本文提出，基礎(chǔ)教育課程的未來(lái)改革必須確立“三個(gè)重要”的課改新理念“課堂比課程重要、教師比教材重要、學(xué)生比學(xué)科重要”，實(shí)現(xiàn)從“課程”到“課堂”、從“教材”到“教師”、從“學(xué)科”到“學(xué)生”的轉(zhuǎn)移，確立“課堂(教學(xué))中心”“教師中心”和“學(xué)生中心”的價(jià)值取向。

　　一、基礎(chǔ)教育課程改革未來(lái)價(jià)值取向的確立依據(jù)

　　(一)課改實(shí)踐的呼喚

　　課堂教學(xué)是學(xué)校教育的中心工作，課堂教學(xué)質(zhì)量直接決定著學(xué)校的教育效果，決定著學(xué)生的身心發(fā)展水平，也直接決定著課改的成效。變革就是一個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程。問(wèn)題可以看作是我們的朋友，是通向更為深入的變革和達(dá)到更好結(jié)果的途徑。只有深入到問(wèn)題之中并加以具體分析，我們才能獲得創(chuàng)造性的解決辦法。新課改實(shí)施15年來(lái)，雖然取得了一些重要成果，但問(wèn)題也仍然嚴(yán)重存在華東師范大學(xué)崔允漷教授指出：“新課程改革所倡導(dǎo)的先進(jìn)理念得到了很大程度的認(rèn)同，但先進(jìn)理念與殘酷的現(xiàn)實(shí)之間的‘兩張皮’現(xiàn)象不是存在，而是十分嚴(yán)重……盡管在教師的日常話語(yǔ)中，課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)代替了教學(xué)大綱，但課程標(biāo)準(zhǔn)似乎并沒(méi)有給教學(xué)實(shí)踐帶來(lái)任何實(shí)質(zhì)性的影響。”關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)在課堂教學(xué)實(shí)踐中如何實(shí)現(xiàn)的研究過(guò)于貧乏。“新課程到底倡導(dǎo)什么樣的‘新’教學(xué)，教師應(yīng)該根據(jù)什么來(lái)組織和開(kāi)展教學(xué)，是根據(jù)上級(jí)或?qū)＜乙?guī)定的‘好課’的標(biāo)準(zhǔn)上課，還是按照課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念與目標(biāo)來(lái)開(kāi)展教學(xué);根據(jù)教材按部就班(即‘教教材’)，還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)自主處理教材(即‘用教材教’);是模仿別人的‘優(yōu)質(zhì)課’，還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課，這些問(wèn)題還依然存在�！绷硪晃粚W(xué)者根據(jù)自己親身參與指導(dǎo)新課改的實(shí)踐指出，當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課堂存在一些不容忽視的問(wèn)題，具體表現(xiàn)在“四個(gè)滿堂”和“四個(gè)虛假”�！八膫�(gè)滿堂”即“滿堂問(wèn)”“滿堂動(dòng)”“滿堂放(課件)”“滿堂夸”;“四個(gè)虛假”即“虛假地自主”“虛假地合作”“虛假地探究”“虛假地滲透”。一些長(zhǎng)期行走在課改實(shí)踐一線的學(xué)者概括了此次課改存在的問(wèn)題：

　　(1)課堂上把啟發(fā)式教學(xué)簡(jiǎn)單化成問(wèn)答式教學(xué);

　　(2)把自主變成自流，不盡教師的傳道、授業(yè)、解惑的責(zé)任;

　　(3)有活動(dòng)沒(méi)體驗(yàn);

　　(4)新瓶子裝舊酒，穿新鞋走老路;

　　(5)合作有形式而無(wú)實(shí)質(zhì);

　　(6)探究的泛化;

　　(7)貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育;

　　(8)忙于做課件不研究教材。

　　新課改實(shí)施15年以來(lái)，根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)以及教師、學(xué)生、家長(zhǎng)私下的議論，可以知道這些形式主義的問(wèn)題都普遍存在。21世紀(jì)教育研究院、新教育研究院、北京市西部陽(yáng)光農(nóng)村發(fā)展基金會(huì)于2023年10月14日聯(lián)合舉辦了“新課堂、新教育”高峰論壇，論壇主辦方在會(huì)上發(fā)布了與中國(guó)教育網(wǎng)合作開(kāi)展的關(guān)于“教師對(duì)新課改的評(píng)價(jià)”的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查結(jié)果。有近4000名中小學(xué)教師填寫(xiě)了問(wèn)卷，受調(diào)查教師覆蓋了全國(guó)29個(gè)省、市、自治區(qū)的城鄉(xiāng)各級(jí)學(xué)校。該調(diào)查顯示，在新課程理念方面，74%的受調(diào)查中小學(xué)教師認(rèn)同“合作、自主、探究”的新課改理念;在新課改實(shí)施方面，63%的受調(diào)查中小學(xué)教師認(rèn)為新課改在自己所在的學(xué)校得到了積極開(kāi)展，有62%的教師基本認(rèn)同“新課改在城市還可以，問(wèn)題主要是在農(nóng)村學(xué)�！�;在教學(xué)方法改革方面，以啟發(fā)式教學(xué)為主的中小學(xué)教師占比52%，以小組討論為主的占比26%，以講授式為主的僅為22%;在新課改推進(jìn)素質(zhì)教育方面，31%的教師認(rèn)為新課改在促進(jìn)素質(zhì)教育方面效果“不明顯”，47%的教師認(rèn)為新課改后學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)反而加重了，僅有8.5%的教師認(rèn)為新課改對(duì)學(xué)生負(fù)擔(dān)有所減輕;在新課改成效方面，教師們對(duì)新課改的實(shí)際成效評(píng)價(jià)不高，對(duì)新課改的總體評(píng)價(jià)表示“很滿意”的教師僅占3.3%，“滿意”的教師占比21.3%，即僅有不到1/4的受調(diào)查中小學(xué)教師對(duì)新課改的實(shí)際成效表示滿意;在教師培訓(xùn)方面，對(duì)培訓(xùn)成效表示“很滿意”的教師僅為7.8%，仍有8.5%的教師未參加過(guò)任何培訓(xùn)。該調(diào)查啟示：雖然大部分教師認(rèn)同了課改新理念，但是實(shí)踐效果非常不佳，課改依然任重道遠(yuǎn)。新課程實(shí)施中存在的諸多問(wèn)題有待課改實(shí)踐及其理論研究，從而必須轉(zhuǎn)變重“課程”輕“課堂”、重“教材”輕“教師”、重“學(xué)科”輕“學(xué)生”的“課程”“教材”和“學(xué)科”取向，確立重視“課堂”“教師”和“學(xué)生”的“課堂”“教師”和“學(xué)生”取向。不能停留在課程的靜態(tài)化、理論化、文本化的淺層面上，必須重視并加強(qiáng)課程的動(dòng)態(tài)化、實(shí)踐化、行為化的深層次發(fā)展，重視學(xué)校的課堂教學(xué)活動(dòng)及其師生的教學(xué)行為研究，重視對(duì)中小學(xué)師生課堂教學(xué)行為的改善與指導(dǎo)，教師培訓(xùn)也應(yīng)該加強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)行為的探討，提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，從而提高中小學(xué)教育教學(xué)效果。

　　(二)歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)新課改實(shí)踐中出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，諸如：三維目標(biāo)虛化——“雙基目標(biāo)弱化”、過(guò)程方法目標(biāo)游離化、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)標(biāo)簽化;課堂教學(xué)的形式主義———課堂有溫度無(wú)深度、“啟發(fā)”“對(duì)話”變“問(wèn)答”、有活動(dòng)沒(méi)體驗(yàn)、合作有形式而無(wú)實(shí)質(zhì)、探究的泛化且有形無(wú)實(shí);“自主”變“自流”，等等。這些問(wèn)題如果不加以研究并采取有效措施解決，必將導(dǎo)致課改重蹈美國(guó)20世紀(jì)上半葉“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”以及我國(guó)20世紀(jì)二三十年代課改的覆轍，其后果不堪設(shè)想。產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)上半葉的美國(guó)“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”，以盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等人的教育思想和理論為基礎(chǔ)，反對(duì)落后的傳統(tǒng)教育，強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和能力，強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)生活的聯(lián)系，重視從做中學(xué)。其理念不可謂不先進(jìn)，聲勢(shì)不可謂不浩大，但最終還是因效果不佳而受到批判并逐漸衰落。原因之一就是進(jìn)步的教育理論和實(shí)踐本身存在許多矛盾。如過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)人的自由，忽視社會(huì)和文化對(duì)個(gè)人發(fā)展的決定作用;過(guò)分否定學(xué)校教育工作的一些基本規(guī)律，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下降;進(jìn)步主義教育者在時(shí)間和能力上都對(duì)教師提出了過(guò)高的要求。要素主義教育家針對(duì)這些問(wèn)題對(duì)其進(jìn)行了的猛烈抨擊。進(jìn)入50年代中期以后，美國(guó)社會(huì)各界對(duì)教育問(wèn)題的批評(píng)越來(lái)越多，批評(píng)的焦點(diǎn)集中于美國(guó)教育質(zhì)量差，因此開(kāi)啟了重視讀寫(xiě)算的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能以及基礎(chǔ)科目學(xué)習(xí)的新一輪基礎(chǔ)教育課改。我國(guó)20世紀(jì)二三十年代的課改也是如此。當(dāng)時(shí)，一部分教育家們接受了當(dāng)時(shí)美國(guó)所謂先進(jìn)課程理論和思想，一方面為了消除傳統(tǒng)教育的缺陷，另一方面為了配合新學(xué)制的實(shí)施，在中國(guó)掀起了聲勢(shì)浩大的基礎(chǔ)教育課改實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，理念不可謂不先進(jìn)，設(shè)計(jì)不可謂不科學(xué)，但也未達(dá)到課改實(shí)驗(yàn)的預(yù)期目的。其原因仍然是由于未能將實(shí)驗(yàn)成果推廣到全國(guó)，這一方面是中西部地區(qū)、不發(fā)達(dá)地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)校(當(dāng)然在當(dāng)時(shí)的條件下也不可能)，另一方面也是由于不夠關(guān)注日常課堂教學(xué)活動(dòng)，以及在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用的教師。

　　(三)學(xué)科的自覺(jué)意識(shí)

　　課程與教學(xué)論專家以及有識(shí)之士針對(duì)已經(jīng)出現(xiàn)的各種問(wèn)題，并基于學(xué)科發(fā)展的自覺(jué)意識(shí)，紛紛呼吁逐漸加強(qiáng)對(duì)“教學(xué)”的研究�！罢n堂”取向、“教師”取向和“學(xué)生”取向可以追溯到21世紀(jì)初關(guān)于教學(xué)論應(yīng)從“大課程論”中獨(dú)立出來(lái)的討論。楊啟亮贊成“課程與教學(xué)”的提法，主張將教學(xué)論獨(dú)立出來(lái)。他認(rèn)為，課改必須百倍關(guān)注過(guò)程性的教學(xué)行為，釋放教學(xué)的張力，否則我們就幾乎無(wú)法使一線教師們深刻地弄清楚“大課程”“課程實(shí)施”“實(shí)踐的課程”中的教學(xué)行為的意義，而導(dǎo)致其將教學(xué)的意義變異為新“制度課程”的傳授與掌握，將教學(xué)僅僅視為將文本化課程付諸實(shí)踐的工具性行為，依然百倍地關(guān)注教師如何講授教材、學(xué)生如何掌握教材，從而根本上架空了主體性、創(chuàng)造性、健全人格的豐富性等指標(biāo)。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“課改中的教學(xué)問(wèn)題比之制定課程標(biāo)準(zhǔn)和編寫(xiě)教材，有著百倍的復(fù)雜和艱難，如果對(duì)此掉以輕心，人為地置主體行為的‘教學(xué)’于結(jié)構(gòu)性、物質(zhì)性‘課程’的依附地位，課改的實(shí)質(zhì)目標(biāo)可能會(huì)因此而失落。”

　　課程教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的根本目的和任務(wù)在于解決現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)問(wèn)題。徐繼存指出：“課改的關(guān)鍵是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的最基本途徑是教學(xué)�！� “教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的根本目的在于解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題。教學(xué)論學(xué)科中的問(wèn)題只有來(lái)自現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論時(shí)，才是有生命力有現(xiàn)實(shí)性的教學(xué)論問(wèn)題。要推動(dòng)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，我們不能僅僅停留于對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的問(wèn)題的思考上，重要的是要研究和探討現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論……教學(xué)論研究者也只有置身于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界……捕捉現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題，研究現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論，才能真正理解教學(xué)論，才能有所謂真正的教學(xué)論的創(chuàng)造和發(fā)展�！毙抡n改的知識(shí)基礎(chǔ)不足問(wèn)題已逐漸顯現(xiàn)。從政策形成、方案擬定到現(xiàn)場(chǎng)實(shí)施，很多構(gòu)想都源于學(xué)術(shù)界。可以說(shuō)，課程與教學(xué)論的研究人員對(duì)新課改起到了引領(lǐng)作用，這種引領(lǐng)是以專家的課程理論知識(shí)為基礎(chǔ)的。但隨著新課改的深入推進(jìn)，課改實(shí)踐人員(包括課程管理人員與課程實(shí)施人員)課程知識(shí)先天不足的問(wèn)題逐漸顯露出來(lái)。因此，專業(yè)研究者必須投身于課改實(shí)踐，研究課改實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題，總結(jié)、概括、提煉、創(chuàng)造出反映課程運(yùn)行規(guī)律、適合課改實(shí)踐人員需要的新知識(shí)基礎(chǔ)，以推進(jìn)和指導(dǎo)課改。課改實(shí)踐的落腳點(diǎn)在哪里?在課堂，在活生生的、師生共處的、日常平凡的課堂。只有深入課堂、參與課堂、研究課堂，才能發(fā)現(xiàn)課堂、指導(dǎo)課堂、提升課堂。

　　“課堂教學(xué)”已經(jīng)成為近幾年全國(guó)課程與教學(xué)論會(huì)議的關(guān)注焦點(diǎn)。2023年年底在青島召開(kāi)的“課程與教學(xué)論研究的責(zé)任與使命”學(xué)術(shù)研究會(huì)中，與會(huì)者一致認(rèn)為課堂應(yīng)該成為理論與實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)，“走進(jìn)課堂”是處理理論與實(shí)踐關(guān)系最可取的解決方法，而從多種學(xué)科如社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等角度觀照課堂教學(xué)并營(yíng)造課堂精神空間將是課程與教學(xué)論研究者的責(zé)任與使命。從研究的角度，研究者也需轉(zhuǎn)換以往的研究視角，需重新審視課堂空間的意蘊(yùn)，重視課堂的生成以及學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的反饋效應(yīng)。2023年7月在長(zhǎng)春召開(kāi)的全國(guó)教學(xué)論學(xué)會(huì)第十三次學(xué)術(shù)年會(huì)的總主題是“教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革”，分主題有“教學(xué)質(zhì)量視域下的課堂教學(xué)研究”，可以說(shuō)，這些主題抓住了問(wèn)題的關(guān)鍵，把握住了今后一段時(shí)期基礎(chǔ)教育課程實(shí)踐與理論發(fā)展的走向。2023年10月在福建武夷山市召開(kāi)的第八次全國(guó)課程學(xué)術(shù)會(huì)議收到的百余篇論文中有近50篇是討論課堂教學(xué)和師生的教學(xué)行為的。2023年11月在廣州召開(kāi)的第十四屆兩岸三地課程理論研討會(huì)的主題是“課程實(shí)施與教師專業(yè)發(fā)展”。這些會(huì)議關(guān)注的問(wèn)題表明，課程理論工作者已逐漸轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)問(wèn)題研究。近幾年，高校課程與教學(xué)論專業(yè)研究生也把“課堂教學(xué)”以及師生的教學(xué)活動(dòng)作為研究生學(xué)位論文選題的主要問(wèn)題之一。如，西北師范大學(xué)張建瓊的博士論文題目是《課堂教學(xué)行為優(yōu)化研究》，湖南師范大學(xué)王姣姣的博士論文題目是《實(shí)踐與反思：課堂教學(xué)行為研究》，上海師大姚志敏的博士論文是《課改背景下的教師課程執(zhí)行力研究》，等等。綜上所述，無(wú)論是新課改實(shí)踐所出現(xiàn)的問(wèn)題還是課程與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的自覺(jué)性，都要求我們堅(jiān)持新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課改的“課堂”取向、“教師”取向和“學(xué)生”取向，重視課堂教學(xué)與師生的行為研究。

　　二、基礎(chǔ)教育課改未來(lái)價(jià)值取向的內(nèi)涵

　　第一，所謂“課堂中心”“教師中心”“學(xué)生中心”價(jià)值取向，是指我國(guó)基礎(chǔ)教育課程未來(lái)改革的重心要從現(xiàn)在的理念化、制度化、文本化課程轉(zhuǎn)移到動(dòng)態(tài)化、實(shí)踐化、行為化課程上來(lái)。任何課程，無(wú)論理論有多先進(jìn)、形態(tài)有多美好、結(jié)構(gòu)有多完善、制度有多健全，如果不落實(shí)到課堂中，不被廣大教師和學(xué)生所理解和掌握，不轉(zhuǎn)變成教師和學(xué)生的觀念和行為，就只會(huì)是專家的“把玩”的對(duì)象和制度的擺設(shè)。因此，課改，只有將理念化、制度化、文本化課程付諸實(shí)踐，落實(shí)到課堂中，并且充分發(fā)揮作為課程主體的教師和學(xué)生在課程實(shí)施過(guò)程中的積極主動(dòng)作用，將課程理念、課程政策、課程文本切實(shí)轉(zhuǎn)變成廣大師生的課堂教學(xué)行為，才能取得積極的成效。這就要求課改必須變“課程取向”為“課堂取向”，變“教材取向”為“教師取向”，變“學(xué)科取向”為“學(xué)生取向”。因?yàn)檎n程關(guān)注教育的理論性、制度性、文本性、可預(yù)設(shè)性和易評(píng)價(jià)性，教學(xué)關(guān)注教育的實(shí)踐性、行為性、藝術(shù)性和靈活性，難預(yù)設(shè)也難評(píng)價(jià)。課程教學(xué)論應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)研究課程實(shí)施，即教學(xué)實(shí)踐，從理論上對(duì)課改的實(shí)踐加以指導(dǎo)、對(duì)其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括和提升、對(duì)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行理論反思并探索解決辦法。

　　第二，基礎(chǔ)教育課改的“課堂”取向、“教師”取向、“學(xué)生”取向，并不是否定課程研究、教材研究、學(xué)科研究的價(jià)值，而是根據(jù)深化課改的要求，凸顯“課堂”研究、“教師”研究和“學(xué)生”研究的重要性�！皬膶�(duì)立的兩極出發(fā)，并以抽象的兩極對(duì)立關(guān)系為基礎(chǔ)而形成的舊唯物論和舊唯心論，被探索兩極融合、過(guò)渡和轉(zhuǎn)化的中介哲學(xué)——現(xiàn)代哲學(xué)——所取代了。這種取代，是迄今為止的最深刻的哲學(xué)革命�！� “有什么樣的理論思維，就會(huì)有什么樣的改革實(shí)踐。”我們要摒棄“非此即彼”、“非左即右”的二元對(duì)立的思維模式。我們所要堅(jiān)持的“課堂”取向、“教師”取向、“學(xué)生”取向不是要將以往的“課程”取向、“專家”取向、“科目”取向完全推倒重來(lái)，大破大立，另起爐灶，矯枉過(guò)正，而是視兩者為“共生共存”的關(guān)系，是在承認(rèn)及尊重以往“課程中心”取向(狹義的課程)合理性的基礎(chǔ)上，確立課改歷史發(fā)展過(guò)程中不同階段的不同重心。這種轉(zhuǎn)變承認(rèn)前后兩種取向之間存在一種相向的張力，承認(rèn)兩者之間相互作用的可能性，并在一定時(shí)間、一定程度上慎重地主動(dòng)激活這種張力。第三，“課堂”取向、“教師”取向、“學(xué)生”取向，并不等于固守課程實(shí)施的“忠實(shí)”取向，不是簡(jiǎn)單地將課程理念單向貫徹落實(shí)的問(wèn)題，而是秉承“相互調(diào)適”取向，將課程理念、課程文本與課程實(shí)踐看作雙向多維互動(dòng)的過(guò)程。

　　課程實(shí)施的“忠實(shí)”取向在實(shí)踐中是不可能存在的，因?yàn)檎n程實(shí)施的兩個(gè)主體——教師和學(xué)生——都有著自己的價(jià)值判斷、個(gè)性、情感等，而且現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)情境又是千差萬(wàn)別，理想的課程設(shè)計(jì)一旦被付諸實(shí)踐，必然會(huì)被二次處理，靈活運(yùn)用。相比之下，“相互調(diào)適”取向顯得比較實(shí)際�！敖虒W(xué)理論應(yīng)用需要理論主體與實(shí)踐主體的共同努力……尋找和形成相互協(xié)作的平臺(tái)和機(jī)制。” “課程與教學(xué)論的學(xué)科價(jià)值取決于兩點(diǎn)：承認(rèn)科學(xué)的假說(shuō)性和確認(rèn)課程與教學(xué)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題性�！� “教育學(xué)既是一種可以言說(shuō)的知識(shí)，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，也很可能是教育學(xué)者種種認(rèn)識(shí)迷霧疊加的結(jié)果。相對(duì)于復(fù)雜的教育實(shí)踐，教育學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)是不足的，教育學(xué)者個(gè)體所擁有的教育學(xué)知識(shí)是極其有限的，甚至可以說(shuō)是無(wú)知的。因此，教育學(xué)者要認(rèn)識(shí)到自己只是‘建議者’，而不是‘決策者’。恪守這一界限，不僅有利于削減試圖用理性的教育學(xué)知識(shí)改造和影響教育的致命的自負(fù)，克服唯理性主義的迷誤，葆有對(duì)教育的一份敬畏和謙卑之心，也有助于教育學(xué)者自覺(jué)地養(yǎng)成一種民主的生活方式。”然而，實(shí)踐中“人們過(guò)多地關(guān)注了實(shí)踐者對(duì)理想的課程是否認(rèn)同、是否誤讀，而忽視了這種認(rèn)同或者誤讀如何對(duì)待教學(xué)的可能性。人們重視從理論指導(dǎo)實(shí)踐的角度思考問(wèn)題，但忽視了從實(shí)踐檢驗(yàn)理論的角度思考問(wèn)題，因此，把復(fù)雜的相互作用關(guān)系弄成了簡(jiǎn)單的貫徹落實(shí)”。

　　楊啟亮認(rèn)為，教師對(duì)新課程理念的“認(rèn)同”可能不是在教學(xué)可能性基礎(chǔ)上的可行性認(rèn)同，而可能是體制文化約束下的虛假認(rèn)同，也可能是不負(fù)責(zé)任的認(rèn)同。因此，不能根據(jù)教師對(duì)新課改理念普遍“認(rèn)同”，就輕易斷定教師的理念變了。另外，我們?cè)趯?shí)踐的教學(xué)中讀不到理想的課程，不能輕易地就判斷為實(shí)踐者誤讀，如果從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行判斷，還有可能是正解。教師對(duì)新課程理念的“誤讀”體現(xiàn)了教學(xué)的可能性。因此，我們不能一味否認(rèn)一線教師對(duì)新課程理念的自發(fā)糾偏，不要一味以“專家”的姿態(tài)居高臨下地指責(zé)教師對(duì)新課程政策、文本、理念的誤讀，而是秉承課程實(shí)施的“相互調(diào)適”驗(yàn)理論的角度，共同研究、調(diào)整課程文本甚至課程理念，然后進(jìn)行再實(shí)踐檢驗(yàn)、再調(diào)整修訂。第四，“課堂”取向、“教師”取向、“學(xué)生”取向，意味著基礎(chǔ)教育課改既尊重理想課程以及課改的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，又尊重中國(guó)國(guó)情背景下的教學(xué)實(shí)踐，堅(jiān)持走本土化的道路。離開(kāi)了本國(guó)土壤，以引進(jìn)國(guó)外的理論為基礎(chǔ)的課改就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木，無(wú)法生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果。因此，只有扎根于自己腳下的這片土地，才能找到理想課程與教學(xué)實(shí)踐的契合點(diǎn)，自由地行走在理論與現(xiàn)實(shí)之間�！爸袊�(guó)的教學(xué)土壤不僅意味著中國(guó)當(dāng)代社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度、生產(chǎn)力、學(xué)科發(fā)展等條件，而且意味著中國(guó)的課程與教學(xué)傳統(tǒng)、中國(guó)的教師與學(xué)生素養(yǎng)�！� “課程與教學(xué)論本土化，既指外來(lái)課程與教學(xué)論思想理論體系中國(guó)化，也指中國(guó)傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的現(xiàn)代適切性改造與轉(zhuǎn)化�！崩^承中國(guó)課程與教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)也意味著本土化的道路并不一定就完全不走“老路”。

　　三、基礎(chǔ)教育課改未來(lái)價(jià)值取向的具體要求

　　“課改的推行是一個(gè)從理念到實(shí)踐的全面改革過(guò)程，但這一過(guò)程顯然具有兩極性，即理想的完善性與實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性，也使得各國(guó)課改更具復(fù)雜性和艱巨性。(中、英、美、加)四國(guó)基礎(chǔ)教育課改中遇到的具有共同性的問(wèn)題是：都試圖設(shè)計(jì)出平衡、生態(tài)、協(xié)調(diào)的課程結(jié)構(gòu)，但要考慮到哪幾對(duì)因素的平衡，如何平衡，平衡點(diǎn)如何選擇等問(wèn)題，又需要立足本國(guó)教育、課程理論與實(shí)踐發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行應(yīng)對(duì)�？梢哉f(shuō)，課改的藝術(shù)性就在于將完善的課改藍(lán)圖與現(xiàn)實(shí)的課改問(wèn)題對(duì)應(yīng)起來(lái)�！睘榱舜_立“課堂比課程重要、教師比教材重要、學(xué)生比學(xué)科重要”的課改新理念，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育課改從“課程”到“課堂”“教材”到“教師”“學(xué)科”到“學(xué)生”的未來(lái)價(jià)值轉(zhuǎn)向，必須做到以下幾點(diǎn)：

　　(一)深入課堂，研究課堂，改進(jìn)課堂，優(yōu)化課堂，提高課堂效率和教學(xué)質(zhì)量我國(guó)基礎(chǔ)教育課改的課堂(教學(xué)中心)取向要求我們：一是要走出課程理論研究的書(shū)齋，變關(guān)注課程為關(guān)注課堂，深化課改，不能僅僅停留在課程理念的宣傳上、課程制度的健全上、課程結(jié)構(gòu)的完善上和教科書(shū)的編寫(xiě)上，而要深入到課程實(shí)施活動(dòng)的實(shí)踐中，到中小學(xué)校去，到課堂中去，觀察課堂、研究課堂、改進(jìn)和優(yōu)化課堂，關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)以及師生的課堂教學(xué)行為。二是要走出“唯洋”是瞻、照搬移植的西化思維局限，到中國(guó)的學(xué)校課堂中去，強(qiáng)調(diào)中國(guó)的基礎(chǔ)教育課改要扎根中國(guó)的土壤，繼承創(chuàng)新中國(guó)的傳統(tǒng)，扎根中國(guó)文化，充滿自信地做本土課改的理論研究與課堂教學(xué)的實(shí)踐探索者，而不是照搬移植國(guó)外的課程理論與課改實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。深入到中小學(xué)校去研究課堂，必須尊重中國(guó)傳統(tǒng)課程教學(xué)理論與本土課程教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，借鑒國(guó)外的課程教學(xué)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。特別應(yīng)總結(jié)一線教師長(zhǎng)期實(shí)踐探索獲得的行之有效的、反映了課程教學(xué)活動(dòng)規(guī)律的成功的經(jīng)驗(yàn)，尊重教育的實(shí)踐邏輯，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)，進(jìn)行“相互調(diào)適”的課程實(shí)施研究，而不是一味地用從國(guó)外移植過(guò)來(lái)的在國(guó)外都不怎么流行的所謂先進(jìn)課程理論、模式去框定他們鮮活的實(shí)踐。改革是一種實(shí)踐，遵循的應(yīng)是實(shí)踐邏輯而非理性邏輯。在教育研究特別是課程研究領(lǐng)域，人們對(duì)實(shí)踐邏輯還缺乏足夠而深入的認(rèn)識(shí)，大多停留在學(xué)術(shù)的理性思辨上。譬如，師生在對(duì)預(yù)設(shè)課程進(jìn)行二次處理或預(yù)設(shè)課程在與教學(xué)實(shí)踐相互調(diào)適時(shí)，究竟該如何把握“度”的問(wèn)題，如何盡量使課程實(shí)施不偏離甚至背離課程理念和目標(biāo)，調(diào)適的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)又是什么，這方面的討論還非常鮮見(jiàn)，需要在研究教育實(shí)踐邏輯的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深入探索。

　　研究課堂教學(xué)，應(yīng)當(dāng)著重研究課堂教學(xué)行為及其優(yōu)化策略，既包括課堂外部環(huán)境的優(yōu)化，如制度創(chuàng)新(課改的層層推進(jìn)需要教學(xué)制度創(chuàng)新，如果課改囿于某種現(xiàn)成制度，就將會(huì)流于形式);也包括內(nèi)部環(huán)境的優(yōu)化，如教室布置、桌椅擺放方式等物質(zhì)環(huán)境的優(yōu)化;還包括課堂價(jià)值觀、課堂規(guī)范、課堂意義符號(hào)、師生關(guān)系、課堂氛圍、課堂情境等課堂文化環(huán)境的優(yōu)化以及教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化，等等。

　　(二)充分尊重、相信和依靠教師，重視教師課堂教學(xué)行為，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

　　與課程教材相比，作為課程教學(xué)主體之一的教師，在課程實(shí)施過(guò)程中無(wú)論如何都是最重要的。未來(lái)課改的“教師取向”，就是要求課改必須從依靠“專家”向依靠教師轉(zhuǎn)變。課改不僅是“專家”的，也是“師生”的。如果不調(diào)動(dòng)廣大一線教師的積極性，如果沒(méi)有廣大一線教師的全身心投入和大力參與，如果不發(fā)揮廣大一線教師在課程實(shí)施過(guò)程中的積極作用，課程理念再先進(jìn)、課程制度再健全、課程結(jié)構(gòu)再完善、教科書(shū)再科學(xué)都是徒勞。廣大教師長(zhǎng)期在教學(xué)第一線摸爬滾打、與學(xué)生朝夕相處，對(duì)教學(xué)實(shí)際情況非常熟悉，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)相當(dāng)了解，積累了非常寶貴的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。廣大教師不應(yīng)被視為課改的旁觀者，更不應(yīng)是被指責(zé)的對(duì)象，而應(yīng)是課改能取得成功、達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的主力軍和主要依靠力量。課改的落腳點(diǎn)在課堂，課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣取決于教師如何教、學(xué)生如何學(xué)。毫無(wú)疑問(wèn)，教師在教學(xué)活動(dòng)中起著主導(dǎo)的作用。因此，教師的課堂教學(xué)行為決定著課改的成敗及其課程效果的好壞。而教師課堂教學(xué)行為的良好與否與教師綜合素養(yǎng)的高低分不開(kāi)。不可否認(rèn)，我國(guó)中小學(xué)教師尤其廣大農(nóng)村中小學(xué)教師總體素質(zhì)與課改的要求存在相當(dāng)大的距離，這就是國(guó)家下大力氣舉行各級(jí)教師培訓(xùn)的原因。但從效果來(lái)看，不盡如人意。原因在于，這些培訓(xùn)流于形式，未進(jìn)入到課堂;從內(nèi)容來(lái)說(shuō)，主要是“通識(shí)培訓(xùn)”“學(xué)科培訓(xùn)”和“教材培訓(xùn)”，未落實(shí)到行為培訓(xùn);從方式來(lái)說(shuō)，主要是空降“專家”居高臨下式的講座，基于學(xué)校實(shí)際問(wèn)題解決和教師教學(xué)行為改進(jìn)的培訓(xùn)太少。也就是說(shuō)，這些培訓(xùn)都是以轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、把握課程知識(shí)為目的。如果培訓(xùn)不針對(duì)學(xué)校教學(xué)的實(shí)際和教師的課堂教學(xué)行為，不研究教師的課堂行為進(jìn)而力求改善和優(yōu)化，那么培訓(xùn)就起不到指導(dǎo)教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的作用。針對(duì)上述情形，“教師取向”就是要求關(guān)注教師在課改中的地位和權(quán)利，關(guān)注教師的素質(zhì)和課堂教學(xué)行為。行為發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要方面。推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)教師課堂教學(xué)行為的研究。有什么樣的教師就有什么樣的課程、什么樣的教學(xué)，課改需要教師的專業(yè)發(fā)展，課改與教師發(fā)展是相輔相成的兩個(gè)方面。我們需要加強(qiáng)對(duì)以下問(wèn)題的研究：教師課堂教學(xué)行為包括哪些方面、現(xiàn)狀如何、存在哪些問(wèn)題、影響因素有哪些、如何改進(jìn)與優(yōu)化等等。有研究表明，教師課堂教學(xué)行為總體而言大致包括“五會(huì)”(會(huì)教、會(huì)管、會(huì)研、會(huì)做、會(huì)學(xué))。具體而言，包括講解、板書(shū)、演示、眼神、表情、傾聽(tīng)、動(dòng)作等。正是這些行為的氤氳演化蒸騰，演繹出千姿百態(tài)、豐富多彩的課堂教學(xué)的絢麗景觀;也正是這些行為的協(xié)調(diào)重組優(yōu)化，才保證了課堂教學(xué)的實(shí)效和質(zhì)量。荀子曾說(shuō)，學(xué)習(xí)要做到“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜”(《荀子·勸學(xué)》)。

　　21世紀(jì)我國(guó)基礎(chǔ)教育新課改以來(lái)，雖然教師們接受了很多新教育教學(xué)理念，但不僅沒(méi)有將其內(nèi)化為自己的教育教學(xué)理念，也沒(méi)有轉(zhuǎn)化為自己的教育教學(xué)行為(能力)，更沒(méi)有轉(zhuǎn)變成外在的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。課改需要千千萬(wàn)萬(wàn)一線教師去實(shí)踐、去行動(dòng)，才能最終達(dá)成目的。中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)逐漸擺脫由來(lái)已久的課改工具意識(shí)，形成課改的主體意識(shí)和自主能力。相關(guān)的教育主管部門(mén)要幫助教師開(kāi)展“師本教研”，反思教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)，使教師釋放出創(chuàng)造精神和活力，讓課堂教學(xué)不僅成為教師發(fā)揮自我、發(fā)展自我、成就自我、體驗(yàn)成功與幸福的平臺(tái)，還要成為整合教師專業(yè)生活和專業(yè)發(fā)展的有效途徑和方式。筆者認(rèn)為，應(yīng)幫助教師轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)思維方式，多思考課堂教學(xué)改革成敗的原因及價(jià)值、怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的原因及價(jià)值、還存在什么問(wèn)題等更深層次的問(wèn)題�？傊�，通過(guò)促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，優(yōu)化教師的課堂教學(xué)行為。

　　(三)尊重學(xué)生主體，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，改善和優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為

　　新課改以來(lái)，雖然“生為本”“學(xué)為主”的理念深入人心，但由于受到長(zhǎng)期的“教師中心”理念的影響和應(yīng)試教育的制度及其理念的制約，學(xué)生在課改中的主體地位并未得到應(yīng)有的重視，其主動(dòng)作用也未充分發(fā)揮出來(lái)。在課改過(guò)程中，就課程與教學(xué)的關(guān)系來(lái)說(shuō)，有重課程輕教學(xué)的嫌疑;就教與學(xué)的關(guān)系來(lái)說(shuō)，則大多是重教輕學(xué);課程教學(xué)理論研究大多數(shù)偏重于課程和教師的“教”，而對(duì)學(xué)生“學(xué)”的關(guān)注及其研究相對(duì)薄弱。這樣一來(lái)，本來(lái)是課程教學(xué)主體之一的學(xué)生在課改中的地位就被嚴(yán)重弱化，其在教學(xué)特別是學(xué)習(xí)中的主動(dòng)作用被嚴(yán)重漠視，中小學(xué)課堂教學(xué)嚴(yán)重存在“江山未改，面貌依舊”的現(xiàn)象，致使課改的效果大打折扣，課改的目標(biāo)遠(yuǎn)未達(dá)成。

　　未來(lái)課改的“學(xué)生取向”，要求重視學(xué)生及其學(xué)習(xí)。中國(guó)傳統(tǒng)課程教學(xué)論的特色就在于“以學(xué)論教”。所謂“以學(xué)論教”，就是堅(jiān)持兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)，即從學(xué)生出發(fā)和從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)。需要特別說(shuō)明的是，從學(xué)生出發(fā)不等于從學(xué)習(xí)出發(fā)�，F(xiàn)在特別流行的“三個(gè)一切”口號(hào)的確是從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)的，但不是從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)的。學(xué)生及其學(xué)習(xí)是教育教學(xué)的基礎(chǔ)和歸宿。課堂教學(xué)行為等活動(dòng)不僅包括教師的教學(xué)行為、師生互動(dòng)行為等活動(dòng)，還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。課程或科目設(shè)計(jì)得再好，教師教得再好，也只有通過(guò)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的成長(zhǎng)才能取得實(shí)效，否則一切都是空談。因此，我們需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生及其學(xué)習(xí)的研究，重視發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)作用，培養(yǎng)和提高其學(xué)習(xí)能力，改進(jìn)和優(yōu)化其學(xué)習(xí)行為。

　　加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的研究，具體要求是：研究互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代我國(guó)各年齡階段學(xué)生在面臨中外文化時(shí)所呈現(xiàn)出來(lái)的心理生理特點(diǎn)、人生觀、價(jià)值觀、知識(shí)觀;研究網(wǎng)絡(luò)信息化知識(shí)爆炸時(shí)代學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義;重視發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，探索學(xué)生的學(xué)習(xí)為何發(fā)生，怎樣發(fā)生;研究如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率;改進(jìn)和優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)行為;研究開(kāi)發(fā)支持學(xué)生個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的信息系統(tǒng);將學(xué)生作為一個(gè)整體的人來(lái)對(duì)待，全面關(guān)注其認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的發(fā)生發(fā)展機(jī)制、相互作用機(jī)制;關(guān)注學(xué)生是否和如何實(shí)現(xiàn)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)共有的精神文化世界的溝通和富有個(gè)性、創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化;關(guān)注學(xué)生是否和如何主動(dòng)實(shí)現(xiàn)生命精神成長(zhǎng);探索學(xué)生的生命與教化關(guān)系;探索如何處理學(xué)生的主動(dòng)性與教師的主導(dǎo)性之間的關(guān)系，學(xué)生自主性與人類自主性的根本區(qū)別等。

　　四、結(jié) 語(yǔ)

　　未來(lái)基礎(chǔ)教育課改需要從當(dāng)前強(qiáng)調(diào)課程的理念化、制度化、文本化的“課程”取向、“教材”取向和“學(xué)科”取向，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)化、實(shí)踐化、行為化的“課堂”取向、“教師”取向和“學(xué)生”取向，即重視學(xué)校課堂教學(xué)活動(dòng)及師生課堂教學(xué)行為，也就是從“課程中心”取向(狹義的課程)向“教學(xué)中心”取向轉(zhuǎn)變。這是我國(guó)基礎(chǔ)教育課改向縱深推進(jìn)的必然之路。