校本課程范文第1篇

高品位的學校文化建設和高質(zhì)量的校本課程開發(fā)，需要一支奉獻精神強、專業(yè)水平高的教師隊伍。教師是學校文化建設和校本課程開發(fā)的主體，是教育目標的具體實施者。教師的教育觀、人才觀、教學觀、教育價值觀如何，直接影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量，直接影響教育教學行為乃至教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

校本課程開發(fā)本身就是學校文化提煉和加工的過程。雖然校本課程開發(fā)只是學校課程開發(fā)和建設其中的一個方面，但通過考察校本課程開發(fā)的成功案例可以看出，他們都充分挖掘了自己學校所有的資源，從中或提煉或強化或升華了學校自身的特色，形成了濃郁的具有本校個性的文化氛圍，這種氛圍即學校文化的一種重要體現(xiàn)。如為了更好地推動學校的文化品牌建設，鑒于我校為深圳大學師范學院的附屬中學，確立了深圳市“十一五”教育科研規(guī)劃重點課題《新課程改革背景下的校本課程建設個案研究》，聘請大學教授為課程建設顧問和指導教師，利用得天獨厚的大學教育資源，歸納出“有教無類、因材施教、感發(fā)意志、開拓智慧、厚積薄發(fā)、各成乃器”的課程理念，并提煉出新的“少年心事當拿云”的校訓，以此作為學校文化的精髓來培養(yǎng)人和塑造人。

校本課程建設的過程，就是傳承學校文化的過程。校本課程建設不僅局限于課程文本的傳遞，更是整個學校文化空間(既包括非成文的體現(xiàn)學校傳統(tǒng)、輿論、風氣、習慣等的觀念形態(tài)，又包括成文的規(guī)范教育教學工作的規(guī)章制度和學校的物理環(huán)境因素等隱性文化)的傳遞。這些文化因子的傳遞，可以使校本課程所要表達的內(nèi)容建構(gòu)起一種穩(wěn)定的氛圍，使得學校文化得以不斷傳承。

校本課程不僅傳遞著文化，校本課程本身也是一種文化。課程文化是學校文化的核心。校本課程開發(fā)是新一輪課程改革的新亮點，也是學校文化建設的新機遇。校本課程是由學校自主開發(fā)的課程，是學校根據(jù)國家的教育方針、課程管理和課程計劃，以滿足學生需要和體現(xiàn)學校辦學理念為目的，按一定程序開發(fā)的供學生選擇的課程。學校文化即學校積累和建構(gòu)起來的價值觀、思維方式與行為方式，是包含精神、物質(zhì)在內(nèi)的學校意識和經(jīng)驗體系。校本課程強調(diào)尊重和滿足學生的差異性特點和多樣化需求，繼承學校傳統(tǒng)并參照學校的發(fā)展走向，是學校文化內(nèi)涵最為豐富的組成部分。

校本課程與學校文化是一種“共生”關(guān)系。學校文化是課程發(fā)展的土壤，任何課程的實施都會打上學校文化的烙印。校本課程實施的真正實現(xiàn)，依賴于學校文化的支撐。校本課程的實施與學校文化的創(chuàng)造有著共同的目標，即實現(xiàn)“人的發(fā)展”，因此，二者的“共生”既具有深厚基礎(chǔ)，又具有現(xiàn)實可能。校本課程只有扎根于學校文化，才能體現(xiàn)學校特色，才能生存和發(fā)展；學校文化也只有與校本課程攜手共進，才能塑造有特色的學校文化，才能真正實現(xiàn)“人的發(fā)展”。我們應努力實現(xiàn)校本課程與學校文化的“共生”，在學校文化重建過程中，深化校本課程建設，以校本課程開發(fā)為突破口，突出校本課程在學校文化中的地位，提升校本課程理念為校園精神文化。

基于校本課程與學校文化的這種“共生”關(guān)系，我們既要從學校文化構(gòu)建的高度來開發(fā)校本課程，又要以校本課程的開發(fā)為契機，從課程與教學的層面全面推進學校文化建設。學校在校本課程開發(fā)的過程中應考慮學生的需求及學生對學校文化的認可。校本課程雖然可以由眾多內(nèi)容構(gòu)成，但必須以一個“核心”為綱，將眾多的校本課程組成有機的整體，構(gòu)成課程系統(tǒng)，才能產(chǎn)生應有的教育功效。學校文化就是校本課程系統(tǒng)的“內(nèi)核”，我們必須從學校文化建構(gòu)的高度去全面規(guī)劃校本課程的開發(fā)，在這個過程中不僅要將學校文化視為一種固化的、可組合的東西，而且還要關(guān)注其超越性、動態(tài)性、時代性及整體性的特點，這樣才能避免造成校本課程對學校文化的誤讀。

校本課程范文第2篇

校本課程體會

學校為了豐富同學們的業(yè)余生活，發(fā)展同學們的各種興趣愛好，學校在每各周星期三和星期四下午的最后一節(jié)課開設了校本課程。

校本課程的種類特別多，有微機、田徑、美術(shù)、書法、折紙，還有關(guān)于科學研究和發(fā)明的……很新奇，同學們都覺得很有意思，每個同學可以根據(jù)自己的愛好來報名。

我報的是“研究性學習”，從一開始到現(xiàn)在我們研究的是植物和動物，老師告訴題目，然后我們在家里查資料，然后再和老師一起到校外觀察。我們?nèi)ズＩ瞎珗@觀察生機勃勃的各種植物，到花店觀察繽紛艷麗的各種鮮花�；貋碇�后我們一起交流，這個過程很有意思，可以通過親身感受，讓課本上的知識與實際上的連在一起。也讓我更多的認識大自然，了解大自然。

通過校本課程，我們擴大了知識面，了解到了更多課本以外的知識，校本課程太有意義了，它開闊了我們的眼界，豐富了我們的知識。

校本課程范文第3篇

校本課程的產(chǎn)品指的是《課程綱要》而不是教材

教材一直以來都是我國學校教育的主要課程資源，教師所有的教學活動都圍繞教材展開，以致于產(chǎn)生了沒有教材就沒有課程的錯覺。其實，在我國，“中小學教材是指中小學用于課堂教學的教科書（含電子音像教材、圖冊），及必要的教學輔助資料”；“中小學教材是指列入教育部和省級教育行政部門頒布的《中小學教學用書目錄》的學生用書”。教材是一種特殊的產(chǎn)品，它的編寫、出版、發(fā)行、選用都必須符合一定的規(guī)定，遵守相關(guān)的法規(guī)。因此，盡管國家教育行政部門沒有對校本課程的產(chǎn)品作出編、審、用的專門規(guī)定，但考慮到學生用書的特殊性，建議不要將校本課程的產(chǎn)品稱為校本教材。同時，考慮到校本課程的價值與定位，建議教育行政部門、督導評估部門以及學校不要關(guān)注校本課程的教材開發(fā)，而應關(guān)注學校層面的《校本課程規(guī)劃方案》以及由教師開發(fā)的《課程綱要》。

什么是《課程綱要》？它有何意義？

《課程綱要》是指以綱要的形式呈現(xiàn)出某門課程的各種課程元素的文本。廣義來說，大到國家課程方案，小到教師編寫的教案或活動計劃，都是《課程綱要》。狹義來講，《課程綱要》是指包含各種課程元素的某門課程的大綱或計劃書。這里主要取其狹義，是指教師依據(jù)《校本課程規(guī)劃方案》和相關(guān)課程的性質(zhì)而編寫的、包含各種課程元素的一門校本課程的文本，它至少需要回答四個基本問題，即課程目標、內(nèi)容、實施和評價。

《課程綱要》對于課程建設具有重要的意義。首先它是一份課程計劃，體現(xiàn)了課程的計劃性，體現(xiàn)了校本課程整體規(guī)劃與具體各門課程的一致性，避免校本課程開發(fā)的隨意性；其次它是一份完整的課程文本，有利于教師從整體上審視一門課程，像專家一樣思考，從一門課程的目標確定、內(nèi)容選擇與組織到實施與評價等，完整地建設一門課程，從而避免了教教材的習慣做法；再其次它是一種認知地圖，有助于學生在學習前就明確該門課程的目標和主要內(nèi)容及教學安排，便于學生主動規(guī)劃自己的學習；最后它是一種交流工具，有助于課程開發(fā)小組間、教師與學生間在課程設計與實施過程中的交流，更重要的是，它是課程審議與管理的重要對象與工具，是學校課程委員會及外部督導與評估部門評估該門校本課程質(zhì)量的重要依據(jù)。

那么，為什么說教師經(jīng)常寫的教學進度表不是《課程綱要》呢？因為，與《課程綱要》相比，教學進度表只有進度，沒有教學；只有課文，沒有課程；只有教師，沒有學生。因此，編寫《課程綱要》不論對校本課程，還是對國家課程，都是值得提倡的做法，特別是開發(fā)基于課程標準的《課程綱要》。

教師如何撰寫《課程綱要》？

校本課程范文第4篇

關(guān)鍵字 校本課程 開發(fā)依據(jù) 理論研究

一、我國校本課程開發(fā)的政策依據(jù)

（一）課程管理體制

課程管理體制，是指一個國家承擔課程管理職能的組織機構(gòu)及其工作制度的總稱，包括各級課程管理機構(gòu)的設置及其隸屬關(guān)系、職責權(quán)限劃分及常規(guī)工作等。它會隨著國家政治、經(jīng)濟體制的變化而變化，但往往又具有很強的繼承性。目前世界各國的課程管理體制是中央集權(quán)制、地方分權(quán)制、學校自主制三種，其中中央集權(quán)制強調(diào)中央最高教育行政機構(gòu)對全國課程的統(tǒng)一管理；地方分權(quán)制則將課程管理權(quán)力分散于各個地方的教育行政機關(guān)，并由其對轄區(qū)內(nèi)各類學校的課程管理進行分級指導和領(lǐng)導，突出地方的自主決策權(quán)；學校自主制由學校自主對課程進行管理。

（二）課程管理分權(quán)體制

以上三種課程管理體制各有優(yōu)劣，中央集權(quán)制有利于全面提高教育質(zhì)量，但無法兼顧地區(qū)、個體的差異；地方分權(quán)制和學校自主制可以做到因地制宜、因材施教，但由于各地區(qū)、各學校發(fā)展及層次不同，難以在大面積上保證教育質(zhì)量。從國內(nèi)外的實踐看，也都充分說明單一的中央集權(quán)管理管理或者分散的自主管理都不能適應當代學生和社會的發(fā)展。真正科學的課程管理體制應該是在分權(quán)與集權(quán)之間找到一種動態(tài)平衡的最佳的結(jié)合點和生長點。因此，二戰(zhàn)后，世界各國都對課程管理體制進行了改革。

自20世紀70年代末以來，世界各地對課程開發(fā)形成了一種共識，那就是：無論是國家、地方還是學校，都不應該獨自進行所有的課程決策。課程開發(fā)需要各方面力量的共同參與、共同決策，并形成了國家、地方、學校的三級課程管理模式。

（三）我國校本課程開發(fā)的政策依據(jù)

我國大陸地區(qū)在過去很長一段時間內(nèi)一直實行“一綱一本”、高度集中的國家本位課程開發(fā)模式和課程管理體制。自上世紀80年末代開始，受到西方課程理論的影響，我國的三級課程開發(fā)模及管理式逐漸形成。其中校本課程開發(fā)被給予了很大的關(guān)注度。從1886年到2001年，我國最高教育行政機關(guān)先后頒布了4份相關(guān)文件，確定了我國“實行國家、地方、學校三級課程管理體制”。具體文件及相關(guān)內(nèi)容如下表所示：

國家教育機關(guān)以政策上的支持，明確表明了校本課程開發(fā)的重要性。在這一政策依據(jù)的支持下，我國的校本課程開發(fā)進入到系統(tǒng)的研究、實踐階段。

二、我國校本課程開發(fā)的理論依據(jù)

（一）校本課程開發(fā)概念的起源

1973年，菲呂馬克（Furumark﹒A﹒M）和麥克倫（McMullen﹒I）兩位學者在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上首次提出校本課程發(fā)開這一概念。英文表述為“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”，縮寫詞為“SBCD”。真正從理論上為校本課程開發(fā)奠定基礎(chǔ)是從英國課程專家斯騰豪斯的“過程模式”、斯基爾貝克的“環(huán)境模式”以及美國課程專家施瓦布的“實踐模式”等理論的形成開始。

“過程模式”基于對泰勒“目標模式”的批判，認為“課程應該考慮知識的不確定性，鼓勵個體化的、富于創(chuàng)造性的學習，而不是把知識及其學習作為滿足預定目標的嘗試”。過程模式強調(diào)過程本身的育人價值，重視教師自的同時也重視學生的自主活動，對教師在課堂中的實踐過程提出了其應遵循的五項“過程原則”。斯騰豪斯的過程模式對教師的素質(zhì)要求很高，并且還由此提出了“教師即研究者”的課程思想。他認為教師不僅僅是課程的接受者和實施者，還應該成為課程的研制者和開發(fā)者。這一思想至今仍具有很大的影響，成為當代課程改革過程中重視教師主體作用的理論基礎(chǔ)。

環(huán)境模式認為“學校要按照各自不同的情況，通過對學校環(huán)境進行全面分析和評估來作出課程決策，課程編制應該針對單個的學校和它的教師，即以學校為單位的課程編制乃是促進學校獲得真正發(fā)展的最有效的方式”。這一模式有五個主要組成部分：分析環(huán)境、表述目標、制定方案、闡明實施和檢查、評價、反饋及改進。環(huán)境模式試圖將課程開發(fā)看做一個整體，綜合了目標模式和過程模式，以系統(tǒng)的觀點來進行課程的編制工作，注重結(jié)合特定的環(huán)境來考察這個過程中各個要素和問題的各個方面，并廣泛地將文化及社會因素聯(lián)系其中。環(huán)境模式是后來校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)，并且隨著校本課程開發(fā)實踐的深入，這一模式日益顯示出其強大的生命力。

實踐模式認為“課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成的”，強調(diào)這四個要素在課程實施過程中持續(xù)的相互作用。具體說來：教師和學生是課程的主體及創(chuàng)造者，教材是課程的有機組成部分，但教材只有在滿足了特定學習情境的問題和需要時才具有課程意義。環(huán)境則包括除上訴三要素之外物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的等因素，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)中。由此可以看出，實踐模式是以具體實踐情景的特殊需要為核心而展開的課程開發(fā)，它植根于具體實踐情境，是校本課程開發(fā)的具體體現(xiàn)。

（二）校本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)

自上世紀80年代末開始，國內(nèi)學者對校本課程開發(fā)給予越來越多的關(guān)注，從理論到實踐，校本課程開發(fā)在國內(nèi)逐漸步入正軌。我國校本課程開發(fā)的理論建設主要基于西方教育民主化運動中提倡的新課程理論，除“過程模式”、“環(huán)境模式”、“實踐模式”等上述理論外，我國課程建設同時也結(jié)合了杜威的兒童中心、布魯納的結(jié)構(gòu)中心等理論主張。按課程設置權(quán)限確立起了國家課程、地方課程、校本課程的課程結(jié)構(gòu)。

三、當前我國校本課程開發(fā)的理論研究

（一）我國校本課程開發(fā)的理論研究

經(jīng)過多年理論及實踐經(jīng)驗的累積，我國學者對校本課程開發(fā)有了更加多樣化的思考，以對校本課程開發(fā)的不同解釋為例。閻衡秋在《我國中學校本課程開發(fā)概況文獻綜述》一文中總結(jié)了目前國內(nèi)學者對校本課程開發(fā)的理解主要有9種：

(l)校本課程開發(fā)是指學校根據(jù)自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發(fā)展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。

(2)校本課程開發(fā)實質(zhì)上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參加學校課程計劃的制定、實施和評價活動。

(3)校本課程強調(diào)的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學地評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是學校根據(jù)本校的教育目標，通過與外部力量合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。

(4)校本課程指的是學校根據(jù)自己的教育理念，在對學校學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，通過研討、設計與專業(yè)人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程。

(5)校本課程是由學校全體教師、部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程。

(6)校本課程即以學校為本位、由學校自己確定的課程，與國家課程、地方課程相對，共同構(gòu)成了課程開發(fā)的完整體系。

(7)校本課程就是指學校的本位課程，是指學校根據(jù)自己的教育思想自主進行開發(fā)的適合學校具體特點和條件的課程，它是課程管理權(quán)限再分配的結(jié)果。

(8)校本課程開發(fā)是指學校根據(jù)自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發(fā)展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。

(9)校本課程開發(fā)是在學�，F(xiàn)場開發(fā)并展開，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件即可利用和開發(fā)的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。

從上述9種表述中不難總結(jié)出各專家對校本課程開發(fā)概念的理解的共通之處，具體現(xiàn)為以下四點：第一，以本校教育哲學為導向，突出學校本位。盡管在具體概念中表述為“教育哲學思想”、“教育理念”、“教育目標”、“以學校為本位”等不同詞匯，但都是以承認校本課中校本教育哲學為前提的；第二，強調(diào)教師在校本課程開發(fā)過程中的主體地位；第三，以尊重學校環(huán)境、教師素質(zhì)的獨特性與差異性為前提；第四，認為校本課程開發(fā)是在充分尊重國家課程的基礎(chǔ)上做出的相應補充。與此同時，學者們對校本課程開發(fā)的理解分歧也可做出總結(jié)：一部分解釋將校本課程開發(fā)簡單地理解為由教師參與編寫教材的活動，人為地縮減了校本課程開發(fā)的范圍；另外，學生的需要沒有校本課程開發(fā)過程中得到完全的肯定與重視。這些分歧實際是目前我國校本課程開發(fā)過程中常見誤區(qū)的體現(xiàn)。

（二）目前我國校本課程開發(fā)常見的誤區(qū)

1.認為校本課程等于學校教師自編教材

這一誤區(qū)在目前校本課程開發(fā)的實施過程中存在最為普遍。在《川、渝、云、貴中小學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查研究報告》一文中，對“校本課程的內(nèi)涵”理解的調(diào)查結(jié)果顯示，有43.1%的教師認為校本課程就是學�；蛘呓處熥约壕帉懡滩摹＝M織教師編寫教材或相關(guān)輔導材料是校本課程開發(fā)的一種途徑和方法，但若在兩者之間畫等號，那就是人為地縮減了校本課程開發(fā)的范圍；另外，這樣唐突的限定校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，教師的視野被限定，思維無法打開，最終也不利于校本課程的循環(huán)動態(tài)發(fā)展。

2.認為校本課程等于綜合實踐課

從我國校本課程開發(fā)的最初狀態(tài)看，這一誤區(qū)存在得十分理所當然。由于我國校本課程是在學校原有的實踐課、活動課、選修課、興趣小組等形式的基礎(chǔ)上繼承發(fā)展而來的，因此將校本課程等同于綜合實踐課有其特殊的歷史淵源。綜合實踐課是校本課程開發(fā)的一個重要載體，其實踐性和活動性大大增加了教師與學生之間、學生與學生之間的互動與交流，可以彌補學生在學科課程中缺少的參與課堂的機會。但與此同時，校本課程的開發(fā)也應該注重學生探索研究能力的培養(yǎng)。將校本課程同于綜合實踐課，無法完全達到校本課程發(fā)展學生能力、提高教師素質(zhì)、體現(xiàn)學校特色的目的。

3.認為校本課程開發(fā)等于增加選修課

增加選修課是實現(xiàn)校本課程開發(fā)的最快途徑，組織速度最快，且最容易體現(xiàn)學校特色，但是這一做法并非校本課程開發(fā)的最佳途徑。從課程管理體制的角度講，校本課程的課程設置權(quán)力在學校，學�？勺孕写_定具體增設哪些課程。但是，增設哪些課程卻不是擁有了課程決策權(quán)就能迎刃而解的問題。開發(fā)校本課程要考慮與國家、地方課程的相互協(xié)調(diào)，要考慮內(nèi)容上是否存在沖突或重復，要考慮時間、空間的安排與其他課程是否和諧。許多學校在進行校本課程開發(fā)的過程中不考慮新增課程與原有課程之間的協(xié)調(diào)，尤其在課程內(nèi)容的選擇上，往往重復出現(xiàn)，造成課程的“虛胖”現(xiàn)象，加重了學生的學習負擔，曲解了校本課程開發(fā)的內(nèi)涵。盲目的做課程加法是不可取的，開發(fā)哪些校本課程，必須置于學校課程的整體目標和框架中進行全盤考慮。

四、總結(jié)

校本課程開發(fā)發(fā)展至今，在有了強勁的政策支持，取得了豐富的理論研究經(jīng)驗的同時，也面臨著越來越多的問題。在“一綱一本”的課程管理體制時代里，校本課程是激發(fā)和鼓勵學校、教師積極性的教育口號，但在課程分權(quán)管理體制下的今天，校本課程開發(fā)要做的是結(jié)合實際，探尋一條體現(xiàn)學校特色，有助教師素質(zhì)提高，最終促進學生成長的校本之路�？傊�，校本課程開發(fā)要全面分析學校自身的條件、優(yōu)勢及特點，從整體上把握課程規(guī)劃的可行性。只有這樣，校本課程的開發(fā)才具有實踐的價值和現(xiàn)實的意義。

參考文獻：

[1]黃甫全主編.現(xiàn)代課程與教學論學程（下）[M].北京:人民教育出版社,2006.

[2]鐘啟泉編著.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社,1989.

校本課程范文第5篇

如何劃分校本課程的開發(fā)類型

校本課程開發(fā)的分類有許多種，歸納起來，主要有開發(fā)主體、開發(fā)范圍與開發(fā)程序這三個維度。

如果按開發(fā)主體來劃分，則有教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機構(gòu)或個人合作等四種類型，現(xiàn)階段我們主要倡導教師小組、與校外合作這兩種。

如果按開發(fā)范圍來劃分，則有單門課程、一類課程和所有課程的開發(fā)，現(xiàn)在我們主要倡導一類課程的開發(fā)。

如果按開發(fā)程序來劃分，則因程度不同又可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。在這幾種方式中，課程開發(fā)主體的參與程度由低到高，開發(fā)的范圍從小到大，開發(fā)的程度也由易到難。課程選擇是參與程度最低的校本課程開發(fā)類型，只是行使了課程選擇權(quán)，是從幾種備擇的課程中選擇一種。課程改編、整合是在備擇的課程中通過增減和重組對已有的課程進行加工。課程補充、拓展是對原有課程進行補充性、拓展性的加工。課程新編是參與程度最高的校本課程開發(fā)類型，意味著按照一定的規(guī)范或技術(shù)創(chuàng)生一門嶄新的課程。

校本課程有哪些具體的開發(fā)形式

綜上所述，開發(fā)程序是決定校本課程開發(fā)質(zhì)量的重要維度，因此，我們需要進一步探討校本課程開發(fā)的各種具體形式。

課程選擇。主要是指在備擇的幾種課程中選出一種最符合自己需要的課程作為校本課程。在校本課程開發(fā)剛起步時或課程開發(fā)能力比較缺乏的情況下，學校和教師經(jīng)常采用這種適宜的方式。如當學校確定要開一門書法課，在既沒有經(jīng)驗又沒有合適的教師的情況下，看看別的學校有沒有可借鑒的或類似的課程，如有，就可以移植或選用，以后再逐步建設。當然，課程選擇至少需要滿足兩個條件，即教師要有選擇的權(quán)力，同時還要有可供選擇的課程。

課程改編。主要是指學校和教師對已有的課程（或自己的、或別人的）進行修改，以形成一門適合自己實際需要的課程。它也包括某些學校引進國外的課程進行翻譯和本土化改造。課程改編一般涉及五個方面的某一方面或幾個方面的修訂，即目標、內(nèi)容選擇與組織、實施方式、評價方式與課程資源的修訂。

課程整合。主要是指按照某個重要的主題將兩門及以上學科知識體系的知識或技能組織成一門新的課程。這樣的課程可以彌補以分科為主開發(fā)的國家課程的不足，同時也可以使校本課程引進最新的主題元素，如可以以災后心理輔導、汶水新城規(guī)劃、奧運志愿者、太湖水污染治理等這樣的主題開發(fā)跨學科或超學科的校本課程。

課程補充。主要是指對原有課程的不足而進行有針對性地補充，以形成一門新的校本課程。課程補充可以是對國家課程的補充，如英語會話、作文寫作指導等，也可以是對校本課程的補充；可以是矯正性的，也可以是補救性的。

課程拓展。主要是指對原有課程的優(yōu)勢而進行拓展，以形成一門新的校本課程。課程拓展可以是對國家課程的拓展，如數(shù)學思想、唐詩欣賞等，也可以是對校本課程的拓展，如國際象棋Ⅰ、國際象棋Ⅱ等；可以是內(nèi)容的廣度拓寬，也可以是內(nèi)容的深度加深。