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皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論四個(gè)階段篇一

同化原本是一個(gè)生物學(xué)的概念，它是指有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。在認(rèn)知發(fā)展理論中，同化是指?jìng)�(gè)體對(duì)刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營(yíng)養(yǎng)物吸收一樣。所以，在皮亞杰看來，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機(jī)能性的。

隨著個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：⑴再現(xiàn)性同化，即基于兒童對(duì)出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復(fù)反應(yīng)；⑵再認(rèn)性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應(yīng)的能力。它在再生性同化基礎(chǔ)上出現(xiàn)并有助于向更復(fù)雜的同化形式發(fā)展；⑶概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力（邵瑞珍，1990年）。

2.順化（accommodation）

順化是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。順化是與同化伴隨而行的。當(dāng)個(gè)體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對(duì)原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程。可見就本質(zhì)而言，同化主要是指?jìng)�(gè)體對(duì)環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用皮亞杰認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式，它是指有組織的思考或行動(dòng)的模式，是用來了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化是指?jìng)�(gè)體將外界信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，但是有些信息與現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不十分吻合，這時(shí)個(gè)體就要改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)過程即是順應(yīng)。

顯然，從整體而言，如果只有同化而沒有順化，那就談不上發(fā)展。盡管同化作用在保證圖式的連續(xù)性和把新的要素整合到這些圖式中去是十分必要的，但是，同化如果沒有它的對(duì)立面──順化的存在，它本身也不能單獨(dú)存在。換言之，不存在純粹的同化。當(dāng)然，如果沒有與順化相對(duì)應(yīng)的同化，也就沒有順化可言。皮亞杰用同化和順化過程來說明認(rèn)識(shí)，旨在表明這樣的觀點(diǎn)：一切認(rèn)識(shí)都離不開認(rèn)知圖式的同化與順化。認(rèn)識(shí)既是認(rèn)知圖式順化于外物，又是外物同化于認(rèn)知圖式這兩個(gè)對(duì)立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物（李丹，1987年）。他認(rèn)為，心理運(yùn)演具有四個(gè)特征：

第一，運(yùn)演是一種內(nèi)化的動(dòng)作。內(nèi)化的動(dòng)作是相對(duì)于使用實(shí)物的外顯動(dòng)作而言的。例如，達(dá)到運(yùn)演水平的兒童不用做把瓶子里的水倒入杯子這一實(shí)際動(dòng)作，也能在頭腦里想象出這一動(dòng)作的結(jié)果。這種心理上的倒水過程，就是一種內(nèi)化的動(dòng)作。

第二，運(yùn)演是一種可逆的內(nèi)化動(dòng)作。例如，兒童能夠設(shè)想：向西走10步，再回頭向東走10步，自己的位置不變。

第三，運(yùn)演具有守恒性。運(yùn)演是以某種守恒性或不變性的存在為前提的。事實(shí)上，運(yùn)演的可逆性已表明了這一點(diǎn)，兒童能夠想象到在轉(zhuǎn)換過程中并非一切都變了，即知道自己會(huì)回到原地。所以，運(yùn)演的守恒性與可逆性是密不可分的。沒有某種內(nèi)容的守恒，可逆性就失卻了依附。同時(shí)，守恒性是通過可逆性而獲得的。正是由于運(yùn)演的可逆性，才使人們對(duì)運(yùn)演過程中某些不變的因素有清晰的認(rèn)識(shí)。

第四，運(yùn)演不是孤立存在的�？赡嫘耘c守恒性之間的關(guān)系也表明了這一點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，任何單獨(dú)的內(nèi)化動(dòng)作都不是運(yùn)演，各種內(nèi)化動(dòng)作必然是相互蘊(yùn)含，并按一定的規(guī)則組成一種整體結(jié)構(gòu)（李丹，1990年）。

皮亞杰把認(rèn)知發(fā)展分為以下四個(gè)階段：

1.感知運(yùn)動(dòng)階段

兒童從出生到兩歲左右，處于感知運(yùn)動(dòng)階段。處于這一時(shí)期的兒童主要是靠感覺和動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界的。他們這時(shí)還不能對(duì)主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”（皮亞杰，1981年）。用皮亞杰的話來說，兒童在這個(gè)時(shí)期還沒有達(dá)到運(yùn)演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識(shí)（figurative knowledge），即僅僅是對(duì)刺激的認(rèn)識(shí)。嬰兒看到一個(gè)刺激，如一個(gè)奶瓶，就開始作出吮吸的反應(yīng)。圖型的知識(shí)依賴于對(duì)刺激形狀的再認(rèn)，而不是通過推理產(chǎn)生的。

2.前運(yùn)演階段

兒童從2-7歲左右，處于前運(yùn)演階段。皮亞杰認(rèn)為，兒童在兩歲時(shí)，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動(dòng)不再以主體的身體為中心了。這個(gè)時(shí)期兒童的認(rèn)知開始出現(xiàn)象征（或符號(hào)）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個(gè)階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長(zhǎng)的小木棍兩端放齊時(shí)才認(rèn)為它們同樣長(zhǎng)；若把其中一根朝前移一些，就會(huì)認(rèn)為它長(zhǎng)一些。所以，在這個(gè)時(shí)期，兒童還沒有運(yùn)演的可逆性，因而也沒有守恒性。

3.具體運(yùn)演階段

兒童約在7-12歲時(shí)，處于具體運(yùn)演階段。皮亞杰認(rèn)為，7-8歲這個(gè)年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個(gè)決定性轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這一階段兒童的思維已具有真正的運(yùn)演性質(zhì)。換言之，他們已具有運(yùn)演的知識(shí)（operative knowledge），這種知識(shí)涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個(gè)階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會(huì)因?yàn)楦淖兊攸c(diǎn)而變化大小，因此這只足球不會(huì)比在籃球中時(shí)更大些。就一般而言，運(yùn)演的知識(shí)是考慮事物如何從它們?cè)瓉淼臉幼痈淖兂涩F(xiàn)在這個(gè)樣子的；而圖型的知識(shí)只考慮某一時(shí)刻某一地點(diǎn)中物體的靜止?fàn)顟B(tài)。在具體運(yùn)演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運(yùn)演還離不開具體事物的支持。

4.形式運(yùn)演階段

兒童在12 歲左右，開始不再依靠具體事物來運(yùn)演，而能對(duì)抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演。皮亞杰認(rèn)為最高級(jí)的思維形式便是形式運(yùn)演。形式運(yùn)演的主要特征是它們有能力處理假設(shè)，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時(shí)已有能力將形式與內(nèi)容分開，用運(yùn)演符號(hào)來替代其它東西。

皮亞杰在概括他的認(rèn)知發(fā)展階段的理論時(shí)強(qiáng)調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會(huì)環(huán)境不同可能會(huì)有差異，但各個(gè)階段出現(xiàn)的先后順序不會(huì)變。而且，各個(gè)階段作為一個(gè)整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）。

?

施教。皮亞杰對(duì)認(rèn)知發(fā)展階段的劃分是以個(gè)體認(rèn)知方式而非年齡為標(biāo)準(zhǔn)的，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的速率是不同的，有快有慢，并不是同樣年齡的兒童其認(rèn)知水平就是相同的。因此在教學(xué)中要注意個(gè)別差異，做到因材

所謂運(yùn)算是一種心理動(dòng)作，兒童在心理進(jìn)行可逆或補(bǔ)償?shù)膭?dòng)作，并不需要實(shí)際動(dòng)手操作。皮亞杰認(rèn)為守恒并不是教育的結(jié)果，而是兒童自然而然掌握的，當(dāng)兒童對(duì)事物的不同方面開始注意并在心理上產(chǎn)生沖突時(shí)，是將達(dá)到守恒的關(guān)鍵期。

皮亞杰認(rèn)為個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)時(shí)期：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段（出生至二歲），個(gè)體靠感覺與動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；（2）前運(yùn)算階段（二至七歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡(jiǎn)單的語言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（3）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對(duì)具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；（4）形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算

? 小學(xué)生正處于皮亞杰所說的具體運(yùn)算階段。這個(gè)時(shí)期兒童思維的主要特征是，對(duì)于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進(jìn)行推理。具體來說，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

1.思維具有可逆性，能夠完成守恒任務(wù)

守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變。皮亞杰設(shè)計(jì)了一系列守恒實(shí)驗(yàn)，其中最著名的是液體守恒實(shí)驗(yàn)。當(dāng)著兒童的面向兩個(gè)大小完全相同的杯a和b中注入相同高度的水，并問兒童兩個(gè)杯子中的水是否一樣多，在得到肯定的答復(fù)后，由實(shí)驗(yàn)者或兒童將a杯的水倒入另一個(gè)較矮且粗的杯子c中，問兒童，a杯和c杯中的水是否一樣多。

處于前運(yùn)算階段的兒童往往有兩種表現(xiàn)，一種是不能達(dá)到守恒，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中在事物的一個(gè)方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對(duì)問題的錯(cuò)誤的解釋。如兒童會(huì)認(rèn)為a杯中的水多，因?yàn)樗�高。另一種表現(xiàn)是接近守恒但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時(shí)考慮，在心理上感到困惑。如兒童一會(huì)兒說a杯中水多，因?yàn)樗�高；一�?huì)兒又說c杯中水多，因?yàn)樗鼘挕�兒童大概到七歲，進(jìn)入了具體運(yùn)算階段時(shí)，能夠掌握液體的守恒。他們運(yùn)用三種形式的論斷達(dá)到守恒。第一，同一性論斷。兒童認(rèn)為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補(bǔ)性論斷。兒童認(rèn)為寬度的增加補(bǔ)償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認(rèn)為可將c杯中的水倒回原來的b杯中，因此

是相同的。

? 4.思維的去自我中心性

所謂自我中心是指不能將自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)區(qū)分開來，但這與自私自利無關(guān)。例如兩個(gè)男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這并不表明他自私，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會(huì)給媽媽選一件首飾，說明進(jìn)入具體運(yùn)算階段的兒童已經(jīng)能站在他人的角度考慮問題了。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論四個(gè)階段篇二

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的圖式，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說，圖式將因環(huán)境的需要與年齡的增長(zhǎng)而改變；由小而大與由簡(jiǎn)而繁地隨時(shí)變化。圖式的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對(duì)同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長(zhǎng)期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個(gè)體圖式功能特征的不同，分之為四個(gè)年齡期，分別以不同名稱來表明各時(shí)期的圖式功能。

在進(jìn)一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對(duì)他分期理論的要義補(bǔ)充三點(diǎn)：（1）各時(shí)期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對(duì)不同個(gè)體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個(gè)時(shí)期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說明。

一、感覺動(dòng)作期

感覺動(dòng)作期（或感覺運(yùn)動(dòng)階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動(dòng)作期，嬰兒賴以吸收外界知識(shí)的圖式，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動(dòng)作。此等感覺與動(dòng)作，最初只是簡(jiǎn)單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動(dòng)作發(fā)展到心理的活動(dòng)。到六個(gè)月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，即有目的地運(yùn)用身體的動(dòng)作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動(dòng)身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個(gè)玩具，他會(huì)伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會(huì)放棄。但對(duì)較大的嬰兒來說，他就會(huì)用手拉動(dòng)毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運(yùn)用思維方式去解決問題。感覺動(dòng)作期的末期，嬰兒的圖式將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會(huì)尋找；原因是他的圖式尚缺乏對(duì)具體實(shí)物形成心像表征的功能。換言之，對(duì)幾個(gè)月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長(zhǎng)及至一歲左右的嬰兒，對(duì)滾入床下而看不見的皮球，他會(huì)繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號(hào)性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的圖式之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場(chǎng)模仿人或動(dòng)物的動(dòng)作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動(dòng)作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）

二、前運(yùn)算階段

前運(yùn)算階段（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對(duì)此一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時(shí)期為“前運(yùn)思期”，原因是此一時(shí)期的兒童遇到問題時(shí)固然會(huì)運(yùn)用思維，但他在運(yùn)用思維時(shí)常常是不合邏輯的。“前運(yùn)思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗(yàn)證（見phillips．1975），此一時(shí)期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的圖式在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。

1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運(yùn)思期的兒童在面對(duì)問題情境時(shí)，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用�，忽略事物的其他向度或�(qū)用妗ｎ櫞耸П说慕Y(jié)果，難免導(dǎo)致對(duì)問題的錯(cuò)誤解釋。對(duì)兒童知覺集中傾向的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家重復(fù)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個(gè)小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因?yàn)榍斑\(yùn)思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實(shí)驗(yàn)。先用a與b兩個(gè)大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將b杯牛奶倒入廣口的c杯中。結(jié)果形成a杯與c杯的狀態(tài)。此時(shí)前運(yùn)思期的兒童都相信a杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實(shí)驗(yàn)。例如：將十塊積本緊接排為一短行時(shí)，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長(zhǎng)行時(shí)為少。

根據(jù)皮亞杰的解釋，前運(yùn)思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實(shí)驗(yàn)情境看，a和b兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，a與c兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從b杯倒入c杯是過程。前運(yùn)思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實(shí)：c杯中所盛者就是原來b杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對(duì)的兩個(gè)概念。可逆性是合于邏輯的思維過程。最常用到的是數(shù)學(xué)運(yùn)算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15

即可推知 15-9＝6

由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 a＋b=c

即可誰知 c-b＝a

前運(yùn)思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時(shí)他的圖式功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對(duì)話的方式，觀察一個(gè)四歲男童的反應(yīng)，對(duì)話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。

問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時(shí)守恒概念的形成，多在前運(yùn)思期（2～7歲）之后。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對(duì)數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對(duì)物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對(duì)物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運(yùn)思期的兒童，在面對(duì)問題情境思維時(shí)，不再只憑知覺所見的片面事實(shí)去做判斷。此外，具體運(yùn)思期的兒童，對(duì)可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運(yùn)思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（flavell，1986），曾以前運(yùn)思期兒童與具體運(yùn)思期兒童為對(duì)象，采用以下的實(shí)驗(yàn)情境，觀察兩時(shí)期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，將一個(gè)紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏�。讓三歲與八歲代表前運(yùn)思期與具體運(yùn)思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實(shí)驗(yàn)者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對(duì)此一問題情境時(shí)，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運(yùn)思期的兒童，面對(duì)同一問題情境時(shí)，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實(shí)質(zhì)（inferred reality）去思維問題。換言之，前運(yùn)思期兒童對(duì)事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運(yùn)思期兒童的認(rèn)知?jiǎng)t是傾向“由所知而知”。

兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期時(shí)，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運(yùn)作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項(xiàng)重要認(rèn)知能力，此項(xiàng)能力也是隨年齡增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展的。前運(yùn)思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時(shí)期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)思期與前運(yùn)思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運(yùn)思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運(yùn)思期）兒童為對(duì)象，在面對(duì)很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個(gè)問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個(gè)問題，但卻不能回答第二個(gè)問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（piaget ＆ inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時(shí)能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時(shí)，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運(yùn)思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期的地步，在分類思維時(shí)，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級(jí)的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

四、形式運(yùn)算階段

形式運(yùn)算階段（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期的水平，就代表個(gè)體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在思維方式上具有以下三個(gè)特征（inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點(diǎn)是，先對(duì)所面對(duì)的問題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動(dòng)吊錘做實(shí)驗(yàn)，要求受試者解答在吊繩長(zhǎng)短、吊錘重量、推動(dòng)力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期水平者，才會(huì)按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗(yàn)證之。也可先假設(shè)繩長(zhǎng)為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長(zhǎng)以驗(yàn)證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在推理思維時(shí)，不必一定按現(xiàn)實(shí)的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個(gè)說明或一個(gè)命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個(gè)問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長(zhǎng)，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會(huì)回答：“我不是校長(zhǎng)，我不知道�！敝袑W(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點(diǎn)是超越現(xiàn)實(shí)的一種思維方式，此種思維方式對(duì)青少年的心理成長(zhǎng)而言是很重要的。因?yàn)榍嗌倌晗矚g從幻想中計(jì)畫未來，合理的思維才是形成其合理計(jì)畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對(duì)由多項(xiàng)因素形成的復(fù)雜問題情境時(shí)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評(píng)定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗(yàn)證中獲得正確答案。杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運(yùn)思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義?的意思。只用以說明此一時(shí)期的兒童，在面對(duì)問題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。換言之，前運(yùn)思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時(shí)期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運(yùn)思期兒童自我中心主義心理傾向的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一（piaget & inhelder，1976）。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊（如左圖a邊），然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對(duì)面（左圖c邊）。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問題。第一個(gè)問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個(gè)問題；只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會(huì)設(shè)身處地從對(duì)面娃娃的立場(chǎng)（即右圖c邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計(jì)的此項(xiàng)研究，稱為三山實(shí)驗(yàn)（three-mountain experiment）。

三、具體運(yùn)思期

具體運(yùn)思期（或具體運(yùn)算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對(duì)問題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如：小學(xué)四年級(jí)的兒童，多半能解答以下類似的問題（見eggen＆kauchak，1992）：

先畫長(zhǎng)短不等的兩條直線1與2

——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3

————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長(zhǎng)還是短？“

多半四年級(jí)兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長(zhǎng)。原因是他已經(jīng)會(huì)根據(jù)具體事實(shí)做推理思維：2比1長(zhǎng)，1比3長(zhǎng)，因此2一定比3長(zhǎng)。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運(yùn)作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運(yùn)思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級(jí)能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運(yùn)算，主要就是他們圖式的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運(yùn)思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運(yùn)思期的知覺集中傾向，已

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論四個(gè)階段篇三

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論

瑞士?jī)和�心理學(xué)家皮亞杰（jean piaget，1896～1980）（見圖3-1）的認(rèn)知發(fā)展論（cognitive-developmental theory），被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。皮亞杰對(duì)兒童心理發(fā)展的研究，最重大的貢獻(xiàn)是在兒童的認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展兩方面。有關(guān)皮亞杰道德發(fā)展理論，我們留待第四章社會(huì)發(fā)展主題之下再行討論。在此先介紹他的認(rèn)知發(fā)展理論。

皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，始自20世紀(jì)的30年代，但他的研究成就之被世界（尤其是在美國(guó)）心理學(xué)家們肯定，卻是在多年后的60年代期間。形成此種現(xiàn)象的原因，除皮亞杰的著作全系以法文撰寫不如英文易于傳播之外，主要還是他采用的方法和對(duì)人類智力發(fā)展（見第十章）理念與其他多數(shù)心理學(xué)家不同使然。皮亞杰不采用當(dāng)時(shí)心理學(xué)主流行為主義心理學(xué)家們（見第五章）所強(qiáng)調(diào)的等組實(shí)驗(yàn)以及根據(jù)多數(shù)人資料統(tǒng)計(jì)結(jié)果推論解釋的方法。而是只對(duì)個(gè)別的兒童（主要是他自己的三個(gè)孩子），在相當(dāng)自然的情境下細(xì)密地、連續(xù)地觀察記錄他們對(duì)事物處理時(shí)所表現(xiàn)的智能性反應(yīng)，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關(guān)系。皮亞杰對(duì)兒童心智活動(dòng)的解釋，與當(dāng)時(shí)其他心理學(xué)家有異；他認(rèn)為兒童的思維或心智活動(dòng)異于成人，兒童隨年齡增長(zhǎng)而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)于他的知識(shí)在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人；不同年齡的兒童，采用不同概念看待事物，采用不同的思維方式解決問題。皮亞杰所采用的質(zhì)變重于量變的研究取向，可說是近年來教育心理學(xué)家所重視的質(zhì)的研究（見補(bǔ)充討論1-1）的濫觴。

基于以上說明可知，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，事實(shí)上也就是他的智力發(fā)展理論（在他的主要著作中多以智力為書名）。以下我們要介紹者，是皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的兩個(gè)主要部分：其一是他理論中的一些重要術(shù)語；這些術(shù)語代表皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的要義或基本概念。其二是他理論中的發(fā)展階段觀；不同階段兒童所表現(xiàn)的認(rèn)知差異，代表人類的認(rèn)知行為隨年齡增長(zhǎng)而產(chǎn)生了質(zhì)的改變。

一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模

按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動(dòng)運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式來對(duì)環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，從而獲取知識(shí)。此等以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視之為個(gè)體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitive structure）。每當(dāng)他遇到某事物時(shí)，他就用他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對(duì)，去處理。皮亞杰將此種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱之為基模（或圖式）（schema，scheme）。個(gè)體最原始性的基模多屬感覺動(dòng)作式的，即憑感覺與動(dòng)作了解周圍的世界。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮基模（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取基模（grasping schema）。稍長(zhǎng)，基模將因經(jīng)驗(yàn)增多而漸趨復(fù)雜，變?yōu)樾睦硇缘男袨槟Ｊ�。兒童學(xué)習(xí)語言文字時(shí)，之所以對(duì)熟悉的單字能辨識(shí)其字形、字音、字義，就是因?yàn)樵谒�的記憶中已存有此等單字的基模。同理，學(xué)生在解答數(shù)理問題時(shí)，之所以能適當(dāng)運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)或物理化學(xué)公式，也是由于他早已具備此等符號(hào)與公式的基模。因此，基模一詞有時(shí)也稱認(rèn)知基模（cognitive schema）。皮亞杰將基模視為人類吸收知識(shí)的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，均解釋為個(gè)體的基模隨年齡增長(zhǎng)而產(chǎn)生的改變。

（二）組織與適應(yīng)

按皮亞杰的理論，他將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對(duì)兒童的智力，皮亞杰從兒童智能性行為表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運(yùn)作兩個(gè)層面進(jìn)行研究（ginsburg ＆opper，1979）。從兒童所表現(xiàn)的外顯行為看，可以了解兒童對(duì)環(huán)境中的事物知道多少以及對(duì)事物特征持什么看法（如天上的云為什么會(huì)移動(dòng)）。根據(jù)兒童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程，才可能了解兒童對(duì)事物的看法何以隨年齡增長(zhǎng)而有所不同。不過，根據(jù)表面現(xiàn)象去推理解釋現(xiàn)象背后的真象，是一件非常困難的事。皮亞杰的最大貢獻(xiàn)，乃是他的解釋是根據(jù)對(duì)兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗(yàn)證。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應(yīng)兩個(gè)概念來說明。所謂組織（organiztion），系指?jìng)�(gè)體在處理其周圍事物時(shí)，能統(tǒng)合運(yùn)用其身體與心智的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動(dòng)歷程。例如：嬰兒具有聽覺、視覺、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個(gè)帶有聲響的玩具，他可憑聽覺和視覺先發(fā)現(xiàn)玩具的存在，然后憑觸覺和抓取動(dòng)作取得玩具。像嬰兒此種由多種感覺與動(dòng)作的配合運(yùn)用，而達(dá)到目的的身心活動(dòng)歷程，就是皮亞杰所謂的組織。顯然，組織是個(gè)體生存的基本能力，人與動(dòng)物都具備組織的能力。惟動(dòng)物的組織能力只限于在環(huán)境中維持生存，而人類的組織能力卻是隨身心發(fā)展由簡(jiǎn)單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。適應(yīng)（adaptation）一詞，在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學(xué)上稍有不同。在一般心理學(xué)上，不是將適應(yīng)一詞解釋為個(gè)體使身心活動(dòng)與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應(yīng)），就是將之解釋為個(gè)體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺適應(yīng)）。而應(yīng)亞杰的理論中，適應(yīng)一詞則系指?jìng)�(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動(dòng)改變的心理歷程。且謂個(gè)體適應(yīng)時(shí)，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生兩種彼此互補(bǔ)的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation），指?jìng)�(gè)體運(yùn)用其既有基模處理所面對(duì)的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有基模之內(nèi)，亦是既有知識(shí)的類推運(yùn)用。如果吸納的結(jié)果，兒童發(fā)現(xiàn)既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的 的基模之內(nèi)，成為他知識(shí)的一部分。兒童經(jīng)由同化歷程吸收新知識(shí)的例子很多。兒童可能只根據(jù)家中的黃狗學(xué)到狗的基模，以后如遇到黑狗也會(huì)喊它為狗，那就是同化。

適應(yīng)的另一歷程是調(diào)適（或順應(yīng)）（accommodation）。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識(shí)時(shí)，個(gè)體為了符合環(huán)境的要求，主動(dòng)修改其既有基模，從而達(dá)到目的的一種心理歷程。幼兒如習(xí)慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無法抓取時(shí)，他將自行改變動(dòng)作方式，用雙手搬動(dòng)該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動(dòng)作，是他為達(dá)到目的而主動(dòng)做出的調(diào)適。經(jīng)由同化與調(diào)適兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程，兒童不但知識(shí)因其與環(huán)境中事物之互動(dòng)而增加，且其智力也隨其生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而成長(zhǎng)。

（三）平衡與失衡

根據(jù)皮亞杰的解釋，個(gè)體能對(duì)環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能，能夠在同化與調(diào)適之間維持一種波動(dòng)的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當(dāng)個(gè)體既有回基模能夠輕易同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上他自會(huì)感到平衡。當(dāng)個(gè)體既有基模不能同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上就會(huì)感到失衡。對(duì)個(gè)體而言，在心理狀態(tài)失衡時(shí)將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)使個(gè)體改變或調(diào)適既有的基模，俾能容納新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。經(jīng)過調(diào)適而吸納了新的知識(shí)之后，個(gè)體的心理狀態(tài)又恢復(fù)平衡。按皮亞杰的解釋，個(gè)體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而使其智力成長(zhǎng)，而智力成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)乃由于個(gè)體對(duì)環(huán)境適應(yīng)時(shí)在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。準(zhǔn)此推理，每逢經(jīng)過一次由失衡而又恢復(fù)平衡的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的基模就會(huì)因之產(chǎn)生一次改變。個(gè)體的基模經(jīng)過改變后即能吸納更多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果自然使其智力水平也隨之上升。

二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段現(xiàn)

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，前述之組織與適應(yīng)二者，在性質(zhì)上被視為具有不變的功能。意思是說，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識(shí)時(shí)都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。至于前文所指的基模，其性質(zhì)則具有可變的功能。意思是說，基模將因環(huán)境的需要與年齡的增長(zhǎng)而改變；由小而大與由簡(jiǎn)而繁地隨時(shí)變化�；�模的改變，不只是容量上的增加，而更重要的是質(zhì)的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學(xué)生與中學(xué)生對(duì)同一事物在認(rèn)知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長(zhǎng)期間，個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個(gè)體基模功能特征的不同，分之為四個(gè)年齡期，分別以不同名稱來表明各時(shí)期的基模功能。表3-1的內(nèi)容即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的簡(jiǎn)單說明（piaget & inhelder，1969）。

在進(jìn)一步說明皮亞杰認(rèn)知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對(duì)他分期理論的要義補(bǔ)充三點(diǎn)：（1）各時(shí)期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對(duì)不同個(gè)體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個(gè)別差異；這表示有的認(rèn)知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個(gè)時(shí)期的前后順序是不變的，所有兒童的認(rèn)知發(fā)展都是遵循四階段的法則進(jìn)行的。以下是對(duì)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展期的進(jìn)一步說明。

p90 表3-1

（一）感覺動(dòng)作期

感覺動(dòng)作期（或感覺運(yùn)動(dòng)階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認(rèn)知發(fā)展階段。在感覺動(dòng)作期，嬰兒賴以吸收外界知識(shí)的基模，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動(dòng)作。此等感覺與動(dòng)作，最初只是簡(jiǎn)單的反射，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體的動(dòng)作發(fā)展到心理的活動(dòng)。到六個(gè)月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動(dòng)作，即有目的地運(yùn)用身體的動(dòng)作（如口嘗、手抓）去達(dá)到目的。例如：在尚不能移動(dòng)身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個(gè)玩具，他會(huì)伸手去抓取玩具。如因距離較遠(yuǎn)抓取不到，幾次嘗試之后，他就會(huì)放棄。但對(duì)較大的嬰兒來說，他就會(huì)用手拉動(dòng)毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運(yùn)用思維方式去解決問題。感覺動(dòng)作期的末期，嬰兒的基

模將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會(huì)尋找；原因是他的基模尚缺乏對(duì)具體實(shí)物形成心像表征的功能。換言之，對(duì)幾個(gè)月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長(zhǎng)及至一歲左右的嬰兒，對(duì)滾入床下而看不見的皮球，他會(huì)繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號(hào)性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的基模之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當(dāng)場(chǎng)模仿人或動(dòng)物的動(dòng)作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動(dòng)作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）。

（二）前運(yùn)思期

前運(yùn)思期（或前運(yùn)算階段）（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認(rèn)知發(fā)展階段。因此一時(shí)期正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，故這段時(shí)期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學(xué)者，對(duì)此一時(shí)期兒童認(rèn)知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時(shí)期為“前運(yùn)思期”，原因是此一時(shí)期的兒童遇到問題時(shí)固然會(huì)運(yùn)用思維，但他在運(yùn)用思維時(shí)常常是不合邏輯的。“前運(yùn)思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時(shí)期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學(xué)家研究驗(yàn)證（見phillips．1975），此一時(shí)期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的基模在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1．知覺集中傾向（perceptual centration）所謂知覺集中傾向，系指前運(yùn)思期的兒童在面對(duì)問題情境時(shí)，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用�，忽略事物的其他向度或�(qū)用妗ｎ櫞耸П说慕Y(jié)果，難免導(dǎo)致對(duì)問題的錯(cuò)誤解釋。對(duì)兒童知覺集中傾向的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家重復(fù)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個(gè)小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因?yàn)榍斑\(yùn)思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實(shí)驗(yàn)。先用a與b兩個(gè)大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認(rèn)兩杯中牛奶量完全相等。然后當(dāng)著兒童的面將b杯牛奶倒入廣口的c杯中。結(jié)果形成a杯與c杯的狀態(tài)。此時(shí)前運(yùn)思期的兒童都相信a杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實(shí)驗(yàn)。例如：將十塊積本緊接排為一短行時(shí)，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長(zhǎng)行時(shí)為少。

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根據(jù)皮亞杰的解釋，前運(yùn)思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實(shí)驗(yàn)情境看，a和b兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，a與c兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從b杯倒入c杯是過程。前運(yùn)思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實(shí)：c杯中所盛者就是原來b杯中的牛奶。

2．不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對(duì)的兩個(gè)概念�？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數(shù)學(xué)運(yùn)算以及所有屬于因果關(guān)系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時(shí)可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結(jié)果，也可以從結(jié)果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：

由已知 9＋6=15 即可推知 15-9＝6 由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)

即可推知 女生人數(shù)=全校學(xué)生人數(shù)-男生人數(shù)

由已知 a＋b=c 即可誰知 c-b＝a 前運(yùn)思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時(shí)他的基模功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對(duì)話的方式，觀察一個(gè)四歲男童的反應(yīng)，對(duì)話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？

答：有。問：他叫什么名字？

答：叫吉姆。

問：吉姆有兄弟嗎？

答：沒有。

根據(jù)心理學(xué)家們的重復(fù)研究，兒童思維問題時(shí)守恒概念的形成，多在前運(yùn)思期（2～7歲）之后。由此看來，學(xué)前兒童與小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的思維方式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質(zhì)不同而有差異。兒童對(duì)數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在5～6歲；對(duì)物體體積改變的守恒概念，平均在7～8歲；對(duì)物體重量改變的守恒概念，平均在9～10歲（見dembo，1991）。

3．自我中心主義（egocentrism）皮亞杰用自我中心主義一詞所表達(dá)的前運(yùn)思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義‘的意思。只用以說明此一時(shí)期的兒童，在面對(duì)問題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。換言之，前運(yùn)思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時(shí)期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺集中傾向的特征，具有密切的關(guān)系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運(yùn)思期兒童自我中心主義心理傾向的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)之一（piaget & inhelder，1976）。該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊（如左圖a邊），然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對(duì)面（左圖c邊）。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問題。第一個(gè)問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個(gè)問題；只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會(huì)設(shè)身處地從對(duì)面娃娃的立場(chǎng)（即右圖c邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設(shè)計(jì)的此項(xiàng)研究，稱為三山實(shí)驗(yàn)（three-mountain experiment）。

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（三）具體運(yùn)思期

具體運(yùn)思期（或具體運(yùn)算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認(rèn)知發(fā)展階段。此一時(shí)期兒童思維的主要特征是，他能夠面對(duì)問題時(shí)，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗(yàn)。例如：小學(xué)四年級(jí)的兒童，多半能解答以下類似的問題（見eggen＆kauchak，1992）：

先畫長(zhǎng)短不等的兩條直線1與2 1 ——— 2 ——————

然后將2擦掉換成1與3 1 ————— 3 ———

最后向兒童問：“原來的2比

現(xiàn)在的3長(zhǎng)還是短？“ 多半四年級(jí)兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長(zhǎng)。原因是他已經(jīng)會(huì)根據(jù)具體事實(shí)做推理思維：2比1長(zhǎng)，1比3長(zhǎng)，因此2一定比3長(zhǎng)。像此種按物體某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)排成序列，從而進(jìn)行比較的心理運(yùn)作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。

具體運(yùn)思期正是小學(xué)的主要階段。小學(xué)中年級(jí)能夠?qū)W習(xí)算術(shù)四則題，而且能夠按題意自行運(yùn)算，主要就是他們基模的功能已經(jīng)達(dá)到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運(yùn)思期的幾種心理上的限制，已不復(fù)存在。前運(yùn)思期的知覺集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運(yùn)思期的兒童，在面對(duì)問題情境思維時(shí)，不再只憑知覺所見的片面事實(shí)去做判斷。此外，具體運(yùn)思期的兒童，對(duì)可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。

去集中化的思維特征，是具體運(yùn)思期兒童思維成熟的最大特征。著名認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（flavell，1986），曾以前運(yùn)思期兒童與具體運(yùn)思期兒童為對(duì)象，采用以下的實(shí)驗(yàn)情境，觀察兩時(shí)期兒童之去集中化思維方式的差異。

該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)是，將一個(gè)紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏�。讓三歲與八歲代表前運(yùn)思期與具體運(yùn)思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑色，而八歲兒童則回答紅色。按實(shí)驗(yàn)者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對(duì)此一問題情境時(shí)，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進(jìn)人具體運(yùn)思期的兒童，面對(duì)同一問題情境時(shí)，在認(rèn)知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實(shí)質(zhì)（inferred reality）去思維問題。換言之，前運(yùn)思期兒童對(duì)事物的認(rèn)知，傾向于“由所見而知”，而具體運(yùn)思期兒童的認(rèn)知?jiǎng)t是傾向“由所知而知”。兒童的認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期時(shí)，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運(yùn)作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項(xiàng)重要認(rèn)知能力，此項(xiàng)能力也是隨年齡增長(zhǎng)而逐漸發(fā)展的。前運(yùn)思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時(shí)期的兒童，其分類所根據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)思期與前運(yùn)思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運(yùn)思期兒童只能按明確的、具體的標(biāo)準(zhǔn)分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復(fù)雜的、抽象的標(biāo)準(zhǔn)分類。皮亞杰曾以學(xué)前（前運(yùn)思期）兒童為對(duì)象，在面對(duì)很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個(gè)問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童一般都能正確回答第一個(gè)問題，但卻不能回答第二個(gè)問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學(xué)前兒童在認(rèn)知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（piaget ＆ inhelder，1969）。

所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時(shí)能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關(guān)系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時(shí)，因缺少同一的與明確的標(biāo)準(zhǔn)可資依據(jù)，故而認(rèn)知困難。當(dāng)然，前運(yùn)思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關(guān)系。一俟兒童認(rèn)知發(fā)展達(dá)到具體運(yùn)思期的地步，在分類思維時(shí)，即已具備了類包含的能力；故一般小學(xué)中年級(jí)的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。

（四）形式運(yùn)思期

形式運(yùn)思期（或形式運(yùn)算階段）（formal operational stage）是指十一歲以上青少年認(rèn)知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期的水平，就代表個(gè)體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識(shí)，而不會(huì)再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在思維方式上具有以下三個(gè)特征（inhelder ＆piaget，1958）：

1．假設(shè)演繹推理（hypothetic-deductive reasoning）假設(shè)演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點(diǎn)是，先對(duì)所面對(duì)的問題情境提出一系列的假設(shè)，然后根據(jù)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動(dòng)吊錘做實(shí)驗(yàn)，要求受試者解答在吊繩長(zhǎng)短、吊錘重量、推動(dòng)力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運(yùn)思期水平者，才會(huì)按照類似以下假設(shè)演繹推理方式尋求答案：先假設(shè)影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗(yàn)證之。也可先假設(shè)繩長(zhǎng)為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長(zhǎng)以驗(yàn)證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進(jìn)行，終可得到正確答案。

2．命題推理（propositional reasoning）認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，在推理思維時(shí)，不必一定按現(xiàn)實(shí)的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個(gè)說明或一個(gè)命題，即可進(jìn)行推理。例如：用這樣一個(gè)問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長(zhǎng)，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會(huì)回答：“我不是校長(zhǎng)，我不知道。”中學(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點(diǎn)是超越現(xiàn)實(shí)的一種思維方式，此種思維方式對(duì)青少年的心理成長(zhǎng)而言是很重要的。因?yàn)榍嗌倌晗矚g從幻想中計(jì)畫未來，合理的思維才是形成其合理計(jì)畫的基礎(chǔ)。3．組合推理(combinatorial reasoning)在面對(duì)由多項(xiàng)因素形成的復(fù)雜問題情境時(shí)，認(rèn)知發(fā)展臻于形式運(yùn)思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評(píng)定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平條件，提出假設(shè)，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗(yàn)證中獲得正確答案。例如：設(shè)有一個(gè)問題，已知所以獲致問題結(jié)果c者，可能與a、b兩因素有關(guān)，對(duì)此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能：（1）a或b均可各自產(chǎn)生c；（2）a＋b產(chǎn)生c；

（3）c的原因既非a也非b；（4）a可能是原因但非b；

（5）b可能是原因但非a。

補(bǔ)充討論3-1 如何評(píng)定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平

自從20世紀(jì)開始教育科學(xué)化以來，智力測(cè)驗(yàn)（見第九章）就一直被認(rèn)定是鑒別兒童智力高低及評(píng)定兒童智力發(fā)展水平的有效工具。皮亞杰所研究的主題，雖然在名義上稱為認(rèn)知發(fā)展，而事實(shí)上他所研究的目的，同樣是探討兒童智力發(fā)展的問題。只是皮亞杰不采用智力測(cè)驗(yàn)當(dāng)做評(píng)定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的工具，而改采與兒童面對(duì)面晤談的方式進(jìn)行。在30年代皮亞杰開始創(chuàng)用此種質(zhì)的研究方法時(shí)，一向重視量的研究的美國(guó)心理學(xué)家們并不接受。等到60年代皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論被舉世肯定之后，皮亞杰所采用的方法，自然也就特別受到重視。但從學(xué)校教育的現(xiàn)點(diǎn)言，皮亞杰所采用的以個(gè)別兒童為對(duì)象的方法，在班級(jí)教學(xué)上使用起來很不方便。于是就有心理學(xué)家嘗試將皮亞杰原來評(píng)定兒童認(rèn)知發(fā)展水平的方法，改進(jìn)為標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)（見第九章）的方式，同時(shí)測(cè)量全班兒童，從而評(píng)定每個(gè)兒童在認(rèn)知發(fā)展上達(dá)到的水平（如小學(xué)二年級(jí)學(xué)童中那些已發(fā)展到縣體運(yùn)思期）。惟支持皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的學(xué)者反對(duì)此種嘗試。理由是，標(biāo)準(zhǔn)化的智力測(cè)驗(yàn)都是用同樣的題目測(cè)量不同的兒童，測(cè)量之結(jié)果只能根據(jù)回答的對(duì)錯(cuò)在表面上鑒別兒童分?jǐn)?shù)的高低，從而推論其智力的水平。而實(shí)質(zhì)上卻無從確定，某兒童答對(duì)是他對(duì)問題真正理解；某兒童答錯(cuò)是他對(duì)問題真正不懂。面對(duì)問題情境時(shí)，兒童們的思維方式與成人不同；兒童之中又因年齡與智能的差異，其思維方式又各不相同。因此，皮亞杰所用的兒童認(rèn)知水平評(píng)定方式，較之傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)，在基本理念上有所不同；前者決定在量的多寡（以答對(duì)題數(shù)為準(zhǔn)），而后者決定在質(zhì)的不同（以思維方式為準(zhǔn)）。根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步從以下三點(diǎn)來說明皮亞杰如何使用面對(duì)面晤談方式，從而評(píng)定兒童的認(rèn)知發(fā)展水平：

1．問題情境 由研究者根據(jù)以下三點(diǎn)設(shè)置問題情境：（1）在自然輕松的氣氛之下，征得兒童同意跟他面對(duì)面討論某一問題。（2）確定兒童完全了解所提問題的性質(zhì)與含義。（3）讓兒童有充分自由說出他對(duì)問題的看法、想法以及可能的結(jié)果。

2．遵守原則 在研究者與兒童面對(duì)面討論問題時(shí)，必須遵守以下兩個(gè)原則：（1）在兒童面對(duì)問題情境進(jìn)行思維時(shí)，無論他如何想法，研究者應(yīng)絕對(duì)避免給予他任何暗示。（2）當(dāng)兒童自以為想出答案時(shí)，無論他所說（或做）的答案是對(duì)是錯(cuò)，研究者均須給予同樣的注意。須知對(duì)與錯(cuò)兩種答案，都是兒童思維的結(jié)果。3．評(píng)定標(biāo)準(zhǔn) 根據(jù)兒童對(duì)問題情境的回答，進(jìn)而按以下標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定其認(rèn)知發(fā)展的水平：（1）對(duì)問題的判斷是正確的。（2）能夠說出他如此解答的理由。（3）兒童肯定自己的答案后，如向他建議改變其他想法而不接受時(shí)，能夠說出不接受的理由。（4）兒童能按自己的想法用具體行動(dòng)做出結(jié)果來。（5）根據(jù)兒童的回答方式，將之列入預(yù)先設(shè)定的四個(gè)認(rèn)知發(fā)展時(shí)期之一。