試論特殊教育教師職業(yè)特點與專業(yè)發(fā)展途徑淺析論文

　　無論是在學校還是在社會中，大家或多或少都接觸過散文吧？散文常用記敘、說明、抒情、議論、描寫等表達方式。那么你真的知道要怎么寫散文嗎？以下是小編為大家整理的因為今夜有月亮散文試論特殊教育教師職業(yè)特點與專業(yè)發(fā)展途徑淺析論文，希望對大家有所幫助。

　　聾童 語言溝通 語言教育

　　教師職業(yè)具有專業(yè)性，特殊教育教師是關注并探究生命存在的職業(yè)。職業(yè)角色的多樣化、職業(yè)要求的高標準是特殊教育教師職業(yè)的最大特點。特殊教育教師要成為專業(yè)人員必須經(jīng)過漫長的學習歷程以具備一定的能力素質(zhì)，因此探究特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展途徑具有一定的理論意義和現(xiàn)實意義。

　　1特殊教育教師的職業(yè)特點

　　1.1特殊教育教師的職業(yè)性質(zhì):教師職業(yè)具有專業(yè)性，教師是專業(yè)人員。教師的職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格訓練而持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持專業(yè)知識和專業(yè)技能的職業(yè)。特殊教育教師是關注并探究生命存在的職業(yè)。職業(yè)角色的多樣化、職業(yè)要求的高標準是特殊教育教師職業(yè)的最大特點。

　　1.2特殊教育教師職業(yè)角色的多樣化:一般認為，教師是學生學習的參與者、組織者、引導者和促進者，然而對于特殊教育教師，僅僅停留在這樣的角色定位是不夠的，特殊教育教師職業(yè)角色更為多樣化。

　　首先，特殊教育教師是學生特殊教育需要的診斷者、評估者。學生特殊教育需要的診斷者、評估者角色要求教師應具有綜合化的知識結構。教師不僅要有扎實的學科專業(yè)知識、過硬的教育教學理論和技能，而且要求掌握一定的醫(yī)學、康復學和心理學測量評估的基本常識。

　　其次，特殊教育教師是學生缺陷的補償者和潛能的開發(fā)者。特殊教育學校教師不僅要懂得學生缺陷補償?shù)闹�識和技能，更要善于發(fā)現(xiàn)學生的智能強項，取長補短。教學應是發(fā)現(xiàn)并滿足學生需要的一種行動。多元智能理論認為，每個學生都有自己的智能強項和弱項，智能強項是個體潛能開發(fā)的重要依據(jù)。特殊教育需要學生也不例外，在多元智能理論視野中沒有“殘廢”的概念，只有智能結構的差異。

　　再次，特殊教育教師是差異教學的設計者和實施者。所謂差異教學，我國學者華國棟認為，是指在班集體教學中立足學生的個性差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學；美國學者dianeheacox認為，差異教學是指教師改變教學的進度、水平或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣。無論何種定義，國內(nèi)外學者均強調(diào)要立足于學生的個性差異，不以同一標準要求所有學生，要滿足學生不同的學習風格、興趣等需要，要使所有學生得到充分的發(fā)展；要探討適合學生特點的教學形式、教學內(nèi)容、教學過程與教學結果。其最終目的是促進每個學生在原有的基礎上都得到最大的發(fā)展，促進自我教育。

　　最后，特殊教育教師是富有同理心的人。同理心，英文表達為empathy,簡單地說，就是將心比心，即站在當事人的角度和位置上，客觀地理解其感受及內(nèi)心世界，并且把這種理解傳達給當事人的一種溝通交流方式。特殊教育學校教師在與有各種特殊教育需求的學生及其家長的溝通交往中，不僅應具有同情心，更應富有同理心。富有同理心，能使教師學會傾聽、學會了解，進而使教師真正懂得學生及家長的心態(tài)和想法，教師在正確地表達出同理心的同時，能夠讓對方感受到，并最終促成他們在態(tài)度、行為、心理等方面的良性改變。

　　2特殊教育教師專業(yè)化進程中存在的問題

　　教師專業(yè)化概念產(chǎn)生的根本動因是人們關注教育質(zhì)量和強調(diào)教師地位與作用的產(chǎn)物。教師專業(yè)化指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。同時，這一概念把教學工作視為一種專門職業(yè)，把教師視為一個履行教育教學工作的專業(yè)人員。因此，要成為一個成熟的教育專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。

　　目前國內(nèi)所倡導的教師專業(yè)化主要針對普通學校的教師，教師專業(yè)化的要求也多指向普教的老師。在特殊教育領域里，還沒有對特殊教育教師的專業(yè)化標準作明確成文的規(guī)定，而特殊教育教師的個體素質(zhì)水平直接影響著整個特殊教育的質(zhì)量和發(fā)展水平。因此，基于特殊教育教師職業(yè)要求之高、扮演角色之多，關注并探討特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

　　2.1特殊教育教師職前培養(yǎng)中的主要問題:我國特殊教育起步晚，盡管在改革開放以來，特殊教育獲得了飛速的發(fā)展。但是，在特殊教育教師的培養(yǎng)培育方面存在諸多的問題。（1）長時間沒有正規(guī)的特殊教育師資培養(yǎng)機構；（2）現(xiàn)有特殊教育師資培養(yǎng)機構存在諸如專業(yè)課師資力量薄弱、專業(yè)結構不完整、辦學經(jīng)驗不足、培養(yǎng)模式有待改進等問題，此外，在課程設置和教材建設、培養(yǎng)目標和規(guī)格等方面也缺乏系統(tǒng)深入的論證；（3）特殊教育師范生就業(yè)體制沒有理順。一些地區(qū)對特殊教育重視不夠、認識不高、投入不足、支持不到位等，間接地導致很多特殊教育專業(yè)的師范畢業(yè)生不愿從事特殊教育而另謀他職。拋開以上原因，有志于特殊教育的畢業(yè)生到特殊教育學校就職往往也并不一帆風順。

　　2.2特殊教育教師職后教育中存在的主要問題:教師專業(yè)化的理論認為：教育機構培養(yǎng)出來的教師，他們的入門培訓對他們的余生來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此，為教師提供必須的職后教育是非常必要的，而在特殊教育教師的職后教育中存在著諸多問題。（1）特殊教育教師學歷提高、學位獲得與教師教育教學水平的提高不存在根本性的聯(lián)系；（2）教師進修的課程內(nèi)容未能滿足特教師資的實際需要；（3）職后教育的模式基本上定位在受訓者聽講，課堂主義、本本主義；（4）職后教育只是滿足教師的個人利益，未能真正服務于學校的實際需要；（5）職前教育與職后教育脫節(jié)的現(xiàn)象較為普遍；（6）教師職后教育的目的性與提高，改進自身工作的聯(lián)系不密切；（7）提供進修者與進修者的關系往往是單方面的，二者不存在合作關系；（8）教師所習得的新思想、新觀念與學校內(nèi)部舊有的組織與運行方式不相吻，不利于教師將進修所學運用于實際的教學改革。

　　3特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑

　　特殊教育教師主要由于其教育對象的特殊性，以及與教育對象相關并對教育成效產(chǎn)生重要影響的其他因素的復雜性，使得他們面對的情況往往比普通教育更為復雜和典型，這決定了對教師個人能力與素質(zhì)的更高要求，而不是相反。特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展，需要經(jīng)歷與普通教育教師專業(yè)發(fā)展的同樣歷程，甚至更為漫長和曲折。特殊教育學校教師在專業(yè)發(fā)展的歷程中到底能走多遠，發(fā)展到何種程度，取決于以下兩方面因素：一方面取決于**和學校為特殊教育教師專業(yè)成長所提供的客觀條件如何；另一方面有賴于教師自身的終身學習意識和自我完善的要求。因此，可以從宏觀和微觀兩個方面來探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑問題。

　　3.1從整個社會教育的宏觀角度:從整個社會教育的宏觀角度，可以從以下幾個方面為特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展拓展渠道：（1）改革師范教育的培養(yǎng)模式、完善教師資格證書制度，提高教師素質(zhì)。隨著國家整個教師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，特殊教育教師的培養(yǎng)模式也必然會改變，在打破傳統(tǒng)定向培養(yǎng)模式的基礎上，可借鑒西方通行的培養(yǎng)模式，先取得普通教育教師資格證書，再經(jīng)過特殊教育的專業(yè)訓練，獲得特殊教育教師資格。同時，還要完善特教教師任職資格制度，根據(jù)教師所達到的層次和水平授以不同檔次的教師資格證書，以調(diào)動教師參加進修的積極性，對達到一定要求的教師提高其待遇，使教師素質(zhì)得以提高，教師隊伍能夠比較穩(wěn)定。（2）提高教師地位、待遇，為其順利開展工作提供必要且有效的支持。（3）持續(xù)穩(wěn)定的特殊教育經(jīng)費投入。

　　3.2在特殊教育學校內(nèi)部的微觀方面:在特殊教育學校內(nèi)部的微觀方面，促進特殊教育教師專業(yè)發(fā)展可以圍繞以下幾個方面進行：（1）鼓勵教師通過多個渠道，參加多種形式的業(yè)務進修。鼓勵教師報名參加短期非學歷培訓和長期學歷培訓，參加校際經(jīng)驗交流，尤其是要鼓勵教師與普通學校建立聯(lián)系，到普通學校進行觀摩學習，幫助教師走出校園，開闊視野，在學習中建立起終身學習的意識，調(diào)動起自我進取、不斷完善的內(nèi)在動力。（2）獎勵積極參與教育科學研究，尤其是參與推廣新教學或教育法的教師。這有助于教師創(chuàng)新，有利于培養(yǎng)反思型、專家型教師人才，還有助于增強教師的積極參與意識。（3）改進學校的文化和教學生活，增進教師對教育未來前景的興趣，建立合作、團結、互助的教職工集體關系和團隊文化，強調(diào)在教師個體的發(fā)展中，發(fā)揮教師集體的積極作用，增強教師個體的團體歸屬感。（4）開展定期與非定期的專題培訓，以幫助解決教師某個時期或某個方面的特定問題。如計算機網(wǎng)絡實用技能培訓、心理輔導專題培訓、有關某項實驗課題的培訓、校本課程的開發(fā)、運用的培訓，等等。

　　參考文獻

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　　特殊教育教師心理論文

　　摘要：通過中國知識資源總庫－CNKI系列數(shù)據(jù)庫，檢索了研究特殊教育教師心理健康狀況的相關文獻，重從研究概況、特殊教育教師的心理健康狀況、影響因素、相關因素等方面梳理分析了2004年以來，我國大陸地區(qū)的特殊教育教師心理健康狀況的相關研究與成果。最后指出未來研究應采用多元的方法，擴大研究范圍，增強研究的實效性。

　　關鍵詞： 特殊教育教師 心理健康 職業(yè)倦怠

　　1 問題的提出

　　發(fā)展殘疾人教育事業(yè)，教師是關鍵�！秶�家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第三十條“健全特殊教育保障機制”中明確強調(diào)，要“加強特殊教育師資隊伍建設”，以促進未來特殊教育的發(fā)展。眾所周知，教師的心理健康狀況不但會影響學生的心理健康狀況，也會影響其教育教學工作的開展。對我國大陸地區(qū)特殊教育教師心理健康的研究現(xiàn)狀進行分析與總結，可以了解特殊教育教師的心理健康狀況，同時為進一步推進特殊教育教師隊伍建設及相關研究提供參考。

　　職業(yè)倦怠(job burnout)也稱“工作倦怠”、“職業(yè)枯竭”。美國臨床心理學家Freudenberger于1974年首次提出“職業(yè)倦怠”的概念，并將它作為一個心理學名詞引人心理健康領域，這一概念主要是用來描述那些服務行業(yè)的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經(jīng)歷的一種精疲力竭的狀態(tài)。1981年，Maslach等人確定了這一綜合癥候群所包含的三個維度：情緒衰竭(emotional exhaustion，也有研究者譯為“情感耗竭”)，指個體情緒和情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失；非人性化(depersonlization，也有研究者譯為“去人性化”)，指個體以一種消極、否定、麻木不仁的態(tài)度對待自己的同事或來訪者；低個人成就感(reduced personal accomplishment)，指個體消極評價自己工作的意義與價值的傾向。根據(jù)這三個維度，Maslach等人編制了測定職業(yè)倦怠的問卷來界定職業(yè)倦怠者。鑒于職業(yè)倦怠是當前心理學界普遍關注的一個問題，同時也是反映教師心理健康狀況的重要概念，因此，本研究在檢索特殊教育教師心理健康狀況的相關研究時，把與職業(yè)倦怠相關的研究也作為其中一個重要的部分。

　　2 研究總體狀況

　　通過中國知識資源總庫－CNKI系列數(shù)據(jù)庫(中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國重要報紙全文數(shù)據(jù)庫)，首先檢索了1979年至2011年專門研究特殊教育教師的相關文獻(檢索發(fā)現(xiàn)最早的相關研究出現(xiàn)在2004年)，去掉與特殊教育教師無關的文獻及重復統(tǒng)計的文獻之后，共檢索到了300余條相關文獻。從其中篩選出與特殊教育教師心理健康及職業(yè)倦怠相關的文獻共24篇。從時間來看，這些文獻主要發(fā)表于2004年之后，且2007年以來的研究較多；從研究方法來看，調(diào)查研究與相關研究較多，理論研究極少。因此，重對調(diào)查研究和相關研究進行深入分析。

　　首先，從被試選取范圍來看，已有研究較多的是從某省、市(如重慶市、北京市、陜西省、山東省、浙江省等)區(qū)域內(nèi)部選取特殊教育教師作為研究對象，研究的樣本量在200人左右及以內(nèi)的居多，個別研究者(如劉在花、張茂林、陳玲等人)開展了跨省市的研究，研究樣本量最大的是劉在花開展的“特殊教育學校教師職業(yè)承諾的現(xiàn)狀與特”等研究，在其開展的研究中，選取的研究對象是8省、市33所特殊教育學校的918名教師。除金澤勤等人的“普通教師與特殊教育教師職業(yè)倦怠和教學效能感的比較”個別研究除外，其他研究選擇的被試主要是各類特殊教育學校的特殊教育教師，沒有發(fā)現(xiàn)對隨班就讀教師的心理健康及職業(yè)倦怠狀況的研究。

　　第二，從研究工具使用來看，關于心理健康狀況的研究，主要采用的是癥狀自評量表(SCL－90)，也有采用烏得勒支敬業(yè)量表(the Utrecht Work EngagementScale，UWES)從積極心理品質(zhì)角度進行研究；關于職業(yè)倦怠，較多采用的是Maslach等人編制的職業(yè)倦怠問卷；此外，有一部分研究是研究者自己編制測查工具。

　　第三，關于研究視角，有的從問題出發(fā)，研究教師的心理健康、職業(yè)倦怠狀況；有的從積極心理的角度出發(fā)，研究教師的積極心理品質(zhì)；還有一部分研究探討教師教學效能感、工作滿意度、社會支持、應對方式與職業(yè)倦怠的關系及應對策略。

　　3 主要研究成果

　　3.1 特殊教育教師的心理健康狀況

　　3.1.1 特殊教育教師存在的心理健康問題

　　多數(shù)研究認為，特殊教育教師的心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問題。徐美貞研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師SCL－90的得分顯著高于全國常模，心理健康問題檢出率較高，具有輕度及其以上心理問題的教師占總數(shù)的25.6％；申仁洪等研究也發(fā)現(xiàn)，SCL－90中除敵對因子得分與全國常模無顯著性差異外，被試的軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等因子表現(xiàn)得分均顯著或非常顯著地高于全國常模；于紅莉研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師心理健康水平低于全國成人常模，軀體化、強迫、抑郁是特殊教育教師的主要心理問題。此外，王玲鳳研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的職業(yè)壓力較大，61.3％的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，5.6％的特殊教育教師體驗到重度以上的壓力，其中最大的壓力源自于學生管理。

　　3.1.2 特殊教育教師的職業(yè)倦怠狀況

　　在職業(yè)倦怠方面，研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師有職業(yè)倦怠現(xiàn)象，具體研究結果有不一致的地方。如，易曉琳研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象明顯，特殊教育教師的情緒衰竭(表現(xiàn)為疲勞、煩躁、易怒和緊張等)達到了比較嚴重的程度。胡穎研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師職業(yè)倦怠感屬于中等強度，但明顯高于普通中小學教師的職業(yè)倦怠水平。在職業(yè)倦怠三個維度中，低個人成就分量表得出最高，其次是情緒衰竭，人格解體維度得分最低。也有部分研究得到了不同的結果。如，趙娜研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的總體職業(yè)倦怠水平并不嚴重，普通學校教師的去個性化和低個人成就感程度顯著高于特殊學校；普通學校教師對工作氛圍與工作待遇的滿意度均高于特殊教師。金澤勤等研究發(fā)現(xiàn)，普通教育教師比特殊教育教師的職業(yè)倦怠程度高，主要體現(xiàn)在情感衰竭因子上。

　　3.1.3 特殊教育教師的敬業(yè)水平與職業(yè)承諾處于中等水平

　　從積極心理學的角度來看，劉旺、陳玲等研究兩項研究都使用了UWES量表的中譯版發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的敬業(yè)水平為中等程度，三個分維度的得分順序為奉獻水平最高、專注次之，活力水平最低；劉在花研究表明，特殊教育學校教師職業(yè)承諾(occupational commitment，主要指是教師對教師這一職業(yè)的認同程度，對教師的`主要工作即教學工作是否感到內(nèi)在的滿足，以及對教學工作的投入程度)處于中等水平；

　　特殊教育學校教師職業(yè)承諾顯著高于普通教育學校教師。

　　此外，研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師工作滿意度的總體水平處于中等偏上。其中，對工作對象、工作條件、工作氛圍、工作本身四個維度工作滿意度較高。而特殊教育教師對工作強度與工作待遇滿意度較低。

　　3.2 影響因素

　　3.2.1 性別因素

　　從心理健康狀況看，男教師的心理健康狀況好于女教師。從職業(yè)倦怠狀況看，有研究認為，男性特殊教育教師的職業(yè)倦怠總分高于女性教師，也有研究認為，性別對特殊教育教師的職業(yè)倦怠均未產(chǎn)生顯著的影響。從職業(yè)壓力狀況及應對策略看，女教師的職業(yè)壓力總均分大于男教師；不同性別的教師在壓力應對策略上存在顯著差異，男性特殊教育教師的積極應對方式得分高于女性特殊教育教師。從教師的敬業(yè)水平來看，男教師和女教師的總體敬業(yè)水平和各維度的水平不存在顯著的統(tǒng)計學差異。

　　3.2.2 年齡、教齡因素

　　有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的心理健康水平隨年齡和特教教齡的增長不斷提高(但也有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師心理健康水平在年齡上無顯著差別。王玲鳳研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師職業(yè)壓力年齡差異顯著，30－39歲年齡組壓力最大，29歲或以下年齡組其次，40歲或以上組最小。易曉琳研究發(fā)現(xiàn)，教師的個人成就感隨教齡的延長而表現(xiàn)出下降的趨勢，情緒衰竭和去個性化(主要指對服務對象表現(xiàn)疏遠和冷漠)維度上的得分則隨教齡增長而升高。張茂林等研究發(fā)現(xiàn)，不同教齡、不同專業(yè)背景的特殊教育教師在工作壓力和應對策略上存在顯著差異；趙娜研究發(fā)現(xiàn)，在整體職業(yè)倦怠及其去個性化、低個人成就感維度，教齡為6－10年的教師倦怠程度最為嚴重；同時發(fā)現(xiàn)，工作滿意度隨教齡的變化呈現(xiàn)“u”型曲線變化，以教齡為6－10年的滿意度最低。劉在花研究發(fā)現(xiàn)，14年以上教齡的特殊教育教師職業(yè)承諾最高。此外，從教師的積極心理狀況看，劉旺研究發(fā)現(xiàn)，10年教齡以上的教師在活力、奉獻和專注三個敬業(yè)維度上的得分顯著低于5年以下的教師。由此可見，教齡對教師心理健康狀況的影響比較明顯。

　　3.2.3 學歷、職稱因素

　　有研究發(fā)現(xiàn)，高學歷特殊教育教師的心理健康問題比較突出。趙娜研究發(fā)現(xiàn)，學歷為本科的特殊教育教師的職業(yè)倦怠高于其他學歷教師，出現(xiàn)了學歷越高職業(yè)倦怠越嚴重的狀況。劉在花㈨研究發(fā)現(xiàn)，教師職稱越高，其對職業(yè)的承諾越高；專家型教師職業(yè)承諾最高，熟手型教師次之，新手型教師職業(yè)承諾最低。但也有研究認為，職稱對特殊教育教師的職業(yè)倦怠均未產(chǎn)生顯著的影響。

　　3.2.4 學校類別因素

　　不同類型特殊教育學校的教師健康狀況有所不同，但部分研究結果不一致。徐美貞研究發(fā)現(xiàn)，培智學校教師的心理健康水平比聾校和盲校的教師差。趙娜研究發(fā)現(xiàn)，聾校教師的整體職業(yè)倦怠水平顯著高于培智學校，盲校教師的情感耗竭水平顯著高于培智學校，聾校與盲校的去個性化水平顯著高于培智學校。王玲鳳研究發(fā)現(xiàn)，從事聾童教育的特殊教育教師體驗到的職業(yè)壓力顯著大于從事智障兒童教育的特殊教育教師體驗到的壓力。劉在花研究發(fā)現(xiàn)，盲教育教師職業(yè)承諾最高，培智教育教師職業(yè)承諾次之，聾教育教師職業(yè)承諾最低。

　　此外，有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師的婚姻狀況、收入滿意度、每周任教課時數(shù)、教師所承擔的學科類別等對職業(yè)倦怠也有一定影響。如，胡穎研究發(fā)現(xiàn)，收入狀況對教師職業(yè)倦怠的影響最為顯著，不同收入滿意度的各組的職業(yè)倦怠得分存在顯著差異。劉在花研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校教師每周授課數(shù)量越多，其職業(yè)枯竭感越嚴重；在所有任課教師中，生活實踐類任課教師職業(yè)枯竭感最高。

　　3 特殊教育教師心理健康與其他因素的關系

　　除以上研究成果外，研究者還調(diào)查與探討了特殊教育教師心理健康(包括職業(yè)倦怠、職業(yè)承諾)與社會支持、教學效能感、工作滿意度等因素之間的關系。

　　國外有研究者將社會支持描述為“什么人就什么問題給某人什么”，認為社會支持就是由其他人所提供的資源。關于社會支持與職業(yè)倦怠的關系，研究者發(fā)現(xiàn)，社會支持越高的教師，其職業(yè)倦怠感越低；應對方式越積極的教師，其職業(yè)倦怠感越低；社會支持水平越高，家庭－工作沖突越低，特殊教育學校教師的職業(yè)承諾越高。

　　俞國良等認為，教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作，實現(xiàn)教學目標的一種能力的知覺與信念。關于職業(yè)倦怠與教學效能感的關系，研究者發(fā)現(xiàn)，教學效能與職業(yè)倦怠之間存在顯著負相關關系，說明特殊教育教師的教學效能感越高，其出現(xiàn)職業(yè)倦怠的幾率越��；普教教師和特教教師一般效能感與職業(yè)倦怠各因子呈明顯負相關，只是特教教師在情感衰竭因子上的顯著性不如普教教師強。

　　教師工作滿意度是指教師對其所從事的職業(yè)，以及工作條件與狀況一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。研究發(fā)現(xiàn)，工作滿意度與職業(yè)倦怠之間存在顯著的負相關關系，在各維度的分析上，除工作待遇、工作條件與職業(yè)倦怠各維度不存在相關關系外，工作滿意度的其余四個維度(即工作氛圍、工作本身、工作對象、工作強度)均與職業(yè)倦怠各維度之間存在顯著負相關關系。其中，工作本身與職業(yè)倦怠及其各維度的負相關程度最高。

　　4 未來研究展望

　　已有研究反映出了特殊教育教師的一些心理健康狀況，但是由于樣本選擇的局限性，使得代表性不夠，不能反映特殊教育教師整體的心理健康狀況。同時，由于所用工具不同、樣本選擇不同以及施測所進行的時間不同等等因素，已有研究結果還存在許多不一致的地方，尚待進一步深入研究。未來研究應注意以下幾。

　　第一，開展多樣化的研究。從研究方法來看，現(xiàn)有研究以調(diào)查研究和相關研究為主，個別研究涉及到了比較研究，今后，應注意使用多元的方法開展研究，增強研究的科學性。例如，自評與他評相結合，定性研究與定量研究相結合，注重開展實地觀察調(diào)研、訪談及個案研究等，避免就數(shù)據(jù)論數(shù)據(jù)。

　　第二，擴大研究范圍。一方面，特殊教育教師包括特殊教育學校的教師和隨班就讀學校從事隨班就讀工作的的教師�！吨袊�教育年鑒》歷年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，1995年以來，殘疾兒童少年在普通學校隨班就讀的人數(shù)占殘疾兒童在校生總?cè)藬?shù)的比例穩(wěn)定在60％以上，2010年的比例為61％。隨著隨班就讀規(guī)模的進一步擴大與質(zhì)量的進一步提高，需要加強對隨班就讀教師的培養(yǎng)，其中包括關注與提升隨班就讀教師的心理健康狀況。而現(xiàn)有研究主要是針對特殊教育學校的教師展開，今后，應擴大研究對象的范圍，加強對隨班就讀學校教師心理健康狀況的研究。另一方面，現(xiàn)有研究主要針對特殊教育教師的心理健康問題及相關因素，對教師積極心理的研究顯得不夠。今后應將強對特殊教育教師積極心理健康狀況的研究。

　　第三，增強研究的實效性�，F(xiàn)有研究多停留于呈現(xiàn)和報告研究結果。然而，特殊教育學校應該開展哪些工作增進教師的心理健康水平?各地職前及職后特殊教育教師培訓如何加強對教師的心理健康教育?教

　　師如何提高自身的心理健康素質(zhì)?社會如何給教師提供積極有效的支持?基于研究數(shù)據(jù)與結論，對上述問題開展的有針對性的探討與建議太少，今后的研究應該對這些問題提出政策性與指導性的建議。換言之，一方面，我們要加強教師心理健康教育干預研究，另一方面，要將已有研究應用于實際，增強已有研究成果的實踐價值，切實為提高教師的心理健康水平、教學效能及生活質(zhì)量服務。

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