小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)敘事范文第1篇

低年級(jí)數(shù)學(xué) 數(shù)學(xué)敘事 敘事結(jié)構(gòu)

一般來說，敘事總要受到某種內(nèi)在結(jié)構(gòu)邏輯的制約。然而目前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)出于對(duì)故事的通俗性認(rèn)識(shí)，多將“敘事”問題理解為“講故事”或“以敘事的方式開展的數(shù)學(xué)教學(xué)研究”，并不看重其間的結(jié)構(gòu)性特征，顯然有著認(rèn)知上的簡(jiǎn)化和泛化偏向。故此，就有必要對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的敘事問題作一些理論上的辨識(shí)，而之所以選擇低年級(jí)數(shù)學(xué)進(jìn)行分析，又因?yàn)檫@一階段知識(shí)結(jié)構(gòu)的相對(duì)淺顯，便于比附、構(gòu)建出“故事”，更具敘“事”意義上的可顯示度。

一、敘事：作為一種普適性的表述方式

人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，敘事作為其基本內(nèi)容，已然融入到了現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)方面。在此背景下，以“講故事”為表征的教學(xué)敘事的出現(xiàn)也就順理成章了，反映出生活敘事品格在教學(xué)中的存在。如果說，歷史、文學(xué)等人文科學(xué)中的敘事在于通過故事傳達(dá)自身的生活經(jīng)驗(yàn)世界，看重現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)和情感再現(xiàn)的感性結(jié)構(gòu)關(guān)系，突出的是對(duì)歷史認(rèn)知和人文情懷的體悟，那么，數(shù)學(xué)敘事則顯然不再以此為目的。它所追求的是故事背后所蘊(yùn)涵的理性知識(shí)，感性故事寄予的是對(duì)理性知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，而敘事是進(jìn)入這一空間的門徑。此時(shí)，敘事重心已從人文敘事的感性方向轉(zhuǎn)向了理性方向，發(fā)生了主導(dǎo)層面上的逆轉(zhuǎn)。顯然，這種逆轉(zhuǎn)是敘事順應(yīng)數(shù)學(xué)學(xué)科自身特點(diǎn)的適應(yīng)性變化。從表層上看，這似乎背離了敘事的基本指向，但在深層上，敘事得以和數(shù)學(xué)教學(xué)共生，其實(shí)并沒有離棄數(shù)學(xué)和歷史、文學(xué)等人文學(xué)科一同作為生活同構(gòu)物的內(nèi)在設(shè)定。由此我們也就可以利用敘事方式來形象化的比附數(shù)學(xué)知識(shí)，通過故事的生活性和易感性提升知識(shí)的直觀性和趣味性，延展數(shù)學(xué)知識(shí)傳播的途徑和能力。

二、知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)系：小學(xué)數(shù)學(xué)敘事的邏輯維度

敘事總是依據(jù)一定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)展開，而敘事研究也就需要深入到這一結(jié)構(gòu)中去。在歷史和文學(xué)等不同的人文敘事中，故事一般擺脫不了生活、情感甚至某種精神價(jià)值等內(nèi)在結(jié)構(gòu)的制導(dǎo)。然而到了數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，敘事發(fā)生的“逆轉(zhuǎn)”顯然不再適用于人文敘事觀念。這種“逆轉(zhuǎn)”源于知識(shí)結(jié)構(gòu)的特殊性。也就是說，在教學(xué)過程中，我們可以擺脫人文敘事的結(jié)構(gòu)方式，轉(zhuǎn)而以某種知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系取代人文敘事的精神結(jié)構(gòu)。數(shù)學(xué)敘事中的故事情節(jié)可以不必考慮故事的藝術(shù)性因素，不再依據(jù)故事的生動(dòng)性和完整性甚至是生活的真實(shí)性等要求，而側(cè)重于知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系與故事的比附。就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，為了便于知識(shí)的比附，故事在盡力維持通俗易懂的同時(shí)也就應(yīng)該盡可能地和知識(shí)結(jié)構(gòu)安排保持直接的關(guān)聯(lián)性，努力縮短從“故事”到“知識(shí)”的心理接受距離。一般來說，這樣的故事會(huì)變得篇幅短小，結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，內(nèi)容明白淺顯。這就要求教師要盡量淡化、消除故事本身可能蘊(yùn)涵的社會(huì)學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)等內(nèi)容，對(duì)故事本身多做“減法”，以免“額外”附著內(nèi)容過多干擾學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解。當(dāng)然，由于知識(shí)點(diǎn)的眾多以及故事的相對(duì)短小和普遍，也容易造成教學(xué)過程中敘事的碎片化，零散化，還需要強(qiáng)化知識(shí)結(jié)構(gòu)的科學(xué)安排去整合和引導(dǎo)。事實(shí)上，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，每一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)都可以有一個(gè)到多個(gè)的故事形式，但不管故事面目如何多樣，圍繞相關(guān)知識(shí)的結(jié)構(gòu)性內(nèi)容是不可能有明顯變化的。因此在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，相同知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容往往也就構(gòu)成相關(guān)敘事的基本“功能”因素，教師只要圍繞這種結(jié)構(gòu)性的知識(shí)關(guān)系去經(jīng)營(yíng)教學(xué)敘事也就可以了。

三、低年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)：數(shù)學(xué)敘事應(yīng)用的主要階段

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)敘事方法的應(yīng)用是提升課堂教學(xué)效率的有效手段。在實(shí)際教學(xué)中，在注重?cái)⑹屡c知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系比附的同時(shí)，講求敘事的形象性、生動(dòng)性以及與學(xué)生身心特點(diǎn)的充分結(jié)合和兼顧，無疑可以發(fā)揮出敘事教學(xué)的積極。這在小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的傳授和練習(xí)實(shí)踐等方面得到了較為充分的體現(xiàn)。

1.講授：敘述中的形象直觀

低年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維為主，需要教師用生動(dòng)的語言幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把抽象的知識(shí)溶于生動(dòng)有趣的故事中，讓學(xué)生在敘事過程中體悟知識(shí)。比如，關(guān)于低年級(jí)的“10以內(nèi)”的識(shí)數(shù)問題，雖然知識(shí)較為淺顯，但仍有一個(gè)利用敘事結(jié)構(gòu)優(yōu)化教學(xué)方式的問題�？紤]到小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，可以依據(jù)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)編撰成諸如“數(shù)字比大小”一類的小故事，盡量突出故事內(nèi)容與知識(shí)的相關(guān)性。顯然，由于故事的編排和相關(guān)課程單元的知識(shí)結(jié)構(gòu)有著明顯的同構(gòu)性，加之故事的情節(jié)性、場(chǎng)景性、生動(dòng)性等容易使相對(duì)抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)變得通俗易通，形象直觀，完全可以強(qiáng)化教學(xué)的有效性。當(dāng)然，此時(shí)并不需要故事的傳奇性和懸念性，以及過于生動(dòng)的情節(jié)、鮮明的人物形象和復(fù)雜的環(huán)境氛圍，只要故事能清晰地寄寓知識(shí)內(nèi)容，契合兒童身心特點(diǎn)，便于接受就可以了。

2.練習(xí)：知識(shí)探究的趣味性

練習(xí)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，不僅是學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，形成技能技巧的重要手段，也是培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生能力、智力的重要途徑。由于低年級(jí)學(xué)生具有活潑好動(dòng)、自覺性和自控性差、有意注意時(shí)間短的特點(diǎn)，數(shù)學(xué)練習(xí)容易變得枯燥乏味，也就需要更多考慮到練習(xí)課的趣味性，以便激發(fā)孩子們參與的積極性，而充分開發(fā)、利用敘事內(nèi)容的趣味性也就利于達(dá)到這一點(diǎn)。比如，在二年級(jí)期末時(shí)進(jìn)行解決實(shí)際問題的練習(xí)時(shí)，可以把本學(xué)期所學(xué)的多種問題整合到一個(gè)故事中，要求學(xué)生閱讀故事并解決文中的數(shù)學(xué)問題。筆者就利用過當(dāng)前傳播度很高的“喜羊羊與灰太郎”的故事來提升數(shù)學(xué)敘事的趣味度，曾編撰了一個(gè)“喜羊羊和美羊羊”開商店的故事，利用商店貨物的增減、商品的買賣等情況和行為來整合知識(shí)，解決相關(guān)數(shù)學(xué)問題。

創(chuàng)設(shè)這類故事情境可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和動(dòng)機(jī)，使學(xué)生自覺主動(dòng)地參與練習(xí)，大大增強(qiáng)了練習(xí)的有效性。而類似比附性的知識(shí)教學(xué)手法在小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)中可謂十分常見，說明敘事教學(xué)的合理使用對(duì)于小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要性和必要性。由于低年級(jí)學(xué)生的理性思維方式還在初成階段，單純的知識(shí)傳授無疑不能適應(yīng)他們的身心特點(diǎn)。通過基于知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系營(yíng)構(gòu)出的短小精悍的趣味故事更能體現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的階段性特征。而隨著數(shù)學(xué)知識(shí)的愈加抽象化，日常生活故事的比附已不大能適應(yīng)知識(shí)結(jié)構(gòu)性關(guān)系的寄寓，因此，這種方式在小學(xué)數(shù)學(xué)低年級(jí)教學(xué)中具有階段性作用，而在高年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中則要弱化得多。個(gè)中原因并不在于敘事已不能作為一種方法被使用，而是因?yàn)殡S著知識(shí)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜與難度增加，故事必然向著長(zhǎng)度和深度發(fā)展，這就增添了教育主體營(yíng)造故事的難度。因此，敘事性教學(xué)具有明顯的優(yōu)勢(shì)，也有其顯然的不足，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)對(duì)于數(shù)學(xué)敘事的使用也有一個(gè)使用的階段和“度”的問題。

參考文獻(xiàn)：

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)敘事范文第2篇

1.1數(shù)字化故事敘述概論

20世紀(jì)90年代初，美國(guó)的達(dá)納·溫斯洛·阿奇力(Dana Winslow Atchley)--數(shù)字化故事敘述第一人，他用自己的講述配上老照片，通過電腦自己制作了一部自傳體小電影，把自己的作品在公共場(chǎng)合播放，贏的人們的關(guān)注。阿奇力受到鼓舞，開始和朋友伯特(Lambert)教別人講敘自己的故事，越來越多的人開始加入到這種創(chuàng)作中來。隨后舊金山媒體中心(San Francisco Digital Media Center)成立，也就是現(xiàn)在數(shù)字化故事敘述中心(the Centerfor Digital storytelling簡(jiǎn)稱CDS)的前身，來自8個(gè)國(guó)家，美國(guó)25個(gè)州的代表們，于2002年11月底聚集在一起創(chuàng)辦了數(shù)字化故事敘述協(xié)會(huì)(Digital Storytelling Association)[1]。自此，數(shù)字化故事敘述在世界范圍內(nèi)迅速傳播開來，教育者們也開始關(guān)注，并嘗試將其應(yīng)用于教育中引入課堂，從而相繼有大量的數(shù)字化故事敘述教育網(wǎng)站以及著作出現(xiàn)。

在此論文中，筆者將數(shù)字化故事敘述定義為：一般是指將一些圖片、文本、錄制的音頻敘述、視頻剪輯和音樂以及網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)相結(jié)合的一種敘述形式。

2.1數(shù)字化故事敘述應(yīng)用于中學(xué)英語口語課堂的理論支持

2.1.1多元智能理論

被譽(yù)為“多元智能理論”之父的教育心理學(xué)家霍華德·加德納博士，他認(rèn)為人的智能是多元而非單一的，是量度人的解題能力的指標(biāo)。數(shù)字化故事敘述應(yīng)用于初中英語口語課堂，有助于學(xué)生如下幾種智能的開發(fā)：語言智能、空間智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能。

2.1.2“做中學(xué)”理論

杜威在他的兒童中心論中就提出教育的進(jìn)行要以兒童活動(dòng)為中心的理論�！白鲋袑W(xué)”即教育要從兒童的真實(shí)生活出發(fā)，并附著于兒童的現(xiàn)實(shí)生活[2]。數(shù)字化故事敘述和英語口語課程的結(jié)合，能夠很好的實(shí)現(xiàn)學(xué)生的課本知識(shí)與生活實(shí)際的緊密結(jié)合，并且數(shù)字化故事敘述的制作過程和杜威的思維五步驟相符合。

2.1.3人本主義理論

在系統(tǒng)的人本主義學(xué)習(xí)理論中，羅杰斯認(rèn)為學(xué)生是教育的中心，教師為學(xué)生而教，學(xué)校為學(xué)生而辦。教師在教學(xué)中應(yīng)該積極調(diào)動(dòng)有效手段，發(fā)揮學(xué)生的潛能，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生充分體現(xiàn)主體的價(jià)值[3]。在他的《學(xué)習(xí)的自由》中，強(qiáng)調(diào)教師是組織者、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)合作者，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)策略，這些人本主義理論使得數(shù)字化故事敘述強(qiáng)調(diào)的學(xué)生自己根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)、興趣和愛好，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容等進(jìn)行數(shù)字故事制作，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力有了理論依據(jù)。

3.1數(shù)字化故事敘述應(yīng)用在初中英語口語教學(xué)中的潛力與價(jià)值

3.1.1數(shù)字化故事敘述應(yīng)用在初中英語口語教學(xué)中的潛力

3.1.1.1應(yīng)用數(shù)字化故事敘述進(jìn)行中學(xué)英語課堂教學(xué)符合新課標(biāo)的要求

《中小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》中的綜合語言運(yùn)用能力目標(biāo)要求“能在教師的幫助下和圖片用簡(jiǎn)單的語言描述自己或他人的經(jīng)歷”，“激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，樹立自信心”、“培養(yǎng)學(xué)生的觀察、記憶、思維、想象能力和創(chuàng)新精神，發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力和合作精神”[4]。數(shù)字化故事敘述制作數(shù)字化故事作品的過程中，學(xué)生的自信心、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和合作能力等都能得到一定程度的培養(yǎng)。這與《初中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求不謀而合。

3.1.1.2數(shù)字化故事敘述應(yīng)用在初中英語口語教學(xué)中符合學(xué)生身心發(fā)展特征

數(shù)字化故事敘述引入到中學(xué)英語口語教學(xué)中是必要的，下面從以下四個(gè)維度來看中學(xué)生的身心發(fā)展特征：(1)認(rèn)知方面，(2)情感方面，(3)意志方面，(4)動(dòng)機(jī)方面。奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力以及附屬內(nèi)驅(qū)力”[5]。學(xué)習(xí)者早期的主要成就動(dòng)機(jī)就是附屬內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)者應(yīng)用數(shù)字化故事敘述學(xué)習(xí)英語取得進(jìn)步時(shí)，能夠得到父母的認(rèn)同和贊許。學(xué)習(xí)者將會(huì)為了獲得更大的進(jìn)步而更加努力的學(xué)習(xí)。

3.1.1.3數(shù)字化故事敘述引入中學(xué)英語口語教學(xué)符合中學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)要求

在初中英語新課程的四級(jí)目標(biāo)中有部分要求如下：可以用熟悉的生活話題交流信息和簡(jiǎn)單的意見;能利用所給提示(圖片，幻燈片，實(shí)物，文字等)簡(jiǎn)單描述一件事情;能講述簡(jiǎn)單小故事;能在口語活動(dòng)中語音，語調(diào)基本正確。在這些要求中，數(shù)字化故事敘述的趣味性、內(nèi)容的豐富性、簡(jiǎn)單直觀性以及實(shí)踐性等都能夠吸引學(xué)習(xí)者把目標(biāo)放在實(shí)際應(yīng)用中來，并且通過數(shù)字化故事敘述則可以更好的滿足這些要求，幫助教師進(jìn)行有效的中學(xué)英語口語教學(xué)，從而圓滿的完成制定的教學(xué)目標(biāo)。

3.2.2數(shù)字化故事敘述應(yīng)用在初中英語口語教學(xué)中的價(jià)值

3.2.2.1數(shù)字化故事敘述能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)良好的口語學(xué)習(xí)的環(huán)境

數(shù)字化故事敘述中學(xué)習(xí)者提供貼近生活的感性語言，可以按照自己的意愿創(chuàng)設(shè)故事，從而構(gòu)建起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，加深學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握和理解程度。學(xué)習(xí)者在自己創(chuàng)設(shè)的氛圍中進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，從而達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)。

3.2.2.2數(shù)字化故事敘述能夠更好的激發(fā)中學(xué)生學(xué)習(xí)英語口語的動(dòng)機(jī)

沒有良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是中學(xué)生中普遍存在的問題。教師此時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生，讓他們明白，英語口語是一門應(yīng)用學(xué)科，目的是會(huì)話。數(shù)字化故事敘述的各種特征，能有效的激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)者英語口語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一旦建立，對(duì)他們學(xué)習(xí)成績(jī)的影響和效果是很明顯的。

3.2.2.3有利于培養(yǎng)初中生的信息素養(yǎng)和媒體素質(zhì)

信息素養(yǎng)(information literacy)這一概念最早是由美國(guó)信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會(huì)主席保羅·澤考斯基在1974年提出的。在制作數(shù)字故事作品過程中，學(xué)生的搜集信息、甄別信息有用性以及怎么有效利用信息等這些信息素養(yǎng)能力都能得到一定程度的提高[8]。

在制作數(shù)字化故事敘述作品時(shí)，學(xué)生們開始學(xué)會(huì)如何根據(jù)自己的技能水平來選擇合適的媒體，用媒體手段來表達(dá)自己的真實(shí)意圖，讓學(xué)生成為數(shù)字化故事敘述的創(chuàng)作者，而不僅僅是故事的聽眾。

3.2.2.4促進(jìn)課程間的整合

由于數(shù)字化故事敘述的出現(xiàn)給課程與媒體素養(yǎng)的整合提供了新的視角，同時(shí)在教師的觀念中有媒體素養(yǎng)的概念，那么教師在授課的過程中就會(huì)尋找合適的機(jī)會(huì)盡可能的將媒體素養(yǎng)教育放入實(shí)踐中來。在英語課程的教學(xué)過程中，教師通常讓學(xué)習(xí)者用小組合作的方式來制作數(shù)字化故事敘述作品以達(dá)到學(xué)習(xí)目的、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段三方面的整合。

隨著數(shù)字媒體技術(shù)的迅速發(fā)展，教育理念的不斷更新，再結(jié)合初中英語口語課程特點(diǎn)，數(shù)字化故事敘述將會(huì)更多的出現(xiàn)在初中英語口語學(xué)習(xí)中。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)敘事范文第3篇

關(guān)鍵詞：兒童教育；數(shù)字產(chǎn)品；敘事；體驗(yàn)設(shè)計(jì)

兒童教育是家庭和社會(huì)共同關(guān)心的永恒話題。隨著科技的發(fā)展，兒童教育產(chǎn)品的數(shù)字化的趨勢(shì)越來越明顯。數(shù)字化形式為產(chǎn)品提供了更加豐富多樣的體驗(yàn)和內(nèi)容，也更加適應(yīng)當(dāng)代作為數(shù)字原住民的兒童用戶。但目前的兒童數(shù)字產(chǎn)品存在產(chǎn)品同質(zhì)化、體驗(yàn)缺失、忽視用戶需求等問題。文章試圖從用戶需求出發(fā)，分析兒童樂于互動(dòng)、喜歡故事形式的等用戶特征，以敘事的角度，試圖提升產(chǎn)品的敘事性體驗(yàn)，為兒童數(shù)字產(chǎn)品體驗(yàn)設(shè)計(jì)提供策略。

一、敘事學(xué)理論概述

從上世紀(jì)60年代開始，敘事學(xué)在設(shè)計(jì)學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用逐漸受到重視，并逐步形成關(guān)于敘事設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)方法，如借助經(jīng)典敘事學(xué)對(duì)故事和話語層面的研究，即“說什么”和“怎么說”1，轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品設(shè)計(jì)中的功能、形態(tài)、體驗(yàn)、設(shè)計(jì)師與用戶的關(guān)系等元素來進(jìn)行敘事，有利于尋求超越語言和文字的情感共鳴，有效提高用戶情感體驗(yàn)2。隨著多媒體技術(shù)、人機(jī)交互技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等技術(shù)的發(fā)展，敘事拓展到基于數(shù)字媒介的數(shù)字?jǐn)⑹卵芯款I(lǐng)域，故事的外顯形式逐漸多樣化，如瑞恩基于數(shù)字媒介提出的互動(dòng)敘事，開始關(guān)注用戶與產(chǎn)品的互動(dòng)，為數(shù)字產(chǎn)品的敘事性研究提供了新的思路和理論依據(jù)。數(shù)字互動(dòng)敘事呈現(xiàn)出的交互性、參與性、沉浸性、以用戶為中心等特征，使用戶更加主動(dòng)地參與雙向互動(dòng)3。

二、兒童教育數(shù)字產(chǎn)品的敘事設(shè)計(jì)要素

文章試圖從敘事學(xué)理論研究出發(fā)，提取敘事要素中可應(yīng)用于提升兒童數(shù)字產(chǎn)品體驗(yàn)的影響因子。筆者從傳統(tǒng)敘事學(xué)及數(shù)字?jǐn)⑹卵芯恐刑崛�歸納以下敘事要素，分別為受述者、敘事主題、敘事模式、被敘之呈現(xiàn)以及情境。

（一）受述者在普林斯的研究中，受述者指文本敘事中接受敘述者講述故事的人，作用是描述敘述者，強(qiáng)調(diào)主題，促進(jìn)情節(jié)的發(fā)展，受述者是具有變化性的，也有可能變成敘述者。在本研究中，受述者主要指產(chǎn)品的目標(biāo)用戶——兒童，采用受述者對(duì)目標(biāo)用戶進(jìn)行敘事學(xué)的描述，主要強(qiáng)調(diào)用戶在產(chǎn)品敘事過程中角色的變化性，即用戶可以接受、參與或主導(dǎo)產(chǎn)品的敘事。

（二）敘事主題敘事設(shè)計(jì)的核心是“事”，“事”是意義的載體，也是敘述的主題4。產(chǎn)品主題的確定是講述產(chǎn)品故事的前提。兒童教育主題的選擇要注重其直觀性和趣味性，最重要的是正面的教育意義。

（三）敘事模式敘事作為一種交流行為，除了討論敘事過程中故事本身如何，也討論敘事過程信息的傳遞和呈現(xiàn)方式5。根據(jù)瑞恩提出的敘事模式，目前主要有以口述記錄為主的講述式，以視覺聽覺展現(xiàn)作者意識(shí)的模仿式，通過角色扮演與行為選擇實(shí)時(shí)創(chuàng)造故事的參與式和以數(shù)字媒介為基礎(chǔ)，通過計(jì)算機(jī)編程實(shí)現(xiàn)的模擬式。從參與者的角度對(duì)敘事模式重新表述，即為閱讀敘事，視聽敘事，參與敘事和體驗(yàn)敘事。

（四）被敘之呈現(xiàn)敘事學(xué)中被敘之呈現(xiàn)是故事的表現(xiàn)方式，包括材質(zhì)、色彩、形態(tài)等視覺和觸覺感官要素以及界面、音頻、影像呈現(xiàn)等視覺和聽覺要素。計(jì)算機(jī)數(shù)字圖形技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和多媒體技術(shù)等具有多感官、全方位、大容量、跨時(shí)空、高集成等特性6，使敘事的多感官呈現(xiàn)有了更多的可能性。被敘之呈現(xiàn)受兒童的認(rèn)知能力、接受程度以及技術(shù)條件的限制。

（五）情境情境，在文本敘事中指事件中不同時(shí)間、空間、環(huán)境等場(chǎng)景，這里情境指通過產(chǎn)品的使用環(huán)境、文化內(nèi)涵等，刺激用戶的心理，從而引發(fā)一定的情感體驗(yàn)的過程。通過情境進(jìn)行敘事是在數(shù)字媒介支持下的有效方式，通過強(qiáng)調(diào)“身臨其境”，使受述者能夠沉浸其中7。良好的情境構(gòu)建需要設(shè)計(jì)師考慮用戶本身特征，體驗(yàn)產(chǎn)品在用戶生活中扮演的角色、使用的場(chǎng)景，建立真實(shí)環(huán)境與文本描述的聯(lián)系。

三、兒童教育數(shù)字產(chǎn)品敘事性體驗(yàn)設(shè)計(jì)策略

敘事方法應(yīng)用于設(shè)計(jì)主要以提升用戶體驗(yàn)為目標(biāo)，通過敘事的手段重構(gòu)設(shè)計(jì)相關(guān)因素，最終賦予產(chǎn)品情感。結(jié)合產(chǎn)品設(shè)計(jì)流程，基于唐納德諾曼的情感化設(shè)計(jì)三層次的理論，根據(jù)在不同設(shè)計(jì)階段和層次的設(shè)計(jì)要素干預(yù)程度，討論在兒童教育背景下的數(shù)字產(chǎn)品敘事性體驗(yàn)設(shè)計(jì)策略。

（一）發(fā)掘需求——建立用戶畫像，設(shè)置故事性趣味教育主題收集用戶信息，深入了解用戶心理特征、興趣愛好、活動(dòng)場(chǎng)景等用戶特征，輸出群體用戶畫像，是以敘事思維講述用戶故事，挖掘用戶需求的重要形式。兒童的年齡細(xì)分單位小，認(rèn)知差異大，為不同年齡段的用戶建立用戶畫像，細(xì)分需求，可以為階段化、整體性的學(xué)習(xí)規(guī)劃提供支撐，也是產(chǎn)品階段性劃分的重要依據(jù)。喜歡故事是兒童的天性，能夠輕易引起兒童的情感共鳴，提升情感體驗(yàn)。IDEO的兒童抗生素故事教育，將抗生素化為一個(gè)個(gè)和兒童一起與病毒搏斗的機(jī)器人，每次兒童需要吃抗生素時(shí)，通過觀看機(jī)器人動(dòng)畫，了解抗生素工作原理。故事傳遞教育主題有助于兒童理解和接受

（二）本能層——呈現(xiàn)多感官敘事元素，增強(qiáng)情境體驗(yàn)“被敘之呈現(xiàn)”已經(jīng)不再局限于文本的信息，圖像、影像、音頻等視覺和聽覺信息可提供多樣化的呈現(xiàn)途徑。用戶通過感官與產(chǎn)品進(jìn)行互動(dòng)，并對(duì)產(chǎn)品產(chǎn)生本能的、初步的、短暫的情緒體驗(yàn)。在凱叔講故事的產(chǎn)品體系中，結(jié)合品牌IP形象和典型的傳統(tǒng)歷史故事人物形象，創(chuàng)造出一系列的兒童隨手聽玩偶，如《凱叔聲律啟蒙》，在數(shù)字化音頻敘事做到高質(zhì)量輸出的同時(shí)，選取了代表性的故事情節(jié)人物進(jìn)行實(shí)體化的產(chǎn)品敘事設(shè)計(jì)，更加迎合兒童生理和心理特征，從視覺、聽覺的多感官體驗(yàn)營(yíng)造傳統(tǒng)文化氛圍，尤其其音頻內(nèi)容，輔以傳統(tǒng)音樂背景元素，塑造文化情境，提高兒童的審美和學(xué)習(xí)興趣。

（三）行為層——提供反饋引導(dǎo)的參與敘事，提升沉浸體驗(yàn)兒童的認(rèn)知思維發(fā)展是從具象到抽象，尤其學(xué)齡前階段，學(xué)習(xí)過程大多通過與客觀物體互動(dòng)完成，因此可參與性作為體驗(yàn)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)以用戶為中心的重要特征，在兒童數(shù)字產(chǎn)品的設(shè)計(jì)中具有重要的應(yīng)用價(jià)值。在當(dāng)前數(shù)字?jǐn)⑹麓蠖嗷�于二維平面的情況下，促進(jìn)兒童主動(dòng)參與互動(dòng)的操作，需要外顯的、直接的反饋和引導(dǎo)，如小伴龍”APP中的“去哪”板塊，兒童在小伴龍的帶領(lǐng)下，一起參與故事，而兒童主要通過視覺小動(dòng)畫、音頻等的外顯的、擬人化的交互引導(dǎo)，與故事中的人物進(jìn)行對(duì)話和自主的互動(dòng)，從而推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，提高操作信心和沉浸體驗(yàn)。

（四）反思層——構(gòu)建IP敘事形象，創(chuàng)造個(gè)性化體驗(yàn)反思層面的設(shè)計(jì)作為意識(shí)、情緒、認(rèn)知的最高水平，更加傾向于強(qiáng)調(diào)以用戶為中心。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究，兒童在成長(zhǎng)初期對(duì)萬物有泛靈的認(rèn)知，即認(rèn)為萬物有生命，因此具有鮮明個(gè)性的擬人化IP形象對(duì)兒童有特殊的吸引力，容易對(duì)兒童產(chǎn)生引導(dǎo)作用。建立符合兒童認(rèn)知和生活經(jīng)驗(yàn)的IP形象，引導(dǎo)兒童參與敘事，在兒童操作過程中，能夠給予個(gè)性化、及時(shí)的反饋，讓兒童感受到陪伴與幫助。小伴龍APP以“內(nèi)容+IP+教育”在兒童APP領(lǐng)域取得了巨大成功，其IP形象小伴龍兒童好朋友的角色稱呼兒童的名字，與兒童進(jìn)行對(duì)話，在“經(jīng)典”板塊的唐詩詠流傳中，小伴龍以個(gè)性化唐代詩人的形象與詩人對(duì)話，引導(dǎo)兒童與詩人互動(dòng)和參與唐詩情境游戲，推動(dòng)故事的發(fā)展，有效的幫助兒童理解古詩，提高學(xué)習(xí)興趣。

四、結(jié)論

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)敘事范文第4篇

【論文摘要】目前對(duì)教學(xué)案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區(qū)分，不利于研究的開展和寫作的規(guī)范。本文從目的意義、定義內(nèi)涵、基本要素、共同點(diǎn)和不同之處等方面，對(duì)近年來受到教育界推崇的教學(xué)案例與教育敘事研究進(jìn)行了較深入的辨析，對(duì)教師在撰寫教學(xué)案例和教育敘事研究時(shí)有一定的指導(dǎo)意義。

近年來，隨著社會(huì)的發(fā)展以及人們認(rèn)識(shí)水平的提高，教育研究者愈來愈強(qiáng)烈地認(rèn)識(shí)到，教育在很大程度上既不同于哲學(xué)，也不同于自然科學(xué)，那種滿足于理論思辨，或以經(jīng)典自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)的研究方法難于把握復(fù)雜的教育現(xiàn)象。在此背景下，質(zhì)的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學(xué)案例、教育敘事研究等質(zhì)的研究方法得到教育研究者的廣泛認(rèn)同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長(zhǎng)期以來教育研究與教育行動(dòng)分離、教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的狀況，從紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導(dǎo)或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)來概括與抽象的內(nèi)涵、意義與深層規(guī)律。它重視對(duì)教育教學(xué)過程中人的心理與情感活動(dòng)的研究，重視行動(dòng)與反思，反對(duì)不切實(shí)際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強(qiáng)調(diào)理論要來自于實(shí)踐、并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)與修正，只有在真實(shí)情境下能夠應(yīng)用的理論才是有價(jià)值的。這也就是當(dāng)前教學(xué)案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對(duì)于教學(xué)案例和教育敘事研究都沒有十分嚴(yán)格的界定，大多數(shù)教師甚至教育技術(shù)工作者都不知道兩者的準(zhǔn)確定義和區(qū)別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁160，000條，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁919，000條，以“教學(xué)案例+教育敘事”為關(guān)鍵詞的網(wǎng)頁16，900條；從中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫中檢索到從1979至2006年，以“教學(xué)案例”為關(guān)鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關(guān)鍵詞的論文168篇。通過對(duì)內(nèi)容的初步分析，筆者發(fā)現(xiàn)存在三種情況：一種是不加區(qū)別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區(qū)別、但未進(jìn)行系統(tǒng)比較。筆者認(rèn)為：從本質(zhì)上來說，教學(xué)案例與教育敘事都屬于同一類教育教學(xué)研究方法，即質(zhì)的研究方法，是教育行動(dòng)研究的具體表現(xiàn)形式之一，但又各有側(cè)重；教學(xué)案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學(xué)敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應(yīng)加以區(qū)別和規(guī)范。本文將就兩者的異同之處進(jìn)行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學(xué)案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態(tài)、情形、事例等。案例是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問題，同時(shí)也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應(yīng)有如下幾個(gè)特征：案例是一個(gè)故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節(jié)和沖突、對(duì)問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內(nèi)心世界，如情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實(shí)踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細(xì)小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個(gè)平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據(jù)理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學(xué)案例描述的是教學(xué)實(shí)踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事。”[1]從這里可以看出，教學(xué)案例實(shí)際上包含了“教”與“學(xué)”兩方面實(shí)踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學(xué)”的案例。

在教學(xué)案例所記錄的教學(xué)情境故事中，包含了某些教學(xué)疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實(shí)地作業(yè)，并從教學(xué)任務(wù)分析的目標(biāo)出發(fā)，有意識(shí)地?fù)袢∮嘘P(guān)信息，因此研究者自身的洞察力至關(guān)重要。

從Internet網(wǎng)上搜索發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)案例”一詞還常常被用作案例教學(xué)所采用的案例的統(tǒng)稱，案例教學(xué)中使用的案例，是指那些符合教學(xué)要求、能夠引起分析和思考、達(dá)到教學(xué)目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學(xué)的案例”，這與本文所指的專門描寫教學(xué)過程的“教學(xué)案例”是不同的。當(dāng)然，描寫教學(xué)過程的教學(xué)案例也可以作為案例教學(xué)的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學(xué)（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實(shí)性知識(shí)，而不是抽象的真理性知識(shí)，因此它長(zhǎng)期以來被“科學(xué)的研究方法”所排斥。但是，后現(xiàn)代主義對(duì)“敘事”給予了新的解釋和強(qiáng)調(diào)，將之引入到社會(huì)科學(xué)研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經(jīng)歷中獲得意義的過程。20世紀(jì)80年代加拿大的幾位課程學(xué)者將敘事研究作為教師的研究方法運(yùn)用于教育領(lǐng)域，從而出現(xiàn)了教育敘事研究。簡(jiǎn)單地說，教育敘事就是“講一個(gè)教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎(chǔ)上，通過對(duì)故事進(jìn)行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點(diǎn)來說，教育敘事研究，就是研究者通過對(duì)有意義的校園生活、教育教學(xué)事件、教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述與分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于這些生活、事件、經(jīng)驗(yàn)和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、規(guī)律和價(jià)值意義[2,3]。

目前關(guān)于教育敘事的分類很多，也很不統(tǒng)一。比如有將教育敘事分為“真實(shí)的教育敘事”和“虛構(gòu)的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學(xué)敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調(diào)查的教育敘事、行動(dòng)的教育敘事、虛構(gòu)的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學(xué)案例的基本要素

1.教學(xué)背景

教學(xué)背景包括教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況。教學(xué)基礎(chǔ)指前一個(gè)教學(xué)活動(dòng)所完成的教學(xué)任務(wù)（如前一節(jié)課所學(xué)的知識(shí)及形成的能力），新的教學(xué)任務(wù)是在怎樣的知識(shí)、技能、能力基礎(chǔ)上進(jìn)行的；教學(xué)條件主要是指教學(xué)設(shè)備和教學(xué)技術(shù)；學(xué)情是指學(xué)生的基本學(xué)習(xí)狀態(tài)，如班級(jí)學(xué)生的總體狀況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)氣等。

2.教學(xué)過程

即教學(xué)實(shí)錄。它忠實(shí)地記錄整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)，包括顯性的教學(xué)行為和結(jié)果，還包括一些隱性的教學(xué)行為，即教師、學(xué)生的情感活動(dòng)以及學(xué)生的思維反應(yīng)等。后者是我們經(jīng)常忽略的地方，比如，學(xué)生對(duì)某一教學(xué)結(jié)果作出會(huì)心的微笑反應(yīng)，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學(xué)習(xí)信息，可能具有重要的教學(xué)意義。課堂教學(xué)往往是具有某種結(jié)構(gòu)的，應(yīng)真實(shí)地記錄結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)內(nèi)的內(nèi)容細(xì)節(jié)。

3.教師反思

是指教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，任教教師對(duì)自己的教學(xué)行為作出的自我評(píng)價(jià)性介紹�？梢杂山處熥杂傻仃U述自己的教學(xué)行為、結(jié)果、方法等，也可以由案例設(shè)計(jì)者提出有關(guān)問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點(diǎn)。教師反思反映了任教教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)水平，是案例分析的重要對(duì)象。一些研究者還主張，教師反思中還應(yīng)提出值得繼續(xù)探討的問題。

4.學(xué)生反饋

這是目前大多數(shù)教學(xué)案例所缺少、而筆者特意強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。它是指教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，通過師生交談、問卷調(diào)查、學(xué)生學(xué)習(xí)心得體會(huì)等形式，所收集的學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。從中可以得出大量的反映學(xué)習(xí)者心理活動(dòng)和思想感情的信息，對(duì)研究教學(xué)過程、改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量非常必要。

四、教學(xué)敘事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因，但不必面面俱到，關(guān)鍵在于說明故事發(fā)生有何特別原因和條件。

2.情境描述

每個(gè)教育敘事都必須有一個(gè)鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對(duì)實(shí)際情節(jié)進(jìn)行選擇，凸現(xiàn)焦點(diǎn)。要有細(xì)節(jié)的描寫，描寫要生動(dòng)、引人入勝。一般采取敘議結(jié)合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3.問題解決結(jié)果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡(jiǎn)單的話進(jìn)行描述。

4.反思或評(píng)析

反思是指教師把自己的教育教學(xué)活動(dòng)本身作為研究的對(duì)象，多角度地進(jìn)行審視、深思、探究與評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)教育行為的成功與失敗上升到理論層面進(jìn)行分析。評(píng)析是從觀察者的角度對(duì)他人的教學(xué)敘事進(jìn)行的分析和思考。

五、教學(xué)案例與教育敘事研究的異同

1.相同點(diǎn)

教學(xué)案例與教育敘事研究都具有質(zhì)的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節(jié)性和反思性等。

（1）自然情境性

教學(xué)案例和教育敘事研究都是教師從教育實(shí)踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實(shí)教學(xué)過程出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進(jìn)行的研究，這種研究的顯著特征在于“實(shí)”，它是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)實(shí)事、實(shí)情、實(shí)境和實(shí)際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對(duì)事實(shí)或事件的解釋性意見。教師平時(shí)要善于捕捉這些教育教學(xué)故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學(xué)事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數(shù)教學(xué)案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長(zhǎng)期在教育教學(xué)的實(shí)際生活體驗(yàn)中，在與對(duì)象的直接互動(dòng)與實(shí)際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學(xué)事件，對(duì)這些事件，教師（或?qū)W生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動(dòng)者自身作為主體并直接介入其中的行動(dòng)研究。一些描寫他人的教育教學(xué)故事或與教育教學(xué)有關(guān)的虛構(gòu)作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節(jié)性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。通常有與所敘述的教育教學(xué)事件相關(guān)的具體人物、沖突和事件發(fā)展等情節(jié)。每個(gè)案例或敘事都包含一個(gè)或多個(gè)的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內(nèi)在的。

（4）反思性

教學(xué)案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對(duì)問題或事件的認(rèn)識(shí)，在反思中提升原有的經(jīng)驗(yàn)，在反思中修正行動(dòng)計(jì)劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學(xué)案例和敘事研究就會(huì)變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點(diǎn)

（1）目的不同

教學(xué)案例是一種在先進(jìn)教育理論與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)之間的“中間狀態(tài)”，是將理論與實(shí)踐結(jié)合起來的“樣本”和“范例”，它通過對(duì)在先進(jìn)教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察與反思，將理論與實(shí)踐有機(jī)地統(tǒng)一起來，在理論與實(shí)踐之間發(fā)揮“橋梁”作用，使專家“倡導(dǎo)的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導(dǎo)實(shí)踐、同時(shí)在實(shí)踐中檢驗(yàn)和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強(qiáng)調(diào)回歸教育教學(xué)實(shí)踐本身，在日常生活和教育教學(xué)事件中，通過觀察與反思?xì)w納出解釋性的見解與結(jié)論。

（2）有無主題

姜瑛俐認(rèn)為：教學(xué)案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點(diǎn)，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個(gè)案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉(zhuǎn)變后進(jìn)生，還是強(qiáng)調(diào)怎樣啟發(fā)學(xué)生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導(dǎo)意義，能引起大家對(duì)教育教學(xué)中帶普遍性，傾向性問題的關(guān)注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個(gè)別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實(shí)踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學(xué)案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實(shí)踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強(qiáng)調(diào)故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設(shè)計(jì)，主要是事后的感悟與反思；而教學(xué)案例事先往往要進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)與安排，事后要有系統(tǒng)的教師反思與學(xué)生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內(nèi)容一般比教學(xué)案例要更加寬泛，可以涉及教育教學(xué)領(lǐng)域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊(yùn)含了豐富的內(nèi)涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會(huì)、去挖掘這些教育故事的內(nèi)涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不可作為推論的前提或基礎(chǔ)。相比之下，教學(xué)案例一般局限在具體教學(xué)的范圍，由于有事先的設(shè)計(jì)與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結(jié)構(gòu)差異

教育敘事研究對(duì)文體的要求不太嚴(yán)格，也沒有比較明確的格式與規(guī)范，只要具有某些基本要素就行了。教學(xué)案例雖然目前也沒有統(tǒng)一的格式與規(guī)范，但相對(duì)教育敘事來說，還是要嚴(yán)格一些，結(jié)構(gòu)要求越完整越好。教育敘事更強(qiáng)調(diào)可讀性、故事性，而教學(xué)案例雖也要求有可讀性，但更強(qiáng)調(diào)邏輯性、規(guī)范性。例如，對(duì)背景的描述，教育敘事側(cè)重于時(shí)間、地點(diǎn)、人物與場(chǎng)景，而教學(xué)案例則側(cè)重于描述教學(xué)的基礎(chǔ)、條件、學(xué)情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側(cè)重于感悟，教學(xué)案例則強(qiáng)調(diào)理性分析，而且還要提出值得進(jìn)一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學(xué)案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學(xué)案例與教育敘事研究報(bào)告雖比較相近，但仍有多方面區(qū)別，研究者不可不細(xì)加辨析。

參考文獻(xiàn)

[1]鄭金洲.案例教學(xué)指南.上海:華東師范大學(xué)出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學(xué)管理,2003(9):11-13

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)敘事范文第5篇

關(guān)鍵詞：外部聚焦 內(nèi)部聚焦 教學(xué)語言

作為一名教師，筆者深深感受到教學(xué)語言對(duì)于“讓枯燥的數(shù)學(xué)課堂活起來”的重要性。然而，就教學(xué)語言的表述角度而言，仍有部分問題尚需解答：教師在引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)、組織課堂活動(dòng)和布置作業(yè)中應(yīng)當(dāng)充當(dāng)什么樣的角色？應(yīng)當(dāng)怎樣使用語言讓自己扮演該角色？為了更好地從事教學(xué)工作，本文以敘事學(xué)中的“聚焦”理論為基礎(chǔ)，嘗試性地回答上述問題。

一、何謂敘事聚焦

所謂聚焦(focalization)，傳統(tǒng)上稱作曰視角(perspective)或視點(diǎn)(point of view)，是指描繪敘事情境和事件的特定角度，反映這些情境和事件的感性和觀念立場(chǎng)。為了將“視覺與表現(xiàn)那一視覺的聲音的本體之間做出明確區(qū)分[1]”，巴爾采用“聚焦”一詞代替易于產(chǎn)生歧義的“視角”與“視點(diǎn)”。這一區(qū)分得到了敘事學(xué)家熱奈特[2]與凱南[3]等人的認(rèn)可，從而使“聚焦”成為敘事學(xué)界通用的術(shù)語。

就聚集者的參與方式而言，聚焦分為外部聚焦和內(nèi)部聚焦。外部聚焦近似于敘述，其聚焦者通常是敘述者。內(nèi)部聚焦的含義是指聚焦者存在于故事內(nèi)部，聚焦者通常是故事中的某一個(gè)或某幾個(gè)人物。例如，在十九世紀(jì)中葉法國(guó)小說家福樓拜(Gustave Flaubert)所著的《包法利夫人》(Madame Bovary)[4]中，如果聚焦者是愛瑪或小說中的其他人物，那么他采用的就是內(nèi)部聚焦；如果聚焦者是敘述者本人，那么就是外部聚焦。區(qū)分外部聚焦和內(nèi)部聚焦的一個(gè)最簡(jiǎn)便的方式是將一段第三人稱的文體用第一人稱加以重寫，如果這樣的重寫行得通，那么它采用的一定是內(nèi)部聚焦，如果行不通，則是外部聚焦。還有一種情況，聚焦者不是固定不變的，這種不定式內(nèi)部聚焦在現(xiàn)代小說中相當(dāng)普遍。在弗吉尼亞?伍爾夫(Virginia Woolf)的名作《達(dá)洛衛(wèi)夫人》(Mrs. Dalloway) [5]中，通篇采用內(nèi)部聚焦，但是也采用了不定式聚焦，不同的聚焦就象是來自文體內(nèi)部不同方向的強(qiáng)烈光柱，把主人公（主題）照耀得里外通明。這種不定式內(nèi)部聚焦的效果，有點(diǎn)像復(fù)調(diào)音樂，它由許多獨(dú)立對(duì)等的旋律構(gòu)成，但是最終又在多聲部、多層次的變化中，始終保持著統(tǒng)一的強(qiáng)度和氣氛，共同營(yíng)造出一個(gè)和諧的藝術(shù)整體。

二、如何在教學(xué)實(shí)踐中合理使用聚焦

在教學(xué)中，教師是教學(xué)過程的引導(dǎo)者，也是教學(xué)語言中的主要聚焦者。那么，在教學(xué)的不同環(huán)節(jié)中，作為聚焦者的教師應(yīng)當(dāng)以什么方式聚焦呢？本節(jié)擬以小學(xué)六年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)[6]中“分?jǐn)?shù)的乘法”的教學(xué)為例，從布置預(yù)習(xí)、課堂互動(dòng)、布置作業(yè)、檢查作業(yè)和課后答疑等方面討論此問題。

布置預(yù)習(xí)

布置學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)是為了讓學(xué)生對(duì)授課內(nèi)容作初步了解，同時(shí)找出難點(diǎn)并發(fā)現(xiàn)問題。由于教師幾乎不會(huì)參與學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，學(xué)生就容易偷懶或不認(rèn)真預(yù)習(xí)。為此，教師應(yīng)特別拉近與學(xué)生的心理距離，讓學(xué)生感覺教師也參與了預(yù)習(xí)過程。而實(shí)現(xiàn)這一效果的途徑就是教師在布置預(yù)習(xí)時(shí)采用內(nèi)聚焦，從話語和感情上融入學(xué)生的課前預(yù)習(xí)。比如，筆者使用如下說辭布置預(yù)習(xí)作業(yè)：“我們大家每人做一只半米長(zhǎng)的風(fēng)箏……”

課堂互動(dòng)

在現(xiàn)代教學(xué)理念中，課堂教學(xué)不再只是傳輸知識(shí)的過程，而以學(xué)生為中心進(jìn)行的師生互動(dòng)過程。相應(yīng)地，教師的教學(xué)語言也應(yīng)以內(nèi)聚焦的方式進(jìn)行表達(dá)。比如，筆者在課堂上使用了如下語句進(jìn)行引導(dǎo)：“大家知道如何計(jì)算我們這三十二只風(fēng)箏的總長(zhǎng)度嗎？”“首先我們將全班分成四組，計(jì)算每組八只風(fēng)箏的總長(zhǎng)度�！薄跋逻呂襾斫又鴦偛判∶鞯陌l(fā)言，進(jìn)一步總結(jié)分?jǐn)?shù)乘整數(shù)的算法，然后請(qǐng)大家看看我的總結(jié)有什么不全面的地方�！�

布置作業(yè)

課后作業(yè)是對(duì)所學(xué)課堂知識(shí)的鞏固和深化，因此對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果起著重要作用。然而，生硬的“布置作業(yè)”并不容易讓學(xué)生接受，部分學(xué)生可能只是簡(jiǎn)單地應(yīng)付作業(yè)，更別說作進(jìn)一步探索了。為此，筆者嘗試通過轉(zhuǎn)變自己的角色來轉(zhuǎn)變布置作業(yè)的方式。而實(shí)現(xiàn)這一角色轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是課堂語言采用內(nèi)聚焦方式表述。具體而言，布置作業(yè)不是由筆者直接說出，而是與學(xué)生一起提出可以做、或需要做的課后作業(yè)，通過商量而確定課后作業(yè)。比如，筆者用如下方法布置“分?jǐn)?shù)的乘法”這一節(jié)的課后作業(yè)：首先，和學(xué)生交流本節(jié)重點(diǎn)，由學(xué)生提出課后應(yīng)完成第一題和第二題；筆者提出應(yīng)該學(xué)以致用，學(xué)生因此建議完成第五題和第六題的應(yīng)用題；筆者用幻燈片展示事先準(zhǔn)備好的關(guān)于分?jǐn)?shù)乘法的趣味應(yīng)用題，并鼓勵(lì)學(xué)生收集類似趣味問題或提出對(duì)“分?jǐn)?shù)的乘法”這一話題的深入思考。在整個(gè)布置作業(yè)的過程中，教師的身份是“師生學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”成員，與學(xué)生具有平等的學(xué)習(xí)地位。而實(shí)現(xiàn)這一效果的關(guān)鍵就是語言表述的內(nèi)聚焦。

檢查作業(yè)與課后答疑

檢查作業(yè)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)，而課后答疑則是對(duì)課堂內(nèi)容的補(bǔ)充和深化。教師在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中常常會(huì)遇到如下問題：學(xué)生怕教師批評(píng)自己作業(yè)質(zhì)量不高；學(xué)生對(duì)老師有一種敬畏感，從而不敢提出自己的學(xué)習(xí)困惑。在這些情況下，教師的內(nèi)聚焦式的語言恰恰能顯示其獨(dú)特魅力，拉近師生心理距離，讓學(xué)生在這兩個(gè)環(huán)節(jié)中得到幫助。具體而言，筆者在“分?jǐn)?shù)的乘法”這一節(jié)的第二課時(shí)中，首先對(duì)大家提出了自己對(duì)習(xí)題理解上的“疑惑”，鼓勵(lì)同學(xué)幫助“解答”；然后筆者在這種活躍的氛圍中，鼓勵(lì)每位同學(xué)提問或答問，而筆者自己則幫助解決那些爭(zhēng)議問題。整個(gè)過程中，筆者通過語言和行動(dòng)將自己置于“師生學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”中，既巧妙檢查了作業(yè)，又能讓學(xué)生大膽地提出問題或解決問題。

使用恰當(dāng)?shù)臄⑹戮劢狗绞�，作家可以使作品產(chǎn)生特殊的美學(xué)效果，而教師則可以更好地實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的溝通。從時(shí)空關(guān)系方面來看，與外部聚焦相關(guān)的是敘事時(shí)間，與內(nèi)部聚焦相關(guān)的是敘事空間。因此，教師要縮短與學(xué)生的心理距離，最好選擇內(nèi)部聚焦的教學(xué)語言而不是外部聚焦的教學(xué)語言。

參考文獻(xiàn)：

[1]巴爾. 敘事學(xué)：敘事理論導(dǎo)論[M]. 北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1995.

[2]熱奈特. 敘事話語：新敘事話語[M]. 北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1990.

[3] R. Kenan. Narrative Fiction: Comtemporary Poetics[M]. England: Clay Ltd, 1983.

[4]福樓拜. 包法利夫人[M]. 上海：上海文藝出版社，2007.