試析外語學(xué)習(xí)者文化移情能力的培養(yǎng)論文

　　摘要：作為了解目的語文化所體現(xiàn)的價值觀念、思維模式、情感態(tài)度以及風(fēng)俗習(xí)慣的紐帶與橋梁，文化移情的重要性已日益受到外語教師和學(xué)習(xí)者的廣泛關(guān)注。在教學(xué)中有效培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的文化移情能力已成為外語教學(xué)的一個主要內(nèi)容。文章討論了移情和文化移情的內(nèi)涵，隨之對于影響文化移情的核心因素做出了分析，最后提出了在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者文化移情能力的三種有效途徑。

　　關(guān)鍵詞：移情；文化移情；跨文化交際；外語學(xué)習(xí)者

　　著名美國語言學(xué)家薩丕爾曾說過“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在”。由此可以看出，語言學(xué)習(xí)不僅包括語言知識的學(xué)習(xí)，同時也包括目的語文化的學(xué)習(xí)，兩者相輔相成，相互促進。培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的文化移情能力旨在讓外語學(xué)習(xí)者學(xué)會站在目的語文化的立場換位思考，客觀地看待目的語文化與本土文化之間存在的差異，理解并認同目的語文化所代表的價值觀念、思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式等諸多方面，實現(xiàn)外語學(xué)習(xí)者語言能力與文化素養(yǎng)共同提高的目的，并且促進外語學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的快速提升。

　　一、文化移情的內(nèi)涵

　　隨著越來越多的學(xué)者（Ruben，1976；Samovar&Porter，2001；高永晨，2005；陳二春、袁志明，2008等）展開對跨文化交際能力的研究，他們發(fā)現(xiàn)影響跨文化交際能力的關(guān)鍵性因素正是文化移情能力。我國學(xué)者高永晨（2005）認為跨文化交際過程實質(zhì)上就是文化移情的過程，跨文化交際能力最顯著的特征就是文化移情能力。只要揭示出文化移情的心理機制，就能掌握跨文化交際的基本規(guī)律。

　　1.移情的內(nèi)涵

　　移情研究最早始于德國的美學(xué)研究。1873年德國美學(xué)家羅伯特·費肖爾（RobertViscker）在其《視覺形成感》一文中明確提出有關(guān)移情的表述。他稱“移情”為“審美的象征作用”，即“把情感滲透進審美對象之中”。隨后德國著名心理學(xué)家利普斯（Lipps）將移情研究引入心理學(xué)領(lǐng)域，并成為盛行于19世紀歐洲大陸的心理美學(xué)思潮。而今，移情理論已在語言學(xué)、第二語言習(xí)得和跨文化交際等領(lǐng)域中得到廣泛運用。各領(lǐng)域的學(xué)者對它的涵義也做出了各自的界定。Arnold（2000）認為：“移情就是設(shè)身處地從他人的角度看問題的一種意識或行為”。Ruben（1976）認為：“有效交際中的移情能力是指盡量設(shè)身處地站在別人的立場去思考、去體驗、去表達感情，運用言語和非言語行為進行移情，并向?qū)Ψ奖硎疽呀?jīng)充分理解他的思想和感情�！鳖櫦巫妫�2000）認為：“移情界定應(yīng)分為兩個方面，即知覺技能和交際技能。移情不僅是指察覺和認識他人的情緒和情感狀態(tài)，而且還包括對他人情感和情緒狀態(tài)的正確反饋和反應(yīng)。兩個方面不可偏廢。盡管不同領(lǐng)域的學(xué)者對“移情”所做出的界定各有不同，但他們在“移情”的基本特征上普遍達成共識，正如二語習(xí)得研究者布朗所說“移情是為了能更好地理解對方而將自己的人格向?qū)Ψ饺烁竦耐渡溥^程。

　　2.文化移情的內(nèi)涵

　　關(guān)于文化移情的內(nèi)涵，不同的學(xué)者給出了他們各自的界定，其中比較有代表性的如下：Samovar&Porter（2001）認為文化移情涉及兩個層面：第一是感情基礎(chǔ)層面，首先要肯定自己的積極情感，并且要能以積極的方式駕馭自己的情感，以避免對他人采取偏見和刻板化的態(tài)度。第二是認知層面，包括解讀和區(qū)分自身與他人的思維方式、批判思維、邏輯、意圖以及修辭的可能性。我國學(xué)者高永晨（2005）將文化移情視為交際主體在跨文化交際過程中，為了保證不同文化之間順利溝通而進行的一種心理體驗、感情位移和認知轉(zhuǎn)換，即有意識地超越民族本土語言文化定勢的心理束縛，站在另一種文化模式中進行思維的心理傾向。袁志明（2008）等人認為文化移情是指交際主體自覺地轉(zhuǎn)換文化立場，在交際中有意識地超越本土文化的俗套和框架模式，擺脫自身文化的約束，置身于另一種文化模式中，如實地感受、領(lǐng)悟和理解另一種文化。它不僅是跨文化交際中連接主體與客體的語言、文化及情感的橋梁和紐帶，同時也是有效溝通的技巧、藝術(shù)和能力。

　　結(jié)合上述學(xué)者所做出的界定，筆者認為文化移情就是交際主體有意識地擺脫原有的思維定勢，置身于目的語文化模式之中，從該文化視角出發(fā)思考問題并體會他人的情感變化，從而達到理解和領(lǐng)悟他人意欲傳達的價值觀念、思維模式、情感態(tài)度以及風(fēng)俗習(xí)慣等方方面面的文化因素。

　　3.阻礙文化移情能力產(chǎn)生的核心因素

　　消極的文化定勢、錯誤的文化價值觀、目的語環(huán)境缺失以及價值取向的差異等諸多因素對文化移情能力的產(chǎn)生都起著阻礙作用。其中，價值取向決定并支配著人們的價值觀，從而影響人們的思維模式、行為方式以及情感態(tài)度，所以是阻礙文化移情能力產(chǎn)生的核心因素。以美國文化和中國文化為例。美國文化極為重視時間觀念，認為守時是尊重他人的表現(xiàn)。若美國人赴約，遲到超過10分鐘，就應(yīng)該向?qū)Ψ降狼富蚪忉屧�因。而知道自己會遲到，則要預(yù)先通知對方。換言之，美國人偏好按固定的時間表做事，除非意外，極少變動。這類行為背后反映的正是美國文化對時間高度依賴這一價值取向。相反，中國文化則高度重視人際關(guān)系。因為人們常把時間視為一個周期，且認為時間是個不可控因素，因此習(xí)慣于根據(jù)環(huán)境的變化對時間做出彈性的應(yīng)變和調(diào)整�？梢姡�若對中美文化中價值取向的差異不了解，交際雙方就很容易在跨文化交際過程中產(chǎn)生誤會。

　　因而，在外語教學(xué)中教師要盡量多地為學(xué)生創(chuàng)造機會，引導(dǎo)學(xué)生對本土文化與目的語文化間的價值取向進行對比，從而更為深刻地了解兩種文化差異的內(nèi)在根源，進而促進文化移情能力的有效產(chǎn)生。

　　二、外語教學(xué)中學(xué)生文化移情能力的培養(yǎng)途徑

　　由于我國外語教學(xué)絕大多數(shù)情況下是在非外語文化環(huán)境下進行的，因此文化移情能力的培養(yǎng)絕非一蹴而就、立竿見影的短期行為，而是日積月累、集腋成襲的長期過程。對外語教師而言，他們既要掌握扎實的語言功底，更要熟悉目的語文化，并且善于抓住各種機會，借助多種形式，培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力。對學(xué)生而言，則要求他們不斷付出持之以恒的.努力，并且始終保持包容的心態(tài)和開放的思維，并且善于換位思考。

　　1.經(jīng)典影視作品賞析

　　經(jīng)典的外語影視作品通常體現(xiàn)并反映了濃厚的目的語文化。通過精心選擇并播放具有典型代表性的影視作品，外語教師首先可以讓學(xué)生對目的語文化有一個初步的感性認識。接著外語教師可以通過巧妙設(shè)問并組織小組討論，或是模擬目的語文化場景，組織學(xué)生開展角色扮演等形式各異的課堂活動，引起學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生對目的語文化的敏感性。最后，外語教師通過啟發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生思考本土文化與目的語文化之間的差異，通過對比達到對目的語文化所反映的價值觀念、思維方式、社會習(xí)俗、生活方式等方面的正確認識，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的文化移情能力。

　　2.經(jīng)典文學(xué)作品品讀

　　與影視作品不同的是文學(xué)作品，是采用語言文字形象地反映文化的一種藝術(shù)作品形式。在目的語文化的表達和體現(xiàn)方面，相較于影視作品，其表現(xiàn)形式更為含蓄、委婉和深邃，因而并非像前者那樣能夠較為直觀地體現(xiàn)出目的語文化所代表的價值觀念、思維方式、風(fēng)俗習(xí)慣等方方面面，所以通過閱讀文學(xué)作品來學(xué)習(xí)目的語文化對于外語教師和學(xué)生的要求都比較高。但是，作為一種以更為細膩和深刻的方式反映目的語文化的藝術(shù)作品形式，文學(xué)作品在培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者文化移情能力方面的作用則是影視作品所無法替代的。在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，外語教師通常將語言知識作為主要的教學(xué)目標(biāo)，而常常忽略文學(xué)作品中所體現(xiàn)的文化色彩，而且也缺乏培養(yǎng)學(xué)生文化移情能力的意識。美國學(xué)者Nunan（1991）就曾引用有關(guān)研究證實在閱讀理解過程中出現(xiàn)的問題看似語言問題，實則大多源自于相關(guān)文化背景知識的缺乏。因此，通過閱讀和鑒賞經(jīng)典外國文學(xué)作品來培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力在我國已經(jīng)引起越來越多的外語教師的廣泛關(guān)注。具體可分為以下三個步驟：

　　第一，課前教師分配學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生利用各種學(xué)習(xí)資源事先搜索查找相關(guān)文化背景知識。首先，教師在備課的過程中要盡可能地挖掘并羅列出文學(xué)作品中的目的語文化因素，并將其設(shè)計成能夠引發(fā)學(xué)生積極思考的各種問題。隨后，在課前將這些問題呈現(xiàn)給學(xué)生，并規(guī)定學(xué)生課下通過網(wǎng)絡(luò)、書籍、影視以及音樂作品等多種學(xué)習(xí)資源查找相關(guān)信息。通過讓學(xué)生自己搜索信息，不僅能培養(yǎng)他們的探究能力和合作學(xué)習(xí)的意識，而且可以培養(yǎng)學(xué)生對目的語文化的敏感性。

　　第二，在課堂教學(xué)過程中，外語教師要善于利用多媒體教學(xué)手段，有效展示代表典型目的語文化的文字、圖片、錄像、音樂以及視頻等資料，充分調(diào)動學(xué)生的各種感官，幫助學(xué)生更為深刻地理解目的語文化的獨特風(fēng)格和特征。外語教師通過展示或播放這些資料，可以使得學(xué)生能更為直觀地了解目的語文化。例如，在給學(xué)生教授涉及“個人意愿”的閱讀內(nèi)容時，教師可以滲透英漢兩種語言對“拒絕請求”在文化上的不同表現(xiàn)。如：中國人在日常交往中該說“不”的時候往往用不置可否或模棱兩可的說法來搪塞，因為我們的交際模式認為拒絕朋友的邀請或請求常常會導(dǎo)致友誼破裂，因此中國人寧可許諾也不愿直截了當(dāng)?shù)木芙^。但對于英美國家的人來說，這卻意味著違背諾言，背棄所承擔(dān)的義務(wù)，會被視為一種不負責(zé)任的做法。這樣外語教師通過對比目的語文化與本土文化間的差別，一方面拓展了學(xué)生的目的語文化知識，另一方面幫助學(xué)生跳出其狹隘的自我意識，并掃除他們原本的文化思維定勢或偏見，從而達到理解并認同文學(xué)作品中所傳達的目的語文化信息的目的。

　　第三，待上述目標(biāo)達成后外語教師還應(yīng)該趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)作品中所描述的重要事件和主要人物做出更為深入地分析，在客觀準確地把握作品內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過換位思考，從作者的角度出發(fā)體會其意欲傳達的思想和情感，這樣不但有利于培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力，同時也能培養(yǎng)學(xué)生敏銳的洞察力、邏輯推理能力以及對于文學(xué)作品的鑒賞能力。

　　3.開展多種外語課外活動

　　培養(yǎng)學(xué)生的文化移情能力不應(yīng)該僅限于有限的課堂之中。組織和開展多種多樣的外語課外活動同樣是行之有效的途徑之一。這類活動主要包括：外語演講、歌唱大賽、外語征文等競賽性質(zhì)的活動；外語廣播、話劇表演、外語板報等傳媒活動；外語文化講座等知識普及活動等。通過開展豐富多樣的外語課外活動，一方面可以有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)目的語文化的熱情，另一方面能夠促進學(xué)生對多元文化的理解，克服本土文化偏見，提高對目的語文化的敏感性和跨文化意識，學(xué)會換位思考，從而實現(xiàn)有效提升學(xué)生文化移情能力的目的。

　　綜上所述，作為一名外語教師要善于抓住課內(nèi)外的各種機會，為學(xué)生提供多種可以了解或接觸目的語文化的途徑，不斷加深學(xué)生對世界多元文化的了解，從而克服狹隘的民族文化中心主義，促使其最終成長為一名合格的外語人才。

　　三、結(jié)語

　　由于目的語文化所代表的價值觀念、語言模式和思維方式與外語學(xué)習(xí)者的母語文化大不相同。因而，僅僅學(xué)習(xí)語言而忽視文化的學(xué)習(xí)，很難培養(yǎng)出具有開放的思維和多元文化底蘊的國際交流人才。因此，外語教師在外語教學(xué)過程中就十分有必要通過讓學(xué)習(xí)者了解和學(xué)習(xí)目的語文化來克服因本民族文化所造成的思維定勢，通過有效培養(yǎng)外語學(xué)習(xí)者的文化移情能力達到理解并認同目的語文化，最終為有效開展跨文化交流活動打下堅實的基礎(chǔ)。