幼兒園大班教師論文范文第1篇

為客觀公正開展評選活動，首屆評選活動特邀華東師范大學、西南大學、東北師范大學、首都師范大學、中華女子學院、浙江師范大學杭州幼兒師范學院等院校的部分學科帶頭人組成專家評審組評選�，F(xiàn)將評選結(jié)果公告如下(獲獎證書隨即寄出)：

研究生組：

優(yōu)秀畢業(yè)論文一等獎：

李　琳(華東師范大學，指導教師：李季湄)幼兒園英語教育的有效性研究

胡麗園(華南師范大學，指導教師：鄭福明)父母數(shù)學教育觀念及其與兒童數(shù)概念發(fā)展關(guān)系的研究

張　燕(西南大學，指導教師：劉云艷)情緒調(diào)節(jié)方式及其對幼兒教師工作滿意度的影響研究

優(yōu)秀畢業(yè)論文二等獎：

華南師范大學

李　春　父母對3～7歲兒童的期望及其影響因素分析

高　華　故事講述與扮演的結(jié)合對幼兒敘事能力的影響

廖　莎　父母關(guān)于兒童入學準備的觀念研究

西南大學

魏　燕　幼兒教師心理素質(zhì)基本結(jié)構(gòu)的研究

趙麗君　社會支持對幼兒教師教學效能感的影響研究

劉智成　在園幼兒人身傷害事件的個案研究――以江西省吉安市公辦幼兒園為例

王志成　幼兒園園長課程領(lǐng)導的個案研究――以重慶市三所幼兒園校本課程開發(fā)為例

呂 曉　幼兒園教師課程決策的個案研究――以重慶市江北區(qū)A幼兒園為例

本科生組：

優(yōu)秀畢業(yè)論文一等獎：

左慧慧(中華女子學院)熟手――新手型教師在幼兒園集體教育活動中語言使用的比較研究

張　怡(陜西師范大學)優(yōu)秀幼兒教師科學教育活動中的教育行為研究

王微丹(首都師范大學)幼兒園教師對專家型教師標準及其影響因素的認知

韓佳伶(首都師范大學)關(guān)于家長對幼兒延遲滿足能力培養(yǎng)情況的調(diào)查研究

王劍琳(上海師范大學)幼兒自主性游戲中的性別差異

何海波(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)流動兒童的文化自尊研究

熙(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)幼兒園教學活動中的情境創(chuàng)設(shè)――基于現(xiàn)場的觀察研究

李　瑩(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)幼兒園師幼言語交往的現(xiàn)狀及思考――以寧波市機關(guān)第一幼兒園、博聰幼兒園為例

江揚帆(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)浙江省幼兒園網(wǎng)站欄目建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查與思考

黃　俊(杭州師范大學)材料對幼兒自主游戲行為影響的實驗研究

張菊芳(杭州師范大學)4～6歲學前兒童心理壓力源的訪談研究

許大龍(西北師范大學)蘭州市幼兒園教師教學反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析

優(yōu)秀畢業(yè)論文二等獎：

中華女子學院

張　娣　5～6歲幼兒面積守恒水平現(xiàn)狀的調(diào)查研究

向亞玲　幼兒園數(shù)學教育小學化傾向的現(xiàn)狀研究東北師范大學

史秀芳　對幼兒園節(jié)日主題活動設(shè)計的研究陜西師范大學

王迎雙 國內(nèi)外幼兒插圖比較研究

許倩倩　高教育背景父母指導親子閱讀的現(xiàn)狀調(diào)查

王　楠　陜西師范大學學前教育本科生就業(yè)取向的調(diào)查與分析

上海師范大學

徐仲卿 上海0～3歲社區(qū)嬰幼兒教育現(xiàn)狀分析及對策研究

俞潔靜　幼兒園小班支持性游戲環(huán)境的初探

仇　蕓　基于0～3歲低收入家庭學前兒童的社區(qū)學前教育模式與實踐研究

浙江師范大學杭州幼兒師范學院

任　蕾　“抒情型”童話與學前兒童審美教育

朱丹麗　對三套幼兒園教材(中班)藝術(shù)活動目標的比較研究

俞　灑　受歡迎幼兒的個案研究

王子　師幼互動中幼兒對教師影響的初步研究杭州師范大學

毛美君　幼兒美術(shù)教育中范畫價值的初步研究

吳奶兒　學前兒童對死亡認知的調(diào)查研究

嚴倩穎　短期訓練對小班幼兒手指精細動作發(fā)展的影響的實驗研究

西南大學

唐　贏　陳鶴琴兒童游戲思想述評西北師范大學

路　娟　關(guān)于農(nóng)村留守學齡前兒童教育現(xiàn)存問題的幾點思考與建議

鼓勵獎：

王海霞　吳愛梅　劉麗娜(中華女子學院)

沈笑英　楊欣琳(陜西師范大學)

張　俊　姜　飛 白 云　陳　佳(首都師范大學)

張　穎　陳　夏　金愛萍(杭州師范大學)

陳　琳　張潔瓊　陶　濤　邱瑩瑩　胡巧紅　吳海燕

郁 蕾　謝巧玲 高樂丹(浙江師范大學杭州幼兒師范學院)

王　卓(湖南師范大學)　劉　冉(西南大學)

吳麗玲(華南師范大學)　陳竹君　錢舒琴(上海師范大學)

�？粕�組：

優(yōu)秀畢業(yè)論文一等獎：

張婷婷(安徽合肥幼兒師范學校)關(guān)于2～3歲幼兒早期閱讀傾向的調(diào)查

胡　靜(安徽合肥幼兒師范學校)在數(shù)學活動中建構(gòu)有效互動行為的認識與思考

鄒　英(福建兒童發(fā)展職業(yè)學院)體態(tài)動作在中班幼兒音樂教學中的運用

覃小秋(廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點)幼兒園課程與幼兒幸福

吳錦嬋(廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點)淺談幼兒角色游戲中的師幼互動

賴慧珍(福建兒童發(fā)展職業(yè)學院)中班幼兒美術(shù)欣賞活動與幼兒色彩運用能力的關(guān)系研究

優(yōu)秀畢業(yè)論文二等獎：

廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點

楊　媛　淺談角色游戲與幼兒生活

許麗連　正確認識和對待幼兒的失敗

蒙小華　幼兒散文的教學與研究

福建兒童發(fā)展職業(yè)學院

謝莉莉　中班幼兒快樂感、同情心的研究

王愛萍　幼兒分享行為的現(xiàn)狀調(diào)查研究

吳霞花　中班幼兒社會交往技能的影響因素研究

莊碧云　大拇指翹起的度――附屬幼兒園家庭賞識教育的現(xiàn)狀調(diào)查及思考

安徽合肥幼兒師范學校

李忠明 關(guān)于合肥市幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀的調(diào)查研究

張　蕓　幼兒園活動室環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用現(xiàn)狀調(diào)查及分析

唐翔燕　關(guān)于幼兒園開設(shè)興趣班情況的調(diào)查

宣楊楊　幼兒園環(huán)保教育與幼兒行為習慣養(yǎng)成之現(xiàn)狀調(diào)查

盧　靜　關(guān)于小學生感恩心理的現(xiàn)狀調(diào)查

鼓勵獎：

馬丹荔　王　茹　王燕茹　馬　靜　王亞楠　汪　霞

余瓊瑤　楊　蕾(安徽合肥幼兒師范學校)

李　群　周　卉　容　秋　李梅花　藍　艷(廣西師范大學廣西幼兒師范學校聯(lián)合辦學點)

吳桂婷　主子吟 肖 雅　林　玲　林李為(福建兒童發(fā)展職業(yè)學院)

為更好地將這項社會公益性學術(shù)活動深入開展下去，切實促進高校學前(幼兒)教育專業(yè)學生理論水平和科研能力的提高，全面客觀展示高校學前(幼兒)教育專業(yè)的教學成果，更有效地推動高校學前(幼兒)教育專業(yè)畢業(yè)生的高質(zhì)量就業(yè)，在充分總結(jié)首屆評選活動經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主辦單位決定。第二屆(2008年)評選活動將提前至2007年12月起開始征稿，截稿日期為2008年4月30日。從第二屆評選活動開始，評選過程將采用嚴格的“雙盲”評審方法。第二屆評選結(jié)果將及時于2008年5月31目前揭曉。

幼兒園大班教師論文范文第2篇

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村幼兒園；轉(zhuǎn)崗教師；國培計劃；思考與建議

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2023）11-0019-04

國培計劃是指專門為基礎(chǔ)教育教師設(shè)計的部級培訓計劃，包括對幼兒園教師的培訓。該計劃于2009年提出，2023年正式實施，中央財政配套投入專項資金作為保障。國培計劃是我國為落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2023～2023年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）首個出臺實施的重大項目，〔1〕為實現(xiàn)教育公平和教育的均衡發(fā)展提供了一個有效的解決辦法。

四川幼兒師范高等�？茖W校（簡稱四川幼專）2023年通過競標承擔了農(nóng)村幼兒園“轉(zhuǎn)崗教師培訓”和“中青年骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目”的“國培”工作，共培訓了來自四川綿陽、德陽、廣元、遂寧、巴中五地的320名教師。筆者是項目申報和培訓成員，對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師實施部級培訓有一些體會和思考。

一、培訓方案制訂前的調(diào)研

參加四川省2023年轉(zhuǎn)崗培訓的教師來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學附設(shè)學前班或幼兒園和當?shù)仄栈菪悦褶k幼兒園。這里所指的轉(zhuǎn)崗教師是指農(nóng)村幼兒園新入職的尚未從事過學前教育的教師和非學前教育專業(yè)的高校畢業(yè)生。

為確保項目的順利實施，根據(jù)轉(zhuǎn)崗教師的特點，設(shè)計針對性強、實效性高的培訓方案極其重要。為此，四川幼專成立了相應(yīng)的專家團隊，并專程到所在轄區(qū)江油市的3所鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦幼兒園和3所農(nóng)村小學附設(shè)幼兒園進行調(diào)研，調(diào)研內(nèi)容主要包括辦園規(guī)模、師資條件、職后培訓、教學管理、經(jīng)費來源等幾個方面，發(fā)現(xiàn)存在如下一些問題。

（一）辦園不規(guī)范，運營不合理

1.園所條件簡陋

本次調(diào)研對象中有公辦園和普惠性民辦園。公辦園的經(jīng)費靠政府供給，條件尚可；民辦園的經(jīng)費自籌，條件相當簡陋。這些民辦園的園舍都是租借的廉價民房，普遍低矮潮濕，采光和通風條件極差，連幼兒專用的飲水和洗手、入廁等基本設(shè)施都缺乏，更別提玩具、圖書和多媒體設(shè)備了。很多轉(zhuǎn)崗教師正是來自于這樣的幼兒園的。

2.運營不合理

當下，農(nóng)村人口大量涌入城市。但一些教育主管部門缺乏對資源的整體規(guī)劃和統(tǒng)籌安排，導致了相關(guān)資源的極大浪費，例如，由于農(nóng)村地區(qū)居住分散，幼兒園收費較低，生源也較少，因此大多為村辦園，規(guī)模普遍較小。但有一所小學附設(shè)的幼兒園有一幢四層樓房，卻只有66名幼兒就讀。一方面資源浪費極大，另一方面辦園者收益甚微，因此辦園者在師資、教學設(shè)備等方面能減則減，久而久之，幼兒園運營越來越不合理，當?shù)氐膶W前教育發(fā)展也因此整體滯后。

（二）師資條件差，缺乏專業(yè)性

1.教師學歷層次偏低，專業(yè)不對口

在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，某民辦園有近200名幼兒，卻只有5名專職教師。就這5名教師而言，2名是中師畢業(yè)的，2名是本地職高非師范專業(yè)畢業(yè)的，剩下1名是普通高中畢業(yè)生�？梢�，該園沒有一位教師是學前教育專業(yè)畢業(yè)的。這些教師不但專業(yè)不對口，學歷水平也較低，平時更缺乏學習培訓機會，保教質(zhì)量可想而知。

2.辦學不規(guī)范，“小學化”傾向嚴重

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)幼兒園尤其是民辦園，都因缺乏合格的師資和專業(yè)的管理，出現(xiàn)了明顯的市場化特征和“小學化”傾向。有的幼兒園直接以贏利為目的，教學內(nèi)容根據(jù)家長的需求設(shè)置。在當?shù)剞r(nóng)村，留守兒童日漸增多，作為主要照看人的祖輩父母基本不懂學前教育，大多希望孩子上幼兒園能學寫字、做算術(shù)。為了迎合這樣的要求，當?shù)囟鄶?shù)幼兒園從小班開始，即以小學的授課方式教孩子學拼音和數(shù)學，有的幼兒園還給孩子布置家庭作業(yè)，完全違背了以游戲為基本活動方式的幼兒教育規(guī)律。

二、培訓方案的制訂

培訓方案的優(yōu)劣直接影響轉(zhuǎn)崗教師的培訓質(zhì)量。在充分總結(jié)分析調(diào)研的前提下，四川幼專培訓團成員與本地省級示范園園長一起討論制定了轉(zhuǎn)崗教師的培訓方案。

（一）科學確定培訓目標

根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》的精神和實施國培計劃的要求以及轉(zhuǎn)崗教師的特點，我們確定的項目培訓總體目標是：對從事農(nóng)村幼兒園教育的非學前教育專業(yè)教師進行有針對性的、強化型的15天培訓，以增強這類幼兒園教師的崗位適應(yīng)性，引導其樹立正確的幼兒教育觀念、認同幼兒園教師職業(yè)并盡可能掌握科學的幼兒保教方法，從而提高其保教能力和水平。

（二）合理設(shè)置培訓課程

轉(zhuǎn)崗教師培訓課程的設(shè)置嚴格遵循以下原則：以農(nóng)村幼兒園教師的發(fā)展需求、幼兒園的發(fā)展規(guī)劃以及四川幼專可以利用的資源為依據(jù)；在培訓課程內(nèi)容的選擇方面，強調(diào)相關(guān)知識、技能和態(tài)度的重要性、常用性�！�2〕

重要性是指有些知識和技能雖然不一定是常用的，但非懂不可。如有關(guān)幼兒教育的基本理念、幼兒的安全防衛(wèi)知識和技能等。

常用性是指這些知識和技能會經(jīng)常用到，并且學習掌握這些知識和技能對日后的繼續(xù)學習有積極意義，如農(nóng)村幼兒園游戲的組織及其材料的開發(fā)利用等方面的知識和技能。

為此，我們設(shè)置的課程內(nèi)容涉及師德及人文修養(yǎng)、基礎(chǔ)理論、專業(yè)能力、教學實踐等四個方面。

1.師德及人文修養(yǎng)課程

轉(zhuǎn)崗教師大多是非師范專業(yè)畢業(yè)，基本沒有學習過教師職業(yè)道德修養(yǎng)方面的課程，相應(yīng)的人文修養(yǎng)也很欠缺，因此，與此相關(guān)的內(nèi)容就成為培訓的首要內(nèi)容。鑒于此，相關(guān)培訓課程內(nèi)容包括幼教法規(guī)、幼兒園教師職業(yè)道德規(guī)范、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》等內(nèi)容，以期提高轉(zhuǎn)崗教師的師德及人文修養(yǎng)。〔3〕

2.學前教育基礎(chǔ)理論課程

轉(zhuǎn)崗教師大多缺乏學前教育基礎(chǔ)理論知識。為此，我們采取必修課形式，要求這些教師參加有關(guān)幼兒心理及教育基本理論的學習，以保證他們具備必要的專業(yè)知識。課程設(shè)置包括教育學原理、學前教育學、學前心理學、學前衛(wèi)生學等方面內(nèi)容。為了突出針對性和實效性，我們將上述學科內(nèi)容細化為《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀、《幼兒園工作規(guī)程》解讀、農(nóng)村幼兒園游戲的組織及其材料的開發(fā)利用、農(nóng)村幼兒園課程的開發(fā)與整合、農(nóng)村幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、留守幼兒的家庭教養(yǎng)、農(nóng)村幼兒園教師與家長的溝通藝術(shù)、農(nóng)村幼兒園的安全工作等。

3.專業(yè)能力課程

專業(yè)能力具體包括教學能力（教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學評價能力）、組織與管理能力和科研能力，〔4〕是幼兒園教師應(yīng)具備的基本能力。

轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)能力參差不齊。為確保培訓的針對性和有效性，我們將培訓對象分為師范生（以前從事過小學、初中教學的轉(zhuǎn)崗教師）與非師范生（初高中學歷、非師范專業(yè)的大中專畢業(yè)生）兩類。在通識課程的設(shè)置上充分考慮兩類培訓對象的特點與需求，各有側(cè)重地確定課程與課時。對于“師范生”，主要加強其學前教育實踐能力的培訓；對于“非師范生”，則側(cè)重于幫助其獲得理解幼兒教育課程、設(shè)計活動等方面能力的培訓。

4.教學實踐課程

教育理論與教育實踐是本然的統(tǒng)一，教師唯有將所學理論付諸實踐，才能更快更好地提高自己的教學技能和專業(yè)水平。因此，教育實踐是教師專業(yè)素養(yǎng)的外化表現(xiàn)。從教師專業(yè)發(fā)展的價值來看，國培計劃最終的價值就在于提升教師教育教學的實踐能力。〔5〕

為提高轉(zhuǎn)崗教師理論聯(lián)系實際的能力，我們設(shè)計的相關(guān)培訓課程內(nèi)容主要包括：與家長溝通的策略、具有地方特色的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教玩具制作、鄉(xiāng)土游戲開發(fā)、專題學習與案例研討、領(lǐng)域教學實踐、在崗實踐等。此外，我們在培訓中還設(shè)置了一日生活活動組織、五大領(lǐng)域活動組織、幼兒園教師專業(yè)技能、一日游戲、戶外活動組織等內(nèi)容。

（三）靈活選取培訓方式

我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村轉(zhuǎn)崗教師由于專業(yè)素養(yǎng)較低，缺乏自主學習能力，對課堂講授式培訓較難接受。為此，我們盡可能避免程式化培訓方式，強調(diào)以問題為中心，以案例為載體，建立學習共同體。為此，我們靈活采取問題研討、案例剖析、現(xiàn)場觀摩、實踐操作、經(jīng)驗分享、專家講座、學員論壇等培訓方式，以充分調(diào)動學員的積極性，提高培訓質(zhì)量。

三、培訓方案的實施與評估

（一）培訓方案的實施

1.打造具有寬廣視野的省內(nèi)外培訓專家團隊

為確保培訓團隊的學術(shù)水準，有效促進轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)成長，拓展他們的知識與學科視野，我們特聘請了北京師范大學、西南大學、四川師范大學多位知名教授為客座教授，指導我校培訓方案的制訂，并為學員開設(shè)專題講座。

2.組織具有豐富實踐經(jīng)驗的本地培訓專家團隊

為有效提升培訓對象的教育實踐能力，確保培訓質(zhì)量，我們精心打造了一支具有一定專業(yè)水平和豐富實踐經(jīng)驗的本地培訓專家團隊。該團隊包括兩部分成員：一是四川幼專多年來擔當學前教育專業(yè)教學工作的、具有副高以上職稱的教師，二是本地省級示范幼兒園的園長（均為幼教高級教師）。這支隊伍既參與培訓方案的討論制訂，也參與對轉(zhuǎn)崗教師的培訓。

3.較為有效的教學管理

為提高學員自主學習與管理的能力，我們在培訓班建立了班委會，由班長、學習委員和生活文藝委員組成。我們還以組為常規(guī)活動單位，每組選出愿為大家服務(wù)的教師作為組長，與班委會一起組織和帶領(lǐng)本組成員完成培訓任務(wù)。

在班務(wù)管理方面，培訓班實行雙班主任制，即一個培訓班配備一名學科專家為教學班主任，重點指導學員的專業(yè)學習與實踐，另配一名工作人員為生活班主任，重點為學員解決生活上的困難，并提供全程跟蹤服務(wù)。

另外，為切實提高轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)技能，我們推出了“小導師制”管理模式，即選撥本校學前教育專業(yè)高年級大專班的優(yōu)秀學生擔任每個小組的小導師，負責組織和指導該組學員參加各種技能培訓，以幫助轉(zhuǎn)崗教師提高相應(yīng)的教學技能水平�！�6〕

（二）培訓評估

為考察培訓效果，我們采用了多種方式對學員進行考核評估。如：即時評估，讓學員現(xiàn)場展示基本技能；結(jié)業(yè)總結(jié)設(shè)計，在培訓結(jié)束時，讓每位學員寫一份1000字左右的反思性總結(jié)報告；成效評估，通過調(diào)查問卷或訪談等對培訓成效進行跟蹤了解。

對農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的培訓是一項長期性的工作，事關(guān)教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)，事關(guān)農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量�！皣�培計劃”剛剛開始，根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》的有關(guān)精神，我們需要建設(shè)一個完善的培訓體系，這將有助于切實促進農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展。〔7〕

參考文獻：

〔1〕朱旭東.論“國培計劃”的價值〔J〕.教師教育研究，2023，（6）：3-8.

〔2〕高閏青.“國培計劃”置換脫產(chǎn)研修項目培訓體系的構(gòu)建〔J〕.西北師大學報：社科版，2023，（3）：75-79.

〔3〕朱新卓.“教師專業(yè)發(fā)展”觀批判〔J〕.教育理論與實踐，2002，（8）：32-36.

〔4〕王攀峰.論教師的專業(yè)素養(yǎng)〔J〕.成人高等教育，2007，（4）：24-26.

〔5〕葛建中.科學統(tǒng)籌著力創(chuàng)新打造湖南“國培計劃”：中西部項目特色〔J〕.中小學教師培訓，2023，（6）：8.

幼兒園大班教師論文范文第3篇

蒙古族幼兒園是幼兒雙語教師從事“蒙漢”雙語教學活動的主要場所，幼兒園的人、財、物都影響幼兒雙語教師教學能力的發(fā)展。本研究通過對6位一線教師的深入訪談，總結(jié)整理了幼兒園的各要素中對幼兒雙語教師教學能力提升有重要影響的幾個方面，并據(jù)此提出了提升幼兒雙語教師教學能力的應(yīng)對策略。

一、“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發(fā)展的幼兒園影響因素

（一）園長

我國幼兒園實行園長負責制，園長是幼兒園工作的主要行政領(lǐng)導。在蒙古族幼兒園，園長是幼兒園的管理者與決策者，更是民族幼兒教育的引領(lǐng)者，對蒙古族幼兒園的發(fā)展及雙語教師的專業(yè)成長有著至關(guān)重要的影響。

首先，園長的管理方式影響幼兒雙語教師的積極性，從而影響教師教學能力的發(fā)展。

人的積極能動性的發(fā)揮程度是與管理效能成正比的，園長的管理方式不同，對教職工的影響則不同。蒙古族幼兒園雙語教師具有多元文化背景，他們有著豪爽，直接，實在，善溝通又極具自尊的共同特點，不適依強權(quán)、剛性的管理方式。這就需要園長具有敏銳的柔性化民族情感管理能力，在尊重、理解的基礎(chǔ)上加強情感的支持，巧妙地處理與教師之間的關(guān)系。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分蒙古族幼兒園園長對自己從事的職業(yè)缺乏清晰的認識，將自己定位于“官”，“總擺領(lǐng)導架子”（教師E），習慣于以權(quán)威的方式來管理教師，“從來沒說跟老師談?wù)勑氖裁吹摹保ń處烡）。這樣不顧及情感交流，高高在上的管理方式，必然造成教師要么內(nèi)心反感，要么心生畏懼，嚴重影響雙語教師發(fā)展的積極性，不利于雙語教師的專業(yè)成長。

其次，園長對雙語教師教學能力的重視程度對于教師教學能力的發(fā)展也至關(guān)重要。如果一所民族幼兒園的園長非常重視“民漢”雙語教師的教學能力發(fā)展，那么他才會制定相應(yīng)的制度，為教師教學能力發(fā)展提供保障。例如，將教師教學能力作為雙語教師考核、職稱評定、職務(wù)提升的重要參考。同時積極為教師教學能力的發(fā)展創(chuàng)造各種條件。例如，增加硬件設(shè)施、發(fā)放適當?shù)馁Y金補貼等，這樣，雙語教師教學能力才有可能很好的發(fā)展。反之，如果園長對雙語教師的教學能力不重視，那么雙語教師的教學能力提升將陷入困境，“無論你做得怎么樣，領(lǐng)導連看都不看，問都不問，還有啥積極的呢？”（教師D）。因此，園長對雙語教師教學能力重視程度直接影響著雙語教師教學能力的發(fā)展。

（二）生源

以往對教師教學能力影響因素的研究中，將學生作為一個單獨影響因素的并不多，而對于蒙古族幼兒園雙語教師教學能力來說，生源的影響卻十分重要。蒙古族幼兒園招生制度比較寬泛，雙語班生源以蒙古族幼兒居多，輔以少數(shù)漢族及其他民族幼兒，成分多元復(fù)雜。不同民族、不同文化背景的幼兒蒙語水平參差不齊，“有能聽懂也會說的，有能聽懂不會說的，有會簡單日常用語的還有一點也不會的”（教師C），幼兒蒙語水平是形成雙語教學教學環(huán)境的基礎(chǔ)，部分聽、說差的幼兒無法與教師形成互動，難以吸收語言知識。一點也不會的幼兒受畏難情緒的影響則故意回避蒙語，全部用漢語來表達。雙語教學本身的難度加之幼兒復(fù)雜的語言層次，使得雙語教師“有時候根本顧不上能力的提升，能進行雙語教學就已經(jīng)很不錯了”（教師C）。

（三）時間

時間是一種供給量不變的特殊資源，它不可或缺但無法貯存，是教師專業(yè)發(fā)展的重要保障。幼兒園的一日生活中，幼兒雙語教師的任務(wù)很重，除花費大量時間用于組織幼兒集體教學、區(qū)角活動、寫政治、業(yè)務(wù)筆記以及創(chuàng)設(shè)環(huán)境等普通幼兒園教師所應(yīng)承擔的任務(wù)外，“本身雙語教學對教師來說就有很大壓力，備課時不可能像漢語那樣，還要選擇、翻譯，時間根本不夠用”（教師C），雙語教師在幼兒園的一天顯的繁雜忙亂，根本沒時間考慮研究啊什么的！”（教師C）。時間的欠缺，使得雙語教師如流水線上的機械每天超負荷的運轉(zhuǎn)，而無精力反思和研究在雙語教學過程中存在的問題及自己應(yīng)努力的方向，極大地阻礙了自身教育教學能力的提升。

事實上，幼兒雙語教師的專業(yè)學習、與同事間的交流合作及各種培訓都需大量的時間和精力。離開時間的保障，教師教學能力發(fā)展顯然只能是一種空想。

（四）園本培訓

園本培訓是幼兒雙語教師能力提升的重要手段，“盡管教師培訓的作用與意義已經(jīng)得到了認可，但教師培訓的實踐卻并不令人滿意。”訪談中教師們反映，幼兒園定期或不定期的進行雙語教學相關(guān)的培訓，但整體效果不甚理想。“培訓的內(nèi)容一般比較陳舊，有的內(nèi)容根本用不上”（教師A），培訓內(nèi)容缺乏針對性和有效性，必然影響幼兒雙語教師教學專業(yè)能力的提升�！坝械呐嘤柪蠋熞膊辉趺戳私怆p語教學的實際，就講他的理論”（教師F），“教師培訓者素質(zhì)不高是培訓流于形式、走過場，對教師技能形成、水平提高效果不大的重要原因”，作為幼兒雙語教師培訓者，缺乏雙語教學實踐知識必定影響培訓的效果。而且，“集體上課的方式太累人，教師們一坐一上午，學習效果不怎么好”（教師C）。王憲平對教師教學能力影響因素的調(diào)查結(jié)果顯示，有81.7%的教師認為教師培訓方式單一會較大地影響教師教學能力的發(fā)展，對幼兒雙語教師的培訓也不例外。

二、提升“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發(fā)展的對策

（一）加強園長對雙語教師教學能力的支持及引領(lǐng)

依據(jù)“生態(tài)系統(tǒng)觀”理論，我們認為“園長處于微觀系統(tǒng)的核心地位，在不同亞系統(tǒng)及其聯(lián)系中起著獨特的主導、調(diào)控、中介與緩沖等多種作用，是教學管理者專業(yè)發(fā)展影響系統(tǒng)中最具有動力性的重要組成部分�！眻@長作為幼兒園教育活動的掌舵人，是教師教育活動的支持者和引領(lǐng)者。

首先，對幼兒教師雙語教學活動的支持。幼兒“蒙漢”雙語教學活動無太多經(jīng)驗可借鑒，需要教師不斷嘗試、創(chuàng)新，這是個不斷探索試誤的過程。園長應(yīng)為教師創(chuàng)設(shè)一個和諧、信任、放松的氛圍，要相信并肯定他們的能力，因為任何一位幼兒教師都有其自身獨特的個人魅力與專項特長，都渴望被群體認可與尊重。[5]同時，作為幼兒園資源的支配著，園長要為教師教學能力的發(fā)展提供必要的資源保障。如利用經(jīng)費組織教師參加會議、進修學歷、購買專業(yè)書籍及多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)備等。只有這樣，教師才能夠發(fā)揮自主意識，積極爭取發(fā)展。

其次，對幼兒雙語教師教學能力進行相應(yīng)的指導。蒙古族幼兒園園長不僅是幼兒園的管理者，更是“教師教育者”，是民族幼兒教育的學術(shù)帶頭人。所以，園長在民族教育研究之余應(yīng)抽出時間定期到雙語教學當中去看一看，了解每位幼兒教師雙語教學能力的特點及存在的問題，提出一定改進意見，并采取多種方式進行指導。這樣一來，不僅拉近了園長和教師的距離，更能提高教師雙語教學的能力。

（二）科學安排雙語教師的時間

時間是幼兒教師雙語教學的重要保障，只有有了充足的時間，教師的教學反思、與同事間的交流、對專業(yè)知識的學習等才能成為可能�？茖W合理安排雙語教師的時間，能夠更好的提升雙語教師教學能力。

首先，時間安排應(yīng)合理緊湊。要科學安排好時間，就要制定合理系統(tǒng)的工作計劃。在工作部署上，要有輕重緩急，將一部分時間主要用于服務(wù)雙語教學，盡量避免時間花費在瑣碎、一般性的事務(wù)上。同時要合理整合教師的時間，化零為整，給教師提供整塊的自由支配時間。

其次，合理調(diào)配現(xiàn)有工作人員的同時引進新人，加強師資隊伍建設(shè)。幼兒教育應(yīng)堅持保教結(jié)合的原則，但如今幼兒園保教分的太過清楚，好像保育員就是搞衛(wèi)生的，而教師就是教學的，這種潛意識的分工模式嚴重影響了幼兒園的工作效率。幼兒園應(yīng)該調(diào)配人員的分工，將保教老師的任務(wù)重組，讓保育員適當配課，并在工作中輔助教師對幼兒進行日常用語的滲透。再者，增加編制，提高教師數(shù)量，或者聘請相關(guān)專家學者定期來園指導和幫扶，這樣既能增加雙語教師專業(yè)鉆研的時間，又能對其教學能力有更好的引導。

（三）構(gòu)建適宜的編班、班額制度

我國托幼機構(gòu)大多實行按年齡編班，這種編班的好處是同一年齡段的幼兒身心發(fā)展規(guī)律相仿，利于教師教學。但對于雙語教學而言，只按年齡將幼兒編班，而不顧及幼兒文化背景及掌握語言層次的差距，必定會給雙語教師的教學帶來了一定的困難。因此，幼兒園在參照有關(guān)教育部門規(guī)定的同時，應(yīng)根據(jù)本園實際，適宜的按幼兒掌握語言的層次及年齡編班，適當?shù)臅r候設(shè)置混齡班。

編班時的班額問題也極其重要。蒙古族幼兒園諸多雙語班實際班額超過了《幼兒園工作規(guī)程》相關(guān)規(guī)定，加之雙語教學本身又十分復(fù)雜，無形當中加大了雙語教師教學的難度，因此，幼兒園應(yīng)采取積極措施。首先，酌情減少雙語班在班幼兒數(shù)，爭取將班級小化；其次，將同一班中的幼兒根據(jù)蒙語水平的不同進行分層教學；再次，可通過班級之間合作進行聯(lián)合小組教學。這樣不僅利于雙語教學的順利進行，更利于教師之間通過互助提升雙語教學能力。

（四）加強系統(tǒng)化的園本培訓

園本培訓是提高幼兒“蒙漢”雙語教師教學能力最方便、最節(jié)儉的培訓方式，蒙古族幼兒園也進行園本培訓，例如每天早會組織雙語教師閱讀蒙、漢文讀物，以提高雙語表達能力等，但整體來說沒有形成較系統(tǒng)的培訓方案。幼兒園應(yīng)根據(jù)實際情況，加大園本培訓力度，發(fā)揮園本培訓的獨特作用。在培訓對象上，將雙語教師分層，針對不同層別的教師培訓適宜的內(nèi)容。在培訓內(nèi)容上，運用“菜單”式可選擇的培訓模式，強化培訓內(nèi)容的動態(tài)化，注重培訓內(nèi)容的多元文化實際性和前瞻性。在培訓手段上，采用理論講座、實地觀察等多樣化培訓手段相結(jié)合的方式。

總之，“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發(fā)展的影響因素眾多，本文只是從幼兒園的角度進行了淺顯的探討。其實，提升幼兒雙語教師教學能力有很多途徑，這也是筆者展開后續(xù)研究的重點。同時，也希望有更多的學者來關(guān)注少數(shù)民族地區(qū)幼兒雙語教育，積極投身到幼兒雙語教師教育研究中來，為民族地區(qū)培養(yǎng)一支能力強、素質(zhì)高的幼兒雙語教師隊伍做出應(yīng)有的貢獻。

參考文獻：

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[3]梁杰.教師培訓是否能真正引入競爭機制[DB/OL].

幼兒園大班教師論文范文第4篇

一、待遇與環(huán)境對幼兒教師職業(yè)壓力的影響

其原因是因為小班幼兒教師要擔負小班幼兒的教育與保育的雙重任務(wù)，不僅要教授幼兒知識，而且由于小班幼兒的年齡小，自理生活能力差，還要照顧幼兒的飲食起居，這無形中增加了帶班老師的壓力。另外在剛?cè)雸@的第一個月，很多幼兒有明顯的分離焦慮癥狀，總是哭鬧不停，吵的帶班老師束手無策。因此，相對于大班幼兒教師而言，小班幼兒教師多數(shù)認為自己在幼兒園的工作比較繁瑣，而相應(yīng)的待遇卻與自己付出的勞動不相符合。所以小班幼兒教師在待遇與環(huán)境這個維度的壓力感要大于大班幼兒教師。

二、角色任務(wù)對幼兒教師職業(yè)壓力的影響

出現(xiàn)此類情況的原因為大班的教學任務(wù)重，備課量大，檢查多，各種競賽、表演、運動會等活動多以大班唱主角。同時，大班小孩的自我意識覺醒早，又受到多元文化的沖擊和影響，思想困惑多，心理沖突多，學習時不聽從指揮，不遵守紀律，大班教師在文化課教授過程中還要不停的維持紀律。所以大班教師在角色任務(wù)這個緯度的壓力感要大于小班教師。

三、工作職責對幼兒教師職業(yè)壓力的影響

表3工作職責對幼兒教師職業(yè)壓力的影響

出現(xiàn)此類情況的原因主要是隨著幼兒教育改革的不斷深化發(fā)展，教育領(lǐng)域的矛盾日漸明顯。教材更新的力度加大，速度加快，新的先進教育學和深層理念得到廣泛傳播。而《幼兒園教育指導綱要》的頒布，對幼兒教師提出了新的期望與挑戰(zhàn)。無論是為了自己的生存考慮，還是為了符合國家對教師的要求，幼兒教師必須為提高自己的專業(yè)理論水平參加各種業(yè)務(wù)學習、展開各種課題研究。而且現(xiàn)在大多數(shù)家長都是“望子成龍”、“望女成鳳”，希望自己的孩子從一入園就受到良好教育。因此，家長對對幼兒教師的知識水平、教學能力、教學方法等也有較高期望。這種高期望在教師身上的投射就成了一種較大的工作壓力，尤其在大班更為明顯，所以在這個緯度上大班教師的壓力感要大于小班教師。

四、學生因素對幼兒教師職業(yè)壓力的影響

表4學生因素對幼兒教師職業(yè)壓力的影響

出現(xiàn)此類情況的原因主要是剛?cè)雸@的小班幼兒基本為3歲左右，年齡過小，大都沒有生活自理能力，經(jīng)驗不足，不聽指揮，行動盲目，沒有安全防范意識和自我保護能力。家長把孩子送到幼兒園，把孩子交給了老師，老師就擔負起了教育和保育的責任。孩子一旦在幼兒園發(fā)生意外，不管是否是老師的責任，有些家長總會遷怒于老師，認為是老師不負責任，同時由于幼兒的年齡小，語言、思維、行動處于發(fā)展初期，很多事情難以溝通，小班幼兒教師在教授幼兒知識時也困難重重，這些都使小班幼兒教師的壓力不斷增加。所以小班幼兒教師在學生因素這個維度的壓力感要大于大班幼兒教師。

五、結(jié)論

從上述研究我們可以看出，大班幼兒教師與小班幼兒教師職業(yè)壓力呈現(xiàn)出以下幾個特點：在“待遇與環(huán)境”和“學生因素”這2個維度這個維度中，小班幼兒教師的壓力大于大班幼兒教師，在“角色任務(wù)”和“工作職責”這2個維度中，大班教師壓力明顯高于小班幼兒教師。因此在今后對幼兒教師進行壓力疏導的同時，要考慮不同班級幼兒教師的壓力來源，為不同班級的幼兒教師提供符合實際的壓力疏導方式，進行有針對性的指導，這樣才能切實的緩解幼兒教師的工作壓力。

參考文獻：

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幼兒園大班教師論文范文第5篇

關(guān)鍵詞釋義：親幼銜接：指幼兒0―3歲的親子園（班）教育和幼兒園教育之間多方面的相互連接。

中國從親子教育概念的提出到親子園、親子中心的興辦也不過才二十多年的時間。幼兒園的蓬勃發(fā)展也是改革開放以后的事情。但是，無論是幼兒園的教育還是親子教育，我們都有太多的問題需要細細地思考。切不說近年來西方的眾多教育模式蜂擁而致，也不說深圳到底有多少家親子園？有多少家幼兒園？幼兒園中又有多少開辦了親子班？先舉一個例子，有一個朋友在深圳市南山區(qū)某家幼兒園做親子老師，幼兒園并設(shè)有專門的親子教室，生員也不錯。但是親子班幾乎屬于幼兒園中獨立的機構(gòu)，和其他班級沒有任何聯(lián)系，甚至親子班的家長也認為幼兒園的教育活動、節(jié)慶和他們沒有關(guān)系。只等孩子到上小班的年齡，父母一丟手就把孩子放到小班，認為孩子已經(jīng)熟悉幼兒園了，可還是和其他的新生一樣哭鬧。如果是這樣，家長為什么非要到幼兒園上親子班呢？或者說家長帶孩子上親子班到底學到了什么呢？我有些想不通，家長天天陪著孩子上幼兒園，孩子怎么會不熟悉幼兒園的老師和其他孩子？怎么會不熟悉幼兒園的各個環(huán)境？怎么會不熟悉幼兒園的常規(guī)？于是我逐漸清晰的認識到親幼銜接是存在的，而且是非常明顯的。

在幼兒園以外的親子園（親子中心）大都沒有開展專門的親幼銜接教育。雖然也有一些打出了“親幼銜接課程”的噱頭，實際上并沒有真正的內(nèi)容。主要原因是親子園和幼兒園整體環(huán)境的脫離。兩家都不在一起，所謂親幼銜接也只是空口說說。幼兒園和小學也是整體環(huán)境脫離的。親幼銜接和幼小銜接之間有什么不同嗎？首先，兒童到了入學年齡時，對外界環(huán)境已經(jīng)有了較強的適應(yīng)能力，有一定的自我判斷和調(diào)節(jié)的能力，所以對環(huán)境的改變能夠在教短的時間熟悉和適應(yīng)。而3歲前的幼兒依賴性很強，對陌生環(huán)境會因缺少安全感而產(chǎn)生抵觸，適應(yīng)較慢。其次，幼兒在幼兒園期間已經(jīng)離開父母，獨自進行一日的學習。而親子園的親子教育是一直都有家長陪同的，到了幼兒園后，幼兒則需要脫離父母和孩子們一起進行一日教育生活，落差是很大的。所以整體環(huán)境的脫離，幼兒的年齡越小，影響越大。所以幼兒園的親子班在親幼銜接教育上是有很大的資源優(yōu)勢的。

雖然親幼銜接在幼兒園有很大的資源優(yōu)勢，但是親幼銜接的真正價值到底是什么？在思考這個問題之前，我還有一些問題需要思考。拿深圳的親子教育為例子，深圳比較出名的親子教育結(jié)構(gòu)有金寶貝、南方貝貝、都市寶貝、東方愛嬰等，除了在深圳廣泛的興辦加盟的親子中心外，在全國各地也有許多的加盟親子中心，都有自己的三斧頭，有完善的親子課程和獨自的教育理念。為了培養(yǎng)幼兒的優(yōu)良性格、實現(xiàn)身體健康、潛能開發(fā)、善于協(xié)作、完善的親子關(guān)系，以蒙特梭利教育思想、PAP理念、皮亞杰認知發(fā)展理論、多元智能理論，主要以大動作、精細動作、語言、認知、社會適應(yīng)能力等五大能力是影響寶寶智力發(fā)育的關(guān)鍵因素，因此，必須幫助寶寶在這五大能力方面全面提高幫助寶寶在專注力、語言、情緒、社會交往、音樂、美術(shù)等方面得到全面的提高，蒙氏課、DIY、奧爾夫、感覺統(tǒng)合等等。深圳關(guān)外關(guān)內(nèi)有1000多家大大小小的幼兒園，也實施著不同的教育理念，用著不同的教材。有的是蒙氏幼兒園，有的是藝術(shù)幼兒園；有的用的瑞吉歐理論，有的用的是建構(gòu)課程；有的開展分享閱讀，有的開展做中學。到底哪些理論好，哪些課程完善？我不敢妄加評論，因為這些都是許多專家多年的心血結(jié)晶，并且都經(jīng)過長時間的實踐而得。于是，我有一種感覺，我相信無論是國內(nèi)，還是國外，學前教育都是最熱鬧的。相比之下，基礎(chǔ)教育內(nèi)的中小學教育就安靜了許多。這就不免讓我有一些疑問，幼兒在不同的親子園接受不同的教育理念和教學模式。又在不同的幼兒園再次接受不同的教育理念和教學模式。好比數(shù)字1、2、3、4到底有多少種不同的組合呢？于是我再次想到，能不能讓幼兒在一種統(tǒng)一的教育理念和教學模式下，完成親子教育和幼兒園教育呢？沒有比幼兒園的親子班更適合承擔這樣的工作了。也許親幼銜接的真正價值就在于教育資源的整合，在于系統(tǒng)地梳理長期以來親子園（中心）教育和幼兒園教育各走各路的情況，使幼兒在0―7歲前的教育統(tǒng)一。這才是真正意義上的親幼銜接，而不單單是幼兒從親子班過渡到幼兒班。

幼兒園的親子班和幼小班之間存在的親幼銜接，從宏觀可以看做是“親幼銜接”的概念下正需要逐漸統(tǒng)一的課程建構(gòu)，也就是在幼兒園的教育理念之下需要去逐漸完善的特色的親子課程。從市場看幼兒園只所以辦親子班，最初考慮是親子班的生員可以源源不斷的補充幼小班，儲備后續(xù)生源，而同時又提升幼兒園的競爭力（畢竟多了一項服務(wù)）。幼兒園在市場中的競爭力是體現(xiàn)在多方面的，幼兒園的硬件環(huán)境設(shè)施、課程特色、師資團隊、管理理念、宣傳等。如果幼兒園的生員爆滿，不存在招生的壓力的話，無疑親子班少了一種支撐點。在幼兒園整體競爭力提升的前提下，幼兒園的親子班不免出現(xiàn)了視覺的盲點，容易被忽略，更多的人會把注意力放置在幼小班上。因為親子班在原本的幼兒園教育體系中是新的添加劑，而早教課程和幼教課程又有很多的不同，管理和實施起來自然會有厚此薄彼的情況。許多幼兒園的親子班或多或少都存在同樣的問題，親子班也沒有幼兒小中大班之間聯(lián)系的那么密切，從上課的模式和幼兒園也有不同。親幼銜接在幼兒園失去了真正價值，也失去了意義。這就很容易造成親子班和幼兒園的脫節(jié)，其結(jié)果親子班和幼兒園的課程也逐漸脫節(jié)，幼兒園的親子班和幼兒園以外的親子中心相比也逐漸失去了親幼銜接的優(yōu)勢。實際上，這是一種很普遍的事情，因為很多幼兒園還沒有把親幼銜接作為幼兒園建構(gòu)課程中的一部分去考慮。而“親幼銜接”作為課程去實施是有一定的難度。親子早期教育不同于幼兒園教育，從課程模式、實施方式、能力評估等也幼兒園的課程也有很大的差別，需要有熟悉親子和幼兒園課程設(shè)計能力的專業(yè)教師共同完成。但是，親子早期教育和幼兒園教育的共同之處，就在于可以運用相同的教育理論理念。所以，在幼兒園建構(gòu)適合本園理念的特色的親子課程是可以的。

在幼兒園的親子班建構(gòu)具有“親幼銜接”特色的親子課程。就必須更正親子班和親子中心是有本質(zhì)性的不同，親子中心是獨立的教育單位，而親子班屬于幼兒園的一個班級，和大中小班是一樣，它遵循于幼兒園統(tǒng)一的教育理念，服從于幼兒園統(tǒng)一的管理，雖然在活動組織上和參與群體上有一些差別。但在課程的設(shè)計中要結(jié)合和把握幼兒園的教育理念，在教育教學上積極參與到幼兒園的集體活動中――這些是前提。之后要從幾個方面思考，并進行實施嘗試。首先，在親子班各個年齡段的活動組織中，對幼兒的行為習慣的常規(guī)培養(yǎng)都要和幼兒班的常規(guī)完全統(tǒng)一。比如，排隊，喝水盥洗，取放玩具圖書等。使親子班孩子升如小班后會很快適應(yīng)班級生活。其次，在課程組織和設(shè)計上要充分考慮到小小班和小班的課程，找尋彼此間的聯(lián)系，使孩子在上小班后，即便沒有父母陪同，也會很快的適應(yīng)班級的教學。再次，加強親子班和幼兒班之間的互動，讓親子班的幼兒熟悉幼兒園的環(huán)境、老師和幼兒。特別是引導親子班的孩子熟悉幼兒園的教職人員，在訓練孩子禮貌問好的同時，有利于消除孩子對環(huán)境和人的陌生感。再四，對于即將要上小班和小小班的親子班幼兒可以嘗試開展無家長陪同的教學活動，對上幼小班有一個過渡。等等。即便做到了這些，還不能算做好了親幼銜接，更何況要建立一個以“親幼銜接”為概念的親子課程。筆者早先雖然也在幼兒園帶過小中大班，后又在親子教育結(jié)構(gòu)做親子老師，現(xiàn)在又在幼兒園做親子老師，也有一些經(jīng)驗。但是從事目前的親子教學工作也只是結(jié)合著自己以前的經(jīng)驗進行教學，還是延伸著親子中心的教學模式。為此，筆者請教過對幼兒園課程設(shè)計很有經(jīng)驗的朋友。朋友給了我一些建議：首先建構(gòu)一個以幼兒園教育理念為指導的親子班教學大綱。在大綱中逐漸細化親子班活動開展的模式、活動方案的書寫表格、積累教育筆記和觀察記錄、及時反思每次的活動等等。而最重要的就是文案的積累和反思。通過每次活動的設(shè)計和實施加之反思和討論，逐漸清晰積累出親子班的課程。也許朋友說的很輕描淡寫，但是我知道是一個長期堅持的過程。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀中教育部副部長在全國幼兒教育工作座談會上的講話，特提出：“隨著義務(wù)教育的普及和人們對早期教育重要性的認識日益加深，接受嬰幼兒早期教育的需求也在變得越來越迫切，因此，從過去一段時間主要發(fā)展3―6歲的幼兒教育，延伸至0―3歲嬰幼兒的教育，既是我國早期教育發(fā)展的實際需求，也是必然趨勢�！笆�五”期間我們在提出目標任務(wù)時，特別提出了0―3歲的早期教育目標”。幼兒園發(fā)展親子教育是一種必然的趨勢。但是如何使幼兒園的親子班發(fā)揮其作用形成特色，我相信是很多人都在思考的問題。而“親幼銜接”作為筆者尚不成熟的思考，也希望在今后的工作中逐漸發(fā)現(xiàn)更多的問題，尋求出更多的答案，為0―7歲的教育做出自己的一份努力。

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