摘要：波蘭尼提出了緘默知識(shí)，為人類對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)提供了新的視角，引起了人們的廣泛關(guān)注和相關(guān)的深入研究。本文從譜系學(xué)的角度，在這種分類方法的基礎(chǔ)上提出“緘口知識(shí)”，并對(duì)教師“緘口知識(shí)”與緘默知識(shí)、教育潛規(guī)則、教育習(xí)俗進(jìn)行比較，從認(rèn)識(shí)論、微觀政治學(xué)和價(jià)值論的視角，分析了教師“緘口知識(shí)”存在的合理性，并提出研究教師“緘口知識(shí)”有利于認(rèn)識(shí)教師個(gè)體知識(shí)、解釋微觀教育現(xiàn)象和推進(jìn)教育改革發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師；緘口知識(shí)；譜系學(xué)；存在合理性；研究意義

教師的“緘口知識(shí)”是教師能意識(shí)到的、在某一群體中可以共享和言說但不愿對(duì)外公開表達(dá)的知識(shí)。本文中教師的“緘口知識(shí)”，不同于波蘭尼的“緘默知識(shí)”。筆者這樣提出，不是為了標(biāo)新立異，只是為了在中文語(yǔ)境里較恰當(dāng)?shù)刂阜Q所要研究的對(duì)象。

眾所周知，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、對(duì)學(xué)校的支撐和對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)，無不與對(duì)知識(shí)的擁有和傳播有關(guān)。當(dāng)今，大眾傳媒的迅猛發(fā)展，從教育外部來看教師的知識(shí)權(quán)威被消解了，然而，面對(duì)由此帶來的一系列沖擊，在教育內(nèi)部，更加激起了人們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的渴求。從不同的角度對(duì)教師的知識(shí)進(jìn)行研究，有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。本文從知識(shí)譜系的角度，提出緘口知識(shí)，對(duì)其存在的合理性進(jìn)行分析，并提出其研究意義。

一、知識(shí)譜系中的教師緘口知識(shí)

教師擁有的知識(shí)，是教師從自身出發(fā)通過學(xué)習(xí)和從事具體的教育實(shí)踐活動(dòng)而構(gòu)建起來的，它的現(xiàn)實(shí)存在是一個(gè)動(dòng)態(tài)的有機(jī)整體。然而，為了深入認(rèn)識(shí)，我們不得不對(duì)其進(jìn)行人為的區(qū)分�！八�（區(qū)分）是一個(gè)理解的工具，其用意是去辨明那些常常不是很清晰的相似性和差別。當(dāng)區(qū)分開始消失――或者相反，當(dāng)它開始呈現(xiàn)――之時(shí)，我們能從中認(rèn)識(shí)到某些東西�！盵1]（P3）從不同的維度區(qū)分，可以得到不同的分類結(jié)果。公共性是常見的知識(shí)分類維度，以此為度，分類的結(jié)果是什么呢？

（一）緘口知識(shí)在知識(shí)譜系中的位置

波蘭尼（Polanyi，M.）明確指出：“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)�！盵2]（P12）波蘭尼比喻說：“能通過語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)就像是一小塊光亮的領(lǐng)域，周圍環(huán)繞著無數(shù)的黑暗�！钡�“光亮”與“黑暗”并非絕對(duì)二分的、斷裂的，從知識(shí)的譜系的角度看，二者之間有一個(gè)逐漸過渡的過程和地帶，筆者認(rèn)為，這就是緘口知識(shí)所在的位置。

從公開性的程度來看，人類的知識(shí)可分為：①一個(gè)人在較大范圍內(nèi)公開表述的是公開的知識(shí)，即公眾知識(shí)；②在某一群體中可以共享的、可以言說而不愿對(duì)外言說的知識(shí)，即緘口知識(shí)；③不可言說的知識(shí)，即緘默知識(shí)。當(dāng)然，這也是相對(duì)而言的，如同金字塔的上中下，是相對(duì)的。在知識(shí)的譜系上，緘口的知識(shí)處于公眾的知識(shí)和緘默的知識(shí)的中間地帶。

用比喻的方式來表達(dá)，知識(shí)的冰山可以分為三部分：公眾知識(shí)是露出水面的公開部分；緘默知識(shí)是水下深不可見的部分；在二者之間，有一部分靠近而沒有露出水面，在一定的范圍內(nèi)考察卻可以看見的，那就是本文指稱的緘口知識(shí)。

通常緘默知識(shí)的英文表達(dá)用“tacit knowledge”，也有人用“hided knowledge”，更準(zhǔn)確來說這里的隱性是無意識(shí)的，即“unconsciously hided knowledge”。緘口知識(shí)已上升到意識(shí)層面卻有意對(duì)外隱藏，即為“consciously hided knowledge”。

（二）緘口知識(shí)與相近概念

根據(jù)維特根斯坦日常語(yǔ)義規(guī)則分析的觀點(diǎn)，教師緘口知識(shí)與緘默知識(shí)、教育潛規(guī)則、教育習(xí)俗等概念具有“家族相似”的特征。對(duì)這些描述對(duì)象進(jìn)行比較，歸納相似之處，可以理解它們共有的性質(zhì)和功能；辨析不同之處，有利于明確緘口知識(shí)這一概念提出的意義。

緘口知識(shí)與教育習(xí)俗。石中英教授提出：“教育學(xué)理論與教育習(xí)俗是建立在教育活動(dòng)基礎(chǔ)上的兩種不同的但又相互聯(lián)系的認(rèn)識(shí)形式和指導(dǎo)原則體系�！薄八�謂教育習(xí)俗就是指由廣大勞動(dòng)人民在長(zhǎng)期的教育活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育方式、手段、制度、諺語(yǔ)、故事、詩(shī)歌、儀式等的集合體，是綿延不絕的民間教育智慧，是鮮活的教育文化遺留物�！盵8]（P146-148）并且“教育學(xué)理論只不過是偶露在教育習(xí)俗海洋上的一座座冰山�！焙�惠閔博士認(rèn)為：“每個(gè)人都是在由一定習(xí)俗所構(gòu)成的文化環(huán)境中長(zhǎng)大，在我們成長(zhǎng)的過程中，習(xí)俗對(duì)我們產(chǎn)生的許多影響都深深地植入大腦的深層部位，在很大程度上處于我們的意識(shí)層面之下……習(xí)俗對(duì)于人們的影響是全方位的、潛移默化的。”[9]（P140）因此，緘口知識(shí)和教育習(xí)俗都是教育理論的來源和基礎(chǔ)，通過它們有利于理解教育實(shí)踐的邏輯，解釋教育行為的深層原因。二者都具有境域性，但緘口知識(shí)的境域性更強(qiáng)，且具有更大的人為隱蔽性。

二、多維視野中教師緘口知識(shí)存在合理性的分析

我們按照上述譜系學(xué)的方法對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類，是想找到用二分法進(jìn)行簡(jiǎn)單、粗略分類所忽略的部分，這樣，我們提出了緘口知識(shí)。但僅憑理性的分析是不夠的，我們還必須到現(xiàn)實(shí)中去考察。追根求源是理論的本性，也是實(shí)踐的需求。如果在現(xiàn)實(shí)中它并不存在，那僅是一個(gè)假問題。緘口知識(shí)是可以意識(shí)到的且可以言說，但人們?yōu)槭裁丛诠�眾面前緘口而不去公開言說呢？這是我們必須要去分析的，否則，知其然而不知其所以然，對(duì)于理論和實(shí)踐而言，并無太大意義。

（一）認(rèn)識(shí)論的視角：知識(shí)創(chuàng)生的中間狀態(tài)

知識(shí)由無意識(shí)到有意識(shí)、由不可言傳到向公眾表達(dá)，不是斷裂的，在連續(xù)體中有一個(gè)中間地帶。按照波普爾對(duì)三個(gè)世界劃分[10]（P109）（物理狀態(tài)的世界為世界Ⅰ，精神狀態(tài)的世界為世界Ⅱ，思想的客觀內(nèi)容的世界為世界Ⅲ）的理解，公眾知識(shí)被記錄在物質(zhì)載體上就成為自主的客觀知識(shí)。那么，人的精神由世界Ⅱ到世界Ⅲ才能成為客觀知識(shí)，要經(jīng)歷一個(gè)什么樣的過程呢？這涉及認(rèn)識(shí)論問題，尤其是公眾知識(shí)的發(fā)生機(jī)制。

從知識(shí)創(chuàng)生主體的角度來看，個(gè)人對(duì)世界的探索，先假設(shè)自己的看法，但如果這種看法最初是通過身體的感官或理性的直覺而獲得的，沒有深入的理性過程加以批判和反思，此時(shí)還處于一種暫時(shí)性的試誤階段，需要進(jìn)行試探性表達(dá)。這種試探性表達(dá)一般會(huì)在自己覺得信任或安全的范圍內(nèi)進(jìn)行，在表達(dá)中提高自己的意識(shí)程度，在交流中獲得反饋意見，在證實(shí)證偽中反思。根據(jù)波普爾知識(shí)發(fā)現(xiàn)的邏輯，這個(gè)階段不僅是不可缺少的，而且是至關(guān)重要的，同樣，研究這一階段的知識(shí)形態(tài)，對(duì)于揭示知識(shí)的生產(chǎn)過程也是不可忽略的。公眾知識(shí)在顯現(xiàn)之前就處于這種知識(shí)狀態(tài)，這時(shí)知識(shí)在生產(chǎn)著卻需要對(duì)公眾緘口，因?yàn)闆]有通過明確的推理過程獲得的且不能系統(tǒng)邏輯地表達(dá)的知識(shí)，公眾不會(huì)信任接納，不符合大眾傳播的標(biāo)準(zhǔn)，即使引起注意，也可能會(huì)導(dǎo)致許多商榷乃至批駁。

在教師身上，個(gè)人對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、對(duì)教育實(shí)踐的反思、對(duì)緘默知識(shí)的顯性化、對(duì)理論的校本化，首先在一定的范圍內(nèi)進(jìn)行，局外人一般不能獲得和理解這種知識(shí)。對(duì)于教師而言，在小范圍內(nèi)所傳播的知識(shí)往往是最新的，沒被形式化的，也往往是最真實(shí)、最有用的體驗(yàn)。從這種意義上講，正式公開發(fā)表的知識(shí)對(duì)于公眾來說是前沿的，而對(duì)于知識(shí)創(chuàng)生者則是“過時(shí)”的思想。

也因?yàn)槿绱�，�?duì)大眾緘口的知識(shí)受到了一些人的重視。要找某位老師取經(jīng)，不是為了獲得公眾知識(shí)，而是在彼此信任的情況下，得到“真經(jīng)”，即緘口知識(shí)；真正求學(xué)者要報(bào)考某位導(dǎo)師的研究生，不只是為了獲取導(dǎo)師公開發(fā)表的知識(shí)，這些一般讀者都可以獲得，更重要的是走近導(dǎo)師，獲得緘默知識(shí)和緘口知識(shí)；師徒制中的徒弟獲得的“真?zhèn)鳌币彩菐煾挡粚?duì)外人的；一位知識(shí)的研究者，如果不能獲得局內(nèi)人的認(rèn)同和緘口知識(shí)，恐怕很難了解教育的真相；許多老師即使在一定范圍內(nèi)交流了自己的心得，卻會(huì)以“不成熟”堂而皇之地拒絕給你文字材料。

（二）政治學(xué)的視角：權(quán)力壓抑下的潛伏

在階級(jí)社會(huì)里，國(guó)家的政治力量和教育力量是交織在一起的。國(guó)家必定要通過政治組織機(jī)構(gòu)、法律形式和思想意識(shí)影響來控制教育，并借助于教育力量來促進(jìn)社會(huì)的穩(wěn)定和發(fā)展�？疾煺�治與教育的關(guān)系，離不開權(quán)力之“眼”。托夫勒在《權(quán)力的轉(zhuǎn)移》提出：“權(quán)力是一種有目的地支配他人的力量，是由暴力、財(cái)富和知識(shí)三者構(gòu)成的……高質(zhì)量的權(quán)力則來源于知識(shí)，它既可用于懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)，也可以用于勸說。它既能擴(kuò)充武力和財(cái)富，也能減少達(dá)到某個(gè)目的所需要的武力和財(cái)富的數(shù)量�！� 可見權(quán)力和知識(shí)也是交織在一起的，在宏觀上，國(guó)家運(yùn)用權(quán)力對(duì)知識(shí)的合法性施加影響，以期使學(xué)校乃至社會(huì)形成有序狀態(tài)。但有序狀態(tài)是如何實(shí)現(xiàn)的呢？可以從微觀政治的角度來揭示教育實(shí)踐中更內(nèi)在的運(yùn)行規(guī)則。

縱向地看，國(guó)家擁有自上而下的強(qiáng)制力量，為追求國(guó)家利益的最大化，對(duì)具體教育實(shí)踐產(chǎn)生影響，既可以制定和推行教育政策，又可以篩選和傳播合法性知識(shí)。在微觀層面執(zhí)行教育政策的現(xiàn)實(shí)中，各個(gè)學(xué)校和個(gè)體教師會(huì)出于自身利益的考慮，認(rèn)識(shí)和開展教育，由此產(chǎn)生的力量可能會(huì)與國(guó)家的教育力量出現(xiàn)沖突，由于意識(shí)形態(tài)的“規(guī)訓(xùn)”壓力，便出現(xiàn)了“上有政策，下有對(duì)策”的情形。這些“對(duì)策”有的會(huì)阻礙政策的有效落實(shí)，有的可以彌補(bǔ)政策的不足，不管如何，現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐是“政策”和“對(duì)策”共同作用的結(jié)果，與“對(duì)策”有關(guān)的知識(shí)在合法性沒有得到認(rèn)可的情況下，盡管不能對(duì)外界顯現(xiàn)卻是真實(shí)的存在，而且在特殊的場(chǎng)域中被賦權(quán)，形成官方知識(shí)之下的知識(shí)暗流，發(fā)揮著不可替代的作用。 橫向地看，在統(tǒng)一的國(guó)家教育政策之下，由于資源的緊缺，不同的學(xué)校和教師之間也存在著利益沖突和競(jìng)爭(zhēng)。一些學(xué)校和教師在教育實(shí)踐中探索，形成了自己的辦學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格，這些個(gè)性優(yōu)勢(shì)在發(fā)展過程中，出于競(jìng)爭(zhēng)中的利益考慮，策略上不對(duì)公眾表達(dá)，只能在小的利益集體中被接納和共享，在組織內(nèi)部存在著無形的心理契約，約束著這種知識(shí)對(duì)外傳播。

（三）價(jià)值論的視角：滿足教師主體的需要

“價(jià)值產(chǎn)生于人按照自己的尺度去認(rèn)識(shí)世界改造世界的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)；價(jià)值的本質(zhì)，是客體屬性同人的主體尺度之間的一種統(tǒng)一，是世界對(duì)人的意義�！盵11]（P39）在日常教育生活世界里，知識(shí)對(duì)于教師生命意義的影響是不言而喻的。知識(shí)是負(fù)載價(jià)值的，對(duì)于教師生命，是“規(guī)訓(xùn)”還是澤潤(rùn)呢？在從事具體的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師如果只是按照教育理論的指導(dǎo)和教育政策的指揮，教育研究者的學(xué)術(shù)知識(shí)和教育決策者的官方知識(shí)，就容易成為教師的異己力量。

人是創(chuàng)造性的生命存在，在教育生活世界中，教師作為主體的人，有創(chuàng)造的需要，其中，就包含對(duì)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建和創(chuàng)造；在特定的場(chǎng)域中“理論實(shí)踐化”“課程校本化”，教師有自主控制實(shí)踐行動(dòng)的需要，并在創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)中得以體現(xiàn)；另外，具有共同歸屬心理需要和一致性實(shí)際利益需要的教師群體，會(huì)在一定的范圍內(nèi)形成達(dá)成價(jià)值共識(shí)的“地方性知識(shí)”。

由此可見，教師的緘口知識(shí)，在意識(shí)層面是可以言說，盡管對(duì)外不愿言說，但在內(nèi)部具有獨(dú)特的價(jià)值。滿足教師生命的目的價(jià)值和生存的工具價(jià)值，才使得教師緘口知識(shí)源源不斷地生產(chǎn)和充滿活力地存在。

三、研究緘口知識(shí)的意義

從理論上，我們可以找到緘口知識(shí)在知識(shí)譜系中的位置；在實(shí)踐中，我們可以分析它存在的原因。那么，緘口知識(shí)是否可以成為一個(gè)值得研究的問題呢？我們可以從研究緘口知識(shí)的意義中得出肯定的回答。

（一）認(rèn)識(shí)教師個(gè)人知識(shí)

教育是一種實(shí)踐活動(dòng)，教師擁有的知識(shí)是一種行動(dòng)的工具，從這種意義上來講，緘口知識(shí)是教師個(gè)體面向?qū)嵺`所不可缺少的。研究緘口知識(shí)，為其合理性辯護(hù)，認(rèn)識(shí)其在教師個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)中的實(shí)踐意義，幫助教師進(jìn)行知識(shí)管理，是教師專業(yè)發(fā)展所不可或缺的。

（二）解釋微觀教育現(xiàn)象

要了解微觀的教育事實(shí)，表面的觀察行嗎？一些研究者發(fā)放大量問卷，即使是匿名調(diào)查，為什么許多教師面對(duì)某些問題依然緘口？是什么因素影響了研究的信度，使得出的結(jié)論難以解釋真實(shí)的教育現(xiàn)象？為什么一些教育理論能解釋宏觀教育現(xiàn)象，而在具體的教育實(shí)踐面前卻變成了灰色呢？伯格說：“社會(huì)學(xué)給我們的首要啟示是，萬(wàn)事都不像表面上那樣�！边@里的“萬(wàn)事”是社會(huì)現(xiàn)象，若轉(zhuǎn)化成教育現(xiàn)象呢？

抽象程度高、普適性強(qiáng)成為許多教育理論者的嗜好，他們?cè)噲D生產(chǎn)和運(yùn)用教育理論來解釋宏觀的教育現(xiàn)象，甚至揭示宏大的“教育規(guī)律”。掌握教育理論有利于解釋教育現(xiàn)象，但要解釋教師身在其中的具體情境和現(xiàn)象，如果沒有緘口知識(shí)的意識(shí)，恐怕是很難看到真相的。

可喜的是，近年來，一些研究者為探明教育現(xiàn)象，深入教師生活世界，關(guān)注教師生命和專業(yè)發(fā)展，在成為教師的局內(nèi)人的情況下開展敘事研究，得出了許多有說服力的結(jié)論。在敘事研究中，緘口知識(shí)被公開了，我們接近教育真相了，可這會(huì)給研究對(duì)象帶來什么影響呢？研究者在呈現(xiàn)研究結(jié)果時(shí)一般都會(huì)為研究對(duì)象隱姓埋名，這其中的原因應(yīng)該與“緘口”不無關(guān)系吧？

（三）推進(jìn)教育改革發(fā)展

知識(shí)與教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)決定著知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革的交互影響。知識(shí)轉(zhuǎn)型和教育改革改革的路徑幾乎總是自上而下與自下而上同時(shí)展開并不斷地雙向互動(dòng)，盡管占主導(dǎo)地位的路徑可能不同。自上而下的改革如何向下落實(shí)？自下而上的改革如何向上突破？從知識(shí)的角度來分析，兩條路徑都必須經(jīng)過國(guó)家官方知識(shí)和教師個(gè)體知識(shí)的中間地帶――一定范圍內(nèi)教師群體的緘口知識(shí)。這種教師群體常常是具有價(jià)值共識(shí)的利益共同體，同時(shí)也是教育改革的實(shí)踐者。他們教育行為的決策，并非只有單一的標(biāo)準(zhǔn)，既有理性判斷，又有情感需求；既有現(xiàn)實(shí)判斷，又有理想追求；既有冠冕堂皇的理由，又有不能言說的內(nèi)幕。也就是在這個(gè)層面上，在他們共享的緘口知識(shí)中，蘊(yùn)含著許多具有旺盛生命力的個(gè)性化需求和非主流動(dòng)因。例如從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，理想的追求，理性的反思，讓應(yīng)試教育勢(shì)力表面上潰不成軍，但實(shí)際上卻暗流涌動(dòng)。素質(zhì)教育取代應(yīng)試教育，卻演變成“應(yīng)查教育”來應(yīng)付檢查。甚至檢查者明知是應(yīng)付而來檢查，彼此明于心而不明于口。在推行自上至下的運(yùn)動(dòng)性教育改革時(shí)，官方知識(shí)具有明顯的強(qiáng)勢(shì)，很多符合教師利益的知識(shí)中存在著與政策的差異之處，被意識(shí)形態(tài)壓抑而對(duì)外緘口。一旦教育政策僵化、落后，符合廣大教師利益、體現(xiàn)實(shí)踐智慧的緘口知識(shí)就會(huì)聚集力量，推動(dòng)由下至上的教育改革。 可見，教師緘口知識(shí)中可能存在著教育改革的阻礙力量，也可能蘊(yùn)含著教育改革的創(chuàng)新資源，在微觀層面上，可以起到上下利益沖突的潤(rùn)滑作用。對(duì)教師緘口知識(shí)的研究，認(rèn)識(shí)教育改革實(shí)踐的內(nèi)在運(yùn)行法則，有利于推進(jìn)教育的改革與發(fā)展。