對繼續(xù)教育的解釋，不同時期、不同研究者之間存在明顯差異。按照聯(lián)合國教科文組織的界定，繼續(xù)教育指“已脫離正規(guī)教育、已參加工作和負有成人責任的人所受的各種各樣教育”。[1]p412我國學界目前則傾向于將繼續(xù)教育理解為面向學校教育之后所有社會成員的教育活動。大學繼續(xù)教育，系以大學為主體的特定教育活動。繼續(xù)教育作為一種存在方式，不但拓展了教育概念的外延，體現了大學的功能多元特點以及教育內容豐富性，而且必然涉及傳統(tǒng)大學教育理念、行為方式的調整與建構。

一、問題的提出

以大學繼續(xù)教育的學校定位為研究之聚焦，并非主觀臆想產物，而是現實社會發(fā)展需要以及相關群體行為缺失的綜合考量結果。

（一）教育生態(tài)變化要求重新審視大學繼續(xù)教育之學校定位

當今中國正處于且將長期處于經濟轉型和社會深刻變革的重要戰(zhàn)略機遇期。提高勞動者素質，促進經濟增長方式轉變和產業(yè)結構調整，推動社會和人的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展等一系列目標設定，必然導致我國以建設學習型社會為重要理論選項和主要實踐思想。所謂學習型社會，不僅是社會形態(tài)范疇的一個概念，亦不僅是一個目標系統(tǒng)，更重要的，應呈現為一種實實在在的建設方案，一種相對完善的機制與動力構成，一種對傳統(tǒng)意義上個體性、自發(fā)性、樸素性終身教育思想的反思與超越。視學習為人的生命權利存在，所有人的學習權益得到尊重，學習資源豐富，學習形式多樣，學習動機沒有強烈的功利色彩，學習行為已從傳統(tǒng)的學校延伸至社會的各個層面、各個組織和所有個體，系學習型社會的主要表現。學習型社會的戰(zhàn)略構想實現，其主體并非一元結構，而是一種多元并存狀態(tài)。政府、行業(yè)、企業(yè)、社會團體、每一個生命個體等，都對我國學習型社會建設具有制約意義，都應承擔相應的責任。但同時要說明的是，主體多元化，并不意味每個主體責任指向、內涵的完全一致。事實上，眾多教育機構由于學習資源的集中、系統(tǒng)特點，由于承擔全社會學習資源的組織、整合等使命，因而在所有主體中處于基礎性地位。大學作為教育機構的重要組成部分，其在建設學習型社會中的基礎性地位雖然不容質疑，但其行為表現應有別于其他教育機構，這種個性性征集中呈現在兩個維度。一方面，大學必須加強自身的學習型組織建設。即通過努力，使反思型、立體式、生存態(tài)的學習成為大學的一種文化，成為夯實大學生存基礎、促進大學變革發(fā)展、解決大學現實問題、展示大學示范作用的一種手段。另一方面，大學必須加強繼續(xù)教育工作。大學對學習型社會建設的影響，并不局限于自身的組織文化形態(tài)改變，亦不局限于傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)層面，還與大學的繼續(xù)教育行為密切關聯(lián)。繼續(xù)教育是現代大學社會服務功能的重要體現，如何反映社會群體或個體對繼續(xù)教育形式、內容、方法的多樣性、個性化需求，增加非全日制、非學歷教育在整個繼續(xù)教育系統(tǒng)中的權重；如何從學習者的現實和未來發(fā)展需要出發(fā)，實現從側重知識傳授向注重綜合素質、職業(yè)能力提升的轉變；如何彰顯大學特點，發(fā)揮大學繼續(xù)教育在高層次人才培養(yǎng)中的獨特價值或不可替代作用；如何突破傳統(tǒng)繼續(xù)教育方式的時空限制，凸顯信息技術手段的綜合應用意義，這是現代大學必須直面并力圖解決的四個基本命題。[2]

（二）相關缺失呈現要求規(guī)約和引導大學繼續(xù)教育的學校行為

查閱國內公開發(fā)表的文獻，我國學界關于繼續(xù)教育的系統(tǒng)研究始于上世紀九十年代。圍繞什么是繼續(xù)教育以及繼續(xù)教育目標、定位、形式、路徑、管理、評價等本體論或方法論命題，盡管一些學者進行了深度探討，形成了部分頗有價值的理論成果，但與西方發(fā)達國家相比，與學科建設的標準相對照，尚有較明顯差距。主要表現在：習慣于用“他國”的概念、范式、范疇、方法解釋或嘗試解決中國問題，沒有明確國外與國內問題域的區(qū)分；研究方法多采用經驗總結描述，較少采用調查研究和實證研究；許多成果泛泛而談，論多證少，甚至有論無證，未能形成教育生產力；對大學繼續(xù)教育行為研究的重要性認識不足，相關文獻總量偏少，相似性特征明顯，未能形成對當代中國大學繼續(xù)教育應然如何的系統(tǒng)和深度認知。研究的滯后，必然對大學繼續(xù)教育的組織形式與組織行為產生負面影響。從組織形式觀之，目前我國大學面臨“直線制實體型”、“職能制非實體型”、“直線職能制實非混合型”三種繼續(xù)教育管理模式并存的格局。[3]不同的模式，不但涉及大學內設機構的定位與相互關系，而且在一定程度上制約大學繼續(xù)教育的進程與效果。如何創(chuàng)新機構設置理念，避免不同模式的缺陷，已成為大學繼續(xù)教育管理體制與機制變革無法跨越的實踐命題。從組織行為觀之，我國大學繼續(xù)教育的實際狀況不容樂觀。指導思想嚴重錯位，往往以經濟效益作為繼續(xù)教育成效的主要評判指標；發(fā)展定位不明晰，沒有使大學真正成為系統(tǒng)、連續(xù)、高水平的學習機會提供者；學歷教育與非學歷教育嚴重失衡，面向行業(yè)企業(yè)、城鄉(xiāng)社區(qū)、以職業(yè)或提升生命價值為導向的非學歷教育嚴重缺乏；質量標準有待完善，繼續(xù)教育模式、內容、方法的針對性、實效性不明顯。上述一系列問題，盡管不排除宏觀因素作用，如我國繼續(xù)教育的相關法律、制度不完善，國家教育行政部門缺失對大學繼續(xù)教育的有效監(jiān)管與引導，但同時不能忽視中觀與微觀因素。事實上，大學作為一定范圍繼續(xù)教育行為的設計者與實踐者，作為繼續(xù)教育的利益主體與行為主體，在擁有法律、政策所賦予權力的同時，必須承擔相應的責任，這種責任以權力為基礎，以相關文本表述為依據，以個體自律或自覺為補充。責任意識淡薄，履責能力欠缺，缺位與越位并存，必然導致眾多問題的出現。

二、大學繼續(xù)教育學校定位的應然分析

學校定位的辨析，需要確立三種意識。一是中國意識。所謂中國意識，即在直面、理解、尊重教育國際化的前提下，在學習借鑒“他國”理論成果或實踐范式的同時，注意從本國國情出發(fā)，以解決當代中國繼續(xù)教育現實問題為宗旨，在解決問題過程中推動本土繼續(xù)教育理論的創(chuàng)新與發(fā)展。二是大學意識。所謂大學意識，不僅隱喻大學在繼續(xù)教育類型、層次、結構、行為指向等方面相對于其他機構的特殊性，還涉及校本化問題。不同的大學，由于歷史傳承、辦學條件、文化氛圍的差異，其繼續(xù)教育目標定位必然有所區(qū)分，這種區(qū)分不是對普遍認知的否定，不是斷章取義式的人為性割裂，而是個體對既定共性內容在程度、權重、側重點等不同向度的具體詮釋。三是整體意識。所謂整體意識，即強調整體而非部分，強調不同要素的綜合融通而非累積疊加。整體意識意味著大學繼續(xù)教育應置于社會生態(tài)和教育生態(tài)的現實背景下，在更加廣闊的時空中尋求主體之間的聯(lián)系，通過職責的劃分與相對明晰化，通過所有主體的互動與配合，漸致實現預設目標。從上述認知出發(fā)，大學應是以下三個不同角色的綜合體或復合交織體。

（一）繼續(xù)教育的特定管理機構

繼續(xù)教育是一項復雜的、系統(tǒng)的工程。發(fā)揮學科、專業(yè)、師資、科研平臺和成果優(yōu)勢，實施高層次、高質量的學歷繼續(xù)教育和非學歷培訓，彰顯引領、示范和骨干作用，是國家對大學繼續(xù)教育工作的總體與宏觀要求，亦是大學繼續(xù)教育工作的出發(fā)點和最終歸屬。這時的大學，必須以長遠規(guī)劃為前提，以改革創(chuàng)新為動力，以科學管理為手段。保障為目的、規(guī)范意義的大學繼續(xù)教育管理，系一個具有時空性征以及多維觀察視角、內涵十分豐富的概念，涉及大學繼續(xù)教育的具體環(huán)節(jié)與每一個過程。聚焦至機構層面，則至少有兩層含義。一方面，大學應彰顯繼續(xù)教育的學校作用。應然意義的大學，不但負責繼續(xù)教育總體規(guī)劃的制定、各種教育資源的整合與充實、相關規(guī)章制度的建立與完善，還要善于主動應對各種復雜和動態(tài)變化的外部環(huán)境。另一方面，大學應重視并發(fā)揮相關專業(yè)學院的管理價值。學科視域中的學院設置，不同于擅長政治權力或行政權力的大學內設處室，而是一個專業(yè)性與學術性兼容的群體性結構。賦予學院充分的管理職能，而非采取通過設立繼續(xù)教育處或其他類似機構之方法，本質即是對傳統(tǒng)大學權力配置的一種反思與批判，不但有利于擴大大學繼續(xù)教育的學術權力、民主權力，強化管理過程、手段、方法的專業(yè)性與針對性，而且可以有效避免職能主體多元、管理秩序混亂、利益制衡特征明顯等消極現象。作為我國繼續(xù)教育管理組織構成的大學，需要對管理理念、方法進行重新和具體界定�，F實情境中的大學管理者，受行政本位影響，往往自覺或不自覺地以自我為中心，以權力為中心，這種帶有濃厚官場色彩的大學畸形文化，不但背離了現代學校制度的精神所在，而且與大學的性質特點嚴重相悖。筆者以為，建立現代學校制度，彰顯大學功能，必須確立以服務為主要價值取向的管理理念。處于上述情境中的大學，不再是可視或可測量的權力組織，而是具體的、指向和內涵明晰的服務機構，這種服務表現為對外和對內兩個向度。對外，要求大學尊重市場規(guī)則，使投入和效益形成正相關關系；要求大學不斷增強辦學能力、市場適應和競爭能力，實現由“職務型”機關向“職業(yè)型”機構的轉變；要求大學始終堅持以社會、受教育者為中心，通過具體教育行為推動社會發(fā)展和人的生命發(fā)展。對內，大學應著力構建并不斷完善繼續(xù)教育主體結構，建立分工負責、協(xié)作共建的工作機制；應通過長期不懈的努力，漸致實現由命令式管理向主動性服務轉變，由權力機構向經營機構轉變。

（二）面向指定對象之繼續(xù)教育實體

對實體的解釋，不同學科存在一定差異。作為哲學名詞，實體指獨立存在的物質。作為社會學概念，實體指具體的組織或機構。隸屬于某類產業(yè)或行業(yè)，在經濟上具有相對獨立性，具有法人地位和法人資格，在擁有相應權利的同時必須承擔一定的法律、政治或道義責任，系社會范疇實體的基本特征。大學的繼續(xù)教育實體屬性，并非自然生成，而是大學地位變遷以及政府賦權的結果。改革開放以來，由于《高等教育法》的頒布與實施，加之現代大學制度的研究深入和實踐推進，使得傳統(tǒng)大學與政府的下級與上級、被統(tǒng)治與統(tǒng)治關系逐步發(fā)生改變。當今中國大學，已漸致?lián)碛蟹�律�?guī)定的民事權、招生權、學科專業(yè)設置權、國際交流合作權、機構設置和人事權、財產管理與使用權。在上述權力的獲得過程中，大學的法人地位得以彰顯和鞏固，辦學主體意識逐步形成，獨立生存和主動發(fā)展能力有所提升。所有這些，為大學自主發(fā)展、主動發(fā)展、科學發(fā)展奠定了堅實的組織基礎與環(huán)境支撐。大學作為繼續(xù)教育實體存在，較之于其他實體，有其獨特的行為要求，這種要求不僅包含尊重高等教育的固有規(guī)律或一般原則，還涉及對繼續(xù)教育公益事業(yè)性征的理解與實踐運用問題。所謂公益事業(yè)，指面向公眾提供文化產品和服務的事業(yè)及其相關載體，公益性、非營利性、教化性以及引導性，構成了公益事業(yè)的主要特征。[4]以此為觀照，對大學的繼續(xù)教育行為進行辨析，則不難有所啟迪。首先，繼續(xù)教育以具有思想、情感、理性的鮮活生命為對象，以使受教育者成為能夠肩負一定使命的人為目的，這一特點，意味著繼續(xù)教育工作不僅關系大學本身的存在價值及其發(fā)展，同時必然觸及社會與公民個體的切身利益。其次，市場經濟對人的價值觀不可規(guī)避影響，加之政府投入嚴重不足以及區(qū)域之間的客觀差異，導致在某一特定時段、某些機構中并不絕對排斥繼續(xù)教育的經濟效益，但同時要說明的是，不排斥并不等于完全或部分認同。以營利為目的，勢必嚴重削弱繼續(xù)教育的育人功能，同時容易引起被教育者的普遍反感。第三，任何教育形式，都是有明確目的指向的行為，雖然不同形式的教育，其路徑、方法可能存在差異，甚至并不確定，但并不能掩飾其教化功能。通過一系列行為改變人，彰顯生命的價值和力量，是社會賦予大學繼續(xù)教育的職責所在，亦是大學繼續(xù)教育工作的歸屬和魅力所在。第四，大學繼續(xù)教育系具有引導功能的人類活動，這種引導效應對外表現為對其他類型教育的影響或示范意義，對內則表現為對個體發(fā)展的持續(xù)、恒久作用�，F代意義的公民，不再是功利取向的學歷約束，亦不是狹隘意識的勞動者理解，而是社會人、發(fā)展人等多重角色的復合體。這種身份的變化，必然導致大學繼續(xù)教育在目標設定、內容選擇、實施方法上追求長遠而不是短期效應，更加注重受教育者理念、思維品質、學習與研究能力等發(fā)展性要素的建構。

（三）繼續(xù)教育理論研究與實踐創(chuàng)新組織

學術研究作為大學的基本功能構成，有其具體的、特殊的生存形態(tài)，這種特殊性既涉及研究的目標、重點、方法，還表現為對研究范疇或外延的認知。大學系一個教育機構，教育的價值以及過程復雜性不但賦予教育研究在大學研究中的特殊地位，拓展了大學研究的固有空間，而且對相關個體或群體的研究行為具有規(guī)約和引導意義。強調實踐創(chuàng)新，不僅因為創(chuàng)新與研究是兩個相互關聯(lián)的概念，亦不僅因為現實中大量存在的共性與個性問題需要直面和解決，還涉及對教育行為特點的把握與理解。大學繼續(xù)教育是一個多元主體介入并產生影響、確定性因素與非確定性因素交織共存的持續(xù)活動，教育過程的動態(tài)生成性，教育模式與方法的多樣性，社會價值觀的多元化趨勢以及對人之影響，要求大學繼續(xù)教育必須以實踐創(chuàng)新為重要手段和追求結果。作為大學職責構成的理論研究與實踐創(chuàng)新，應賦予確定的含義。所謂理論研究，必須明確內容指向，以豐富、完善我國大學繼續(xù)教育理論體系為主旨；必須強調實證研究、調查研究和比較研究，倡導不同研究方法的綜合應用；必須堅持研究成果的原創(chuàng)性，避免類似或相近特征。所謂實踐創(chuàng)新，一般以解決現實問題為目標，以形成自身品牌與特色為動力，以人的行為改變?yōu)闃酥�。在這一過程中，不但要防止對“他國”的簡單模仿或照搬照抄，防止所有大學的趨同現象，還要避免個體主觀臆想因素的影響。或憑著對繼續(xù)教育的一知半解以專家自居；或不經論證，感性地、理想化地提出繼續(xù)教育的改革舉措并付諸實踐；或無視教育活動的特殊性，輕率地將別的領域、別的學科有關思想、觀點、方法直接套用到繼續(xù)教育實踐中，這是大學實踐創(chuàng)新行為必須警惕的現象。

三、大學繼續(xù)教育學校定位的實現路徑闡釋

大學繼續(xù)教育學校定位的實現，不是一種自發(fā)的行為，更不是一種必然的結果，而是多種因素綜合作用的持續(xù)過程。在上述過程中，雖然不排除國家相關法律、政策的影響，不排除政府、相關團體的作用，但更主要的，依賴于現實大學的自我反省。這時的大學，應以歷史為始點，以對現實的否定、批判為方法選擇，側重于行為的重新與系統(tǒng)建構。

第一、著力構建“勤于學習、崇尚教育”的大學文化。強調文化建設價值，源于多重因素。一方面，文化作為一種精神力量和“軟實力”首要資源，較之“硬實力”，更具說服力，影響更廣泛、深刻和持久。另一方面，市場經濟體制的建立與完善，農業(yè)社會傳統(tǒng)保守的文化價值觀念，工業(yè)社會的理性文明精神，加之后現代信息社會的“去中心”、“反理性”特征，使得當代中國社會的文化價值觀念產生沖突和裂變。人對終極價值的關懷被切近的物質利益所取代，物質極大豐富的同時出現道德的淪落，人的欲望抒寫越來越表面化、主流化，[5]這是不得不面對和吞噬的苦果。文化價值觀念的嬗變，已對大學及其內設機構的行為產生直接或間接影響。學風日下，自覺或不自覺地將大學等同于社會一般組織，往往以簡單的投入產出比計算所謂教育效率或效益，這是必須正視的問題。解決上述問題，要求大學倡導并真正形成“勤于學習”的校園文化，通過制度的建立與完善，使每一個個體形成持之以恒、逐步遞進、自主學習、主動學習的學習習慣。要求大學努力構建“崇尚教育”的個性文化。崇尚教育，不僅意味著對教育事業(yè)的敬畏和全身心投入，還反映在對教育學科的認知與把握程度上�，F代意義的教育學及其二級學科，不再是單純的價值研究或事實研究，不再是封閉的學科，而是以事理研究為基本取向、具有綜合性和包容性、用以指導教育實踐的一門科學，這一特點，賦予了教育學及其二級學科在繼續(xù)教育設計、實施過程中無法替代的學科引領地位。

第二、牢固樹立并切實彰顯“大教育觀”的大學教育理念。所謂大教育觀，即視職前培養(yǎng)、職后培訓為大學教育的主要構成與基本形態(tài)，通過兩者的相互滲透、相互銜接以及交替作用，揭示教育過程的整體與一致性征。大教育觀的提出，有其深刻的社會背景。從理論研究角度觀之，人才培養(yǎng)作為大學的基本職能之一，其內涵已逐漸發(fā)生改變。傳統(tǒng)意義的理解，人才培養(yǎng)主要指職前教育，而終身教育語境下的概括，則涵蓋職前與職后兩個不同階段。職前培養(yǎng)與職后培訓的規(guī)模與質量，不但構成政府、其他社會組織、普通公民對大學進行評價的基本維度，而且成為大學謀求自身生存與發(fā)展的主要切入點。從實際呈現角度觀之，現實中的大學，由于政府政策的導向作用，加之普遍存在的“政治家辦學”、“企業(yè)家辦學”、“社會活動家辦學”等辦學特征，導致大學的職后培訓工作處于相對弱化的窘境，這種弱化不僅隱喻管理者的重視程度以及必要的條件保障，還包括辦學理念的模糊、辦學定位的偏離、辦學行為的扭曲。大教育觀的形成與彰顯，對現實大學提出了重塑自我的要求。要求大學抓住我國高等教育由外延擴張向內涵提升的重要機遇期，以社會需要和個體生命成長需要為導向，整體設計職前培養(yǎng)和職后培訓工作，反映不同教育階段的內在邏輯，真正實現大學教育職前與職后的一體化；要求大學強化繼續(xù)教育的過程性要素，以目標設定為基點，通過架構課程體系、精選授課教師、監(jiān)督和引導課程實施、建立和完善學業(yè)評價制度等，體現大學繼續(xù)教育的層次感與前后遞進關系；要求大學繼續(xù)教育管理者避免線性思維、點狀思維、主觀臆想性思維等思維缺陷，以繼續(xù)教育的事業(yè)成就為最高職業(yè)追求，注意運用教育理論分析相關現象、解決相關問題，凸顯管理行為的教育境界。

第三、以“成事”與“成人”為繼續(xù)教育目標追求�！俺墒隆迸c“成人”是兩個不同的概念�！俺墒隆敝浮笆隆钡膶崿F，“成人”指“事”的過程中“人”的發(fā)展。兩者的并列共存，不但體現了目標建構的完整性，而且在一定程度上彰顯了大學生存與發(fā)展的方法論特征。以“成事”為目標，即是對傳統(tǒng)“做事”的質疑。事實上，“成事”與“做事”是兩個不同的行為過程描述。從兩者關系觀之，“做事”是“成事”的前提，“成事”則未必是“做事”的結果。從評價方法觀之，“做事”側重于“有”或“沒有”，“做”或“沒做”，“成事”則側重于“事”的達到與否以及達到程度。從對主體要求觀之，“做事”關注人的態(tài)度，“成事”關注人的理念和方法�！白鍪隆迸c“成事”的上述區(qū)分，意味著大學必須正視“事”的定位問題，不同的選擇，不僅反映了大學的行為境界和精神狀態(tài)，同時必然涉及到對相關個體或群體教育理念、思維方式、智能結構的要求，一個負責任的大學，一定是追求“成事”的組織。以“成人”為目標，已涉及對人的理解與生命價值認可。一方面，“成人”意味著“人”的改變。變革過程，從“人”的角度觀之，即主體身份、角色以及人格的重建過程，即具體綜合、動態(tài)生成、自主自覺的思維方式形成過程，在這一過程中，“事”的實現只是目的之一，更具發(fā)展性價值的是，通過外界的有效推動以及主體主動改變的心理建構，最終形成新質意義的“人”。另一方面，“成人”應涵蓋所有的“人”。繼續(xù)教育語境中的“人”有著豐富的內涵，不同的群體，其影響力雖有大有小，有強有弱，有顯性有隱性，但都是不可忽視的力量，都是繼續(xù)教育發(fā)展的制約因素。

第四、審視并重構繼續(xù)教育評價體系。評價對大學及其內設機構行為具有甄別和引導功能。如何建立科學、體現大學精神和個性追求、富有操作意義的評價體系，不但是一個具有一定創(chuàng)新價值的理論命題，同時亦是一個實踐難題。研究繼續(xù)教育評價體系，必須建立三個基本認知。一是繼續(xù)教育作為大學教育的具體形式，不能忽視規(guī)模，但這種規(guī)模應是建立在質量保證基礎上的數量穩(wěn)定或擴張。盲目追求數量，甚至以數量作為繼續(xù)教育工作的主要評價指標，不但背離了教育的宗旨，損害了受教育者的應然權利，而且最終必然動搖大學賴以生存和發(fā)展的根基。二是大學繼續(xù)教育系一項恒久的、可持續(xù)發(fā)展的事業(yè)。教育的公益性質，“不得以營利為目的”的法律文本規(guī)定，意味著大學必須警惕市場經濟條件下可能產生甚至已經不同程度產生的教育產業(yè)化趨勢，切實解決好非營利性要求與功利性需求的矛盾，以社會效益作為繼續(xù)教育工作效益的唯一評價指標。三是我國繼續(xù)教育辦學主體系多元結構，這種多元特征具體到大學層面，不僅表現為普通大學、獨立設置的成人高校、中央和地方廣播電視大學的獨立存在，還表現為大學內部辦學主體的并存現象。從上述立場出發(fā)，大學繼續(xù)教育評價體系的重構應力圖實現三個轉變，即：淡化數量指標，強調質性評判，由數量為主向質量為主轉變；摒棄金錢功利性訴求，以社會價值和生命價值為唯一驅動力，由重經濟效益向重社會效益轉變；直面并尊重差異，避免大學之間、大學內部機構之間的盲目借鑒和相互攀比，由統(tǒng)一模式向品牌與特色轉變。

第五、以綜合體、專業(yè)化為目標，引導繼續(xù)教育的管理隊伍建設。所謂綜合體、專業(yè)化，指隊伍建設的整體適應性和個體智能結構特點。管理機構、教育實體、研究與創(chuàng)新組織的功能定位，對繼續(xù)教育的管理隊伍建設提出了較高層面、多個維度的要求，這種要求不僅涉及隊伍的年齡結構、學科結構、職稱和學歷結構，還涉及個體的角色和身份改變，要求每一個個體改變機械的、被動的執(zhí)行者形象，集管理者、教育者、研究者于一體。綜合體、專業(yè)化的隊伍建設目標實現，主要依賴于學校作為。一方面，大學要改變選人、用人的偏頗，強調選人的綜合評判意義以及用人的適切性，防止標準缺失或標準嚴重偏移。另一方面，大學必須改變重“事”輕“人”的行為傾向。由于任何變革行為均由主體發(fā)起并承擔，主體的知識結構、能力水平、思維品質、投入程度等直接影響變革的進程甚至成敗，因此，必須以“人”的改變作為“事”的前提性要素，應視人為生命而非機械體，為目的而非工具。第六、著力構建大學與外部環(huán)境及大學內部主體之間的良性互動關系。關系作為繼續(xù)教育活動的一種特殊存在方式，在一定的社會生產形態(tài)以及教育條件下，有著不同的選擇。從這一角度觀之，關注主體之間關系便顯得尤有價值。理想狀態(tài)的主體之間關系，一般具有三維指向。一是平等關系，主要表現為：所有主體均擁有法律、政策規(guī)定的話語權和行為選擇權；主體之間人格平等，不存在尊卑之分。二是相互理解關系，主要含義是：所有主體要善于在大的、完整的教育環(huán)境中認知自我，認知對方，承認其他主體行為選擇的多樣性與合理性；要突出不同主體行為的交互作用與相互支撐，凸顯系統(tǒng)的平衡狀態(tài)以及整體效能發(fā)揮。三是共同發(fā)展關系，主要包括：所有主體認知的深化與完善；行為自覺性與自律意識的不斷強化；相關能力的全面提升。從上述認知出發(fā)，大學應著力塑造兩種形象，即對外合作者形象與對內示范者形象。合作者形象要求大學改變傳統(tǒng)的自我封閉、以自我為中心等性征，強化繼續(xù)教育的區(qū)域協(xié)作意識，善于利用、整合、擴大各種資源，凸顯繼續(xù)教育的多樣性、實用性和實踐性。示范者形象要求大學處理好份內與份外工作之關系，凸顯行為自覺與行為倫理。要求大學尊重專業(yè)學院的話語權，支持專業(yè)學院在其職責范圍內主動地、創(chuàng)造性地開展工作。