摘 要：陶行知的“生活教育”理論是他的教育實踐和教育思想的精華和主線，他創(chuàng)造的“小先生制"便是其中一支奇葩�！靶∠壬�制”體現(xiàn)了陶行知的生活教育理論， 生活中，筆者提供三條途徑：一，課堂上的“小先生”;二，課堂后的“小先生”;三，課堂外的“小先生”來認識這一理論今天仍有著巨大的不可忽視的積極的作用。

關(guān)鍵詞：生活;語文;學生;小先生

陶行知先生所提出的“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。一語道出了要充分發(fā)揮每一個孩子的潛質(zhì)�？墒莻鹘y(tǒng)的語文課堂主要目的是將完整、系統(tǒng)的知識傳授給學生，教師僅僅關(guān)注學生的認知活動，知識的灌輸成了課堂生活的唯一的內(nèi)容，學生體驗不到學習的快樂，課堂上看不到兒童應有的靈氣和活力，本來豐富復雜的課堂教學過程被簡單概括為一種特殊的認識活動�；�于這種課堂頑疾，陶行知提出的“教學做合一”“學生自治”“行是知之始”“創(chuàng)造教育”“以教人者教己”等精辟的教育理論。其中最為其中“生活教育”理論是他的教育實踐和教育思想的精華和主線，他創(chuàng)造的“小先生制”便是其中一支奇葩。小先生制不僅是他“生活教育”理論的延續(xù)深化和繼承創(chuàng)新，而且在實踐上推動了這一新教育理論在全國的傳播和發(fā)展�？梢哉f，小先生制是陶行知對他全部“生活教育”理念的實現(xiàn)形式，也是他對普及教育方法的創(chuàng)新實踐和重大發(fā)展。那么何為小先生制？”小先生制“即知即傳” 的教育方法，小孩教小孩，小孩教成人，它既是一種教學方式，又是一種學習方式。在解釋”小先生”的內(nèi)涵時陶行知又指出他又說：小孩子是最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子隊伍里最進步的孩子！他的話，我們也可以理解為：學生也可以做老師，每個學生都可以參與知識信息的交流。

《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學生生動活潑地發(fā)展�！眱上鄬φ�，不難看出，生活教育培養(yǎng)的目標與當前素質(zhì)教育的要求并不矛盾，是一致的�；�于此，新課程實施積極推行“小先生制”的教學理念適應時代內(nèi)涵、教學變革、教學評價、教學策略的探究，改變 “時間+汗水”的注入式的教育，探索一條適合于學生生動活潑、主動發(fā)展，并有利于學生創(chuàng)新精神培養(yǎng)的路子，發(fā)揮每個孩子的特長，形成一種全新的自主教育課堂，對構(gòu)建學習型的小學語文課堂生活有著十分重要的意義。筆者結(jié)合自己的教學實踐推行這種理念，以下是筆者的幾點收獲：

1. 課堂上的“小先生”

我們知道，傳統(tǒng)教育是教師臺上講，學生臺下聽，講臺為教師所獨有，把學生當作被動的“容器”，當作“鴨兒填”，教師與學生處在相互對立而又不能互相取代的主客體關(guān)系上。陶行知對此做了尖銳的批評，并提出了自己的主張――“在勞力上勞心，以教人者教己”，在方法上提出了“教學做合一”。之后又提出了著名的“小先生制”。受陶行知這一教育思想的啟發(fā)，我在講授某些內(nèi)容時，試用“小先生”的方法，把學生請上講臺，讓學生當“小先生”。把教師一人的講臺變成了眾多學生施展才華的“舞臺”，大大調(diào)動了學生學習的積極性、主動性。

學生通過課前搜集資料，撰寫講稿，精心備課，然后上臺講課，既動手又動腦，還要動口，這種手、腦、口的系列訓練，比起答一道題，讀一段課文，來得更具體、更實在，學生得到的能力訓練達到傳播科學知識，拓寬知識視野，激發(fā)學習語文興趣的目的。更全面，而且，學生“為教而學”，正如陶行知所說：為了使別人明白，對自己所教內(nèi)容便自然而然的格外明白了。而“即知即傳，自覺覺人”，不僅自己知道了，還介紹給同學們聽。

2. 課后的“小先生”

2.1 “提優(yōu)補差，一幫一”。我們根據(jù)陶行知“小孩可以教小孩”的教育思想，“即知即傳，自覺覺人”的教育理論，借用陶行知大力推行的“小先生制”，在班上開展“一幫一”活動，我先是要求一個優(yōu)生幫助一個差生，并列出“結(jié)對子”的名單，還要求學生開展比賽，看誰的“對子”進步更快。通過這一活動，差生由于經(jīng)常得到優(yōu)生的幫助，克服了學習上的困難，進步很大;優(yōu)生向差生講解的同時，自己也得到了提高，達到了互教互學，轉(zhuǎn)化差生，培養(yǎng)優(yōu)生，共同進步的目的。

2.2 讓學困生教更學困的學生�！澳銈冎�道老師為什么做題這么快，而且每次都對嗎？學生疑惑的搖頭。我說“因為我把這些題給別人教了幾十遍了，教一遍，就等于再學了一次。你愿意像老師一樣嗎？”在這樣的激勵聲中，學生的學習積極性更高了。如果有一個學困生做對了一道題，我就讓他把這道題講給比他更學困的學生。如我在教一年級語文《騎牛比賽》時，我們班有個叫欣欣的女孩，原本她不會數(shù)課文中的段落，曾經(jīng)給她說過多少遍她就是不會，后來我只能叫她的同桌瑞瑞教她，好不容易她會數(shù)了，我就讓她去給和她一樣學困的同同去講，并讓一個學習好一點的學生去旁聽，結(jié)果欣欣講的頭頭是道。我及時表揚了她，夸她已經(jīng)是一個很好的小老師了。結(jié)果她比以前更努力了。每次做完題主動給我檢查，我就讓她去給別人講，她的學習因此也有了更大的進步。不僅如此，以前怯懦、膽小不自信的她就像變了一個人一樣，上課積極舉手回答問題，并且聲音洪亮。

2.3 “三人行，必有我?guī)煛�，讓學生知道，身邊到處都有老師，自己也可為師。小先生答疑可以在課堂內(nèi)進行，也可以在課堂外進行。課堂內(nèi)，學生的問題可以讓其他學生擔任教師角色作出解答。課堂外，安排某些學生對某部分知識認真準備，對其他同學的疑問作出解答。學生正確解答后，獲得成功感，產(chǎn)生愉快的心情。這種情緒反復發(fā)生，學習和愉快的情緒就會建立起較為穩(wěn)定的聯(lián)系，學生對學習就有了一定的興趣。通過倡導“小先生”答疑，我班學生學習的熱情高漲，人人學生活中的語文，人人學有價值的語文。

現(xiàn)代科技與現(xiàn)代社會的發(fā)展使得人類面臨的問題越來越復雜、越來越綜合，而越來越細化的社會分工又限制了每個獨立個體解決問題的能力和范圍，所以，培養(yǎng)學生的合作意識、合作能力、分享意識、分享能力等，體現(xiàn)了社會和時代的要求和發(fā)展趨。 3. 課外的“小先生”

課外，我組織學生成立了語文問題探討小組。每次探討的主題都不一樣，每次探討中的“小先生”也不固定，誰在這一方面有特長，有自己獨特的見解誰就是這一次的“小先生”。“小先生”在組織小組活動時，留出時間、問題，讓組員們互相探討，最后引導大家共同解決問題。在小組成員共同參與學習的過程中，他們需要互相了解他人的個性，需要學習相互的交流與合作;同時也學會彼此尊重、相互理解、相互包容等。而“小先生”在這種既含有合作精神又具有引導能力的鍛煉中得到培養(yǎng)。

所以陶行知先生的兒童中心的課程取向認為教育的真正中心不是學校，不是書本，也不是教師，而是兒童。兒童不是小大人，他們有獨特的生活世界，不能把成人的意志強加給他們。語文教學要與兒童的生活溝通，教學內(nèi)容不能超出兒童的經(jīng)驗和范圍，要考慮兒童的興趣和需要。教師設計教學時，盡可能地創(chuàng)設情境，還原生活。教師可讓“小先生”組織學生去實踐，去探索。使孩子在孩子共同的世界里探求未知的知識，“小先生的不斷解讀，”學生”在學生的世界相互溝通、交流、語文知識就通俗易懂了。

“小先生制”的教學方式要有效的實施和運用，教師在其中的作用是不可或缺的。在活動中，教師要善于發(fā)現(xiàn)孩子的閃光點，及時挖掘孩子當”小先生”的“資本”，要讓孩子自己善于去發(fā)現(xiàn)自己的“小先生”的“資本”，產(chǎn)生一種強烈當“小先生”的愿望。在這過程中，教師要不斷的去觀察孩子們之間的“學”與“教”，及時作出反映，或鼓勵或希望。使學生能夠在一種初步教師被肯定和在當“小先生”的實踐過程中找到自我肯定，不斷增加自信，激發(fā)學生自我的挑戰(zhàn)欲望”，使教師的教育教學環(huán)節(jié)重心教給學生，充分體現(xiàn)以學生為主體的新課標教學理念，踐行了陶行知先生”生活教育”的教育思想精髓。

總之，“小先生制”打破了常規(guī)的教育手段，在過去，這種教育手段，不僅解決了部分師資缺乏的問題，加快了普及教育的步伐，更重要的是參與做小先生的孩子們的學習積極性得到了大幅度的提高，對知識的認識和理解更加扎實牢固。在改革開放、挺軍四化的今天，落實科學發(fā)展觀、構(gòu)建和諧社會和學習陶行知教育思想、促進教育改革的工作中，“小先生制”的意義同樣十分重大。我們應該繼續(xù)認真深入研究陶行知教育思想，創(chuàng)造性地學習、借鑒“小先生制”的形式和做法，汲取其精華，為培養(yǎng)下一代，為祖國的教育事業(yè)，為社會的發(fā)展和建設服務。

正如陶行知在他的《小小歌》里說：“人人都說孩子小，誰知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩還要小�！焙⒆有∈撬�的身體，不小的是他的心靈。陶行知看到了孩子的力量，把孩子稱作小朋友、小先生、小小研究生。我們在教學中也不妨一試，相信學生的能力，讓學生當小先生，你會有意想不到的收獲。

參考文獻：

[2]周德藩.《走近陶行知教師讀本》，高等教育出版社，2023

[3]何宏玲.《陶行知：生活的教育》，山東文藝出版社，2006