文化教育范文第1篇

【關(guān) 鍵 詞】文化/教育/現(xiàn)代化

文化既是民族的，又是屬于全人類的；任何一種文化都是民族文化交融的產(chǎn)物。如古　代西方文化是在近東文化、希臘文化基礎(chǔ)上形成的，它吸收了古埃及的自然科學(xué)、近東　的宗教觀念和希臘的愛智思想，在羅馬帝國(guó)眾多地理資源、眾多民族精神基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)了　適用于各民族的科學(xué)、道德、法律、哲學(xué)及宗教觀念，抽象出“七藝”的課程體系，成　為當(dāng)時(shí)最先進(jìn)的文化。中世紀(jì)后期，西方人巧妙地運(yùn)用從阿拉伯和中國(guó)傳來(lái)的技術(shù)，對(duì)　自己原先由猶太文化和希臘—羅馬文化形成的意識(shí)形態(tài)進(jìn)行思考，革新宗教，創(chuàng)造了有　利于資本主義發(fā)展的新教倫理；17世紀(jì)開始，西方的傳教士更是發(fā)現(xiàn)了中國(guó)的“精英政　治制度”——科舉制，并將其改造成為英國(guó)的文官制度，使資產(chǎn)階級(jí)革命的成果因官僚　體制的運(yùn)轉(zhuǎn)而得到鞏固。相比之下，中國(guó)雖較早的形成了多民族的中原文化，但由于地　域原因，使二千多年以來(lái)在農(nóng)業(yè)文明基礎(chǔ)上形成的儒家學(xué)說(shuō)革新不大，照西方人的說(shuō)法　，“中國(guó)人追隨其先輩的足跡，一直平靜地生活著”。[1](P48)在17世紀(jì)開始的中西文　化交流和碰撞中表現(xiàn)出退縮、拒絕的態(tài)度，使一度領(lǐng)先的中華文明開始落后。

文化與教育之間有著密切的聯(lián)系。人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中形成和積淀的傳統(tǒng)文化，如傳統(tǒng)　習(xí)俗、語(yǔ)言文字、價(jià)值體系，對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)起著潛移默化的作用，規(guī)范著社會(huì)成員的思　想和行為，這就是廣義的教育，包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育；而有目的、有組　織、有計(jì)劃地傳遞、傳播某種文化，就是狹義的教育——學(xué)校教育的任務(wù)。文化既是民　族精神的表現(xiàn)，又是吸收其他民族文化精華的活動(dòng)；文化因一代代人的理解和詮釋得到　發(fā)展和更新，因而呈現(xiàn)出豐富和不斷進(jìn)步的態(tài)勢(shì)。這一切，都離不開教育的作用。

一

文化教育隨時(shí)代的發(fā)展而發(fā)展，在現(xiàn)代化進(jìn)程中得以更新和前進(jìn)。

現(xiàn)代化是自近代以來(lái)開始的由傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的過程，涉及到經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的工　業(yè)化、政治領(lǐng)域的民主化、社會(huì)領(lǐng)域的城市化及價(jià)值領(lǐng)域的理性化、教育領(lǐng)域的普及化　等互動(dòng)的過程�，F(xiàn)代化從根本上來(lái)說(shuō)是由于科學(xué)革命獲得對(duì)環(huán)境不斷增強(qiáng)的控制能力，　從而引起包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化在內(nèi)的社會(huì)變革。它從西歐的法國(guó)、英國(guó)開始向整個(gè)歐　洲和北美、澳洲擴(kuò)展，20世紀(jì)開始，在亞洲、非洲和拉丁美洲的許多國(guó)家也開始了現(xiàn)代　化的進(jìn)程。從總的方面看來(lái)，它是傳統(tǒng)的社會(huì)制度和觀念在科技進(jìn)步的條件下對(duì)現(xiàn)代社　會(huì)需要所作的功能性適應(yīng)和調(diào)整。現(xiàn)代化是從西方開始的，有的學(xué)者認(rèn)為它溯源于17世　紀(jì)的“科學(xué)革命”、啟蒙運(yùn)動(dòng)，有的學(xué)者回溯到更早的文藝復(fù)興，他們都指明現(xiàn)代化的　發(fā)展與西方文化和傳統(tǒng)有關(guān)。從世界范圍來(lái)看，現(xiàn)代化不是西方化，也不是傳統(tǒng)文化的　消失，但是現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)過程確實(shí)也是各民族文化受到?jīng)_擊、考驗(yàn)和做出反應(yīng)的過程，　應(yīng)當(dāng)區(qū)別哪些傳統(tǒng)在新的時(shí)代和條件下應(yīng)當(dāng)保存，哪些是阻礙現(xiàn)代化進(jìn)程的因素。甚至　現(xiàn)代化也不能看作主要是由經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的“資本主義”興起而導(dǎo)致的社會(huì)運(yùn)動(dòng)，因?yàn)樵诒恕〉么蟮蹠r(shí)期俄國(guó)已經(jīng)有相當(dāng)程度的現(xiàn)代化了�，F(xiàn)代化的定義應(yīng)當(dāng)包括技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)　、政治、思想、道德和“文化”中所能包括的其他方面，事實(shí)上人們?cè)跉g呼科學(xué)技術(shù)帶　來(lái)物質(zhì)生活變化的同時(shí)，也沒有忽略現(xiàn)代化過程在思想意識(shí)方面的影響。無(wú)論在西方或　非西方，都有專注于現(xiàn)代化的負(fù)面影響的“反現(xiàn)代化”思潮，他們指出，理智化、效率　化對(duì)傳統(tǒng)文化的破壞，現(xiàn)代民族國(guó)家官僚制度的建立和國(guó)家主義的隱患，以及科技與人　性的矛盾等等，成為近二百年來(lái)文學(xué)藝術(shù)和哲學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)，也是教育目標(biāo)和教育哲學(xué)　研究所關(guān)注的課題。

教育普及是現(xiàn)代化的關(guān)鍵。工業(yè)化、科技發(fā)展和民主政治都離不開現(xiàn)代化所需要的人　，如果忽視人的教育水準(zhǔn)、心理特征能否跟得上時(shí)代步伐的問題，即使從發(fā)達(dá)國(guó)家引進(jìn)　先進(jìn)技術(shù)、管理經(jīng)驗(yàn)、民主制度，甚至教育課程，也無(wú)法在發(fā)展中國(guó)家結(jié)出碩果。“如　果一個(gè)國(guó)家的人民缺乏能夠賦予先進(jìn)制度的生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ)，如果掌握和　運(yùn)用先進(jìn)制度的人本身在心理、思想態(tài)度和行為上還沒有經(jīng)歷一場(chǎng)向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變，那　末失敗和畸形的發(fā)展就是不可避免的�！盵2](P2)參與性、獨(dú)立性和向一切經(jīng)驗(yàn)開放，　是一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)進(jìn)步的必要前提，而這一切取決于教育本身的現(xiàn)代化，基礎(chǔ)　是教育的普及和提高。如法國(guó)大革命后1791年的《憲法》宣告：“普遍地廢除侵犯自由　和平等權(quán)利的制度，再也不存在貴族、爵位，再也不存在世襲的差別，等級(jí)的差別，再　也不存在封建制度”，“社會(huì)差別只能視其對(duì)公共利益是否有益來(lái)證明其正確”，但法　國(guó)并沒有在《憲法》公布以后就成為現(xiàn)代國(guó)家，因?yàn)榇蠖鄶?shù)人并沒有形成相應(yīng)的觀念；　必須在大多數(shù)國(guó)民都對(duì)封建制度引起懷疑并提出挑戰(zhàn)，亦即形成一定的社會(huì)基礎(chǔ)的情況　下，才能促使社會(huì)轉(zhuǎn)化和新制度的建立。而這只有教育才能辦到。只有教育才能使民眾　理解現(xiàn)代化的必要，掌握現(xiàn)代化所需的技能，才能使民眾成為民主社會(huì)的建設(shè)者。在現(xiàn)　代化進(jìn)程加快的今天，人類因城市化、人口流動(dòng)和大眾傳播的復(fù)雜性而有種種的反應(yīng)并　付出一定的代價(jià)，必須具有一定的精神或心態(tài)才能適應(yīng)，如樂于接受新事物、關(guān)注地區(qū)　和國(guó)家的公共事務(wù)、能理解不同的信息和觀點(diǎn)并作出相應(yīng)的判斷，有能力從一個(gè)部門轉(zhuǎn)　到另一個(gè)部門工作、從一個(gè)地方轉(zhuǎn)到另一個(gè)地方生活并很好地適應(yīng)，缺乏這些就會(huì)使人　產(chǎn)生困惑甚至迷失人生方向。尤其進(jìn)入20世紀(jì)以后，國(guó)際組織和跨國(guó)體系對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治　和文化教育的影響越來(lái)越大，使現(xiàn)代化的進(jìn)程處于更為激烈和復(fù)雜的背景之中，教育現(xiàn)　代化的程度更是成為國(guó)家現(xiàn)代化的主要標(biāo)志。

教育現(xiàn)代化是與社會(huì)現(xiàn)代化相適應(yīng)的教育思想、內(nèi)容和體制的變化，表現(xiàn)為教育規(guī)�！〉臄U(kuò)大、教育思想和價(jià)值觀的現(xiàn)代化、教育內(nèi)容的科學(xué)化等等，集中表現(xiàn)為教育的普及　和民主化。

教育普及不僅造就了現(xiàn)代化所需的經(jīng)濟(jì)、科技和管理人才，而且造就了現(xiàn)代化所必須　的社會(huì)基礎(chǔ)。西方從16世紀(jì)開始大規(guī)模的掃除文盲和國(guó)民教育運(yùn)動(dòng)，至18世紀(jì)制定義務(wù)　教育法令，有效地提高了民眾的素質(zhì)。如1770年的英格蘭農(nóng)村中男性青年中能讀寫的人　數(shù)比例已經(jīng)超過51%，蘇格蘭合理、實(shí)用的教育制度更是為維多利亞時(shí)代造就了大量的　技術(shù)和管理人員。[3](P330注13)19世紀(jì)末，西方新教國(guó)家的文盲率僅在5%～8%，而德　國(guó)更是只有6‰，高等教育無(wú)論在數(shù)量或質(zhì)量方面都居于歐洲前列。美國(guó)從1890年開始　大規(guī)模地發(fā)展中等教育，1920年14～17歲青少年在公立中學(xué)就讀的人數(shù)比例從6.7%上升　到32.3%，居于歐洲之上。尤其是現(xiàn)當(dāng)代美國(guó)和英國(guó)的公立中等教育發(fā)展很快，與有關(guān)　歐洲國(guó)家相比，中學(xué)適齡人口每千人中比例如下：

年份

美國(guó)

德國(guó)

瑞典

英國(guó)

1980

32

74

42

1990

68

89

42

1910

99

99

57

1920

247

117

61

83

1930

388

179

65

115

1946

581

205(1950)

267

283

1960

571

231

278

673

中等教育的擴(kuò)大，成為20世紀(jì)初美國(guó)經(jīng)濟(jì)起飛的重要基礎(chǔ)[4](P267)，尤其是二戰(zhàn)以后　美國(guó)在中等教育基本普及的基礎(chǔ)上擴(kuò)大高等教育，逐步實(shí)現(xiàn)高等教育的大眾化，使其經(jīng)　濟(jì)持續(xù)高速發(fā)展。

但是，教育的發(fā)展與現(xiàn)代化的發(fā)展之間并非對(duì)應(yīng)的關(guān)系，這不僅是各國(guó)工業(yè)化和城市　化的快慢程度造成的，也是與不同文化對(duì)教育社會(huì)作用的認(rèn)識(shí)相聯(lián)系的。

英、日兩國(guó)由于文化教育觀念的不同，導(dǎo)致不同的發(fā)展。17世紀(jì)就開始工業(yè)革命的英　國(guó)，并沒有很快地實(shí)現(xiàn)習(xí)慣和制度方面的變化，這是因?yàn)樯蠈与A級(jí)崇尚古典文科學(xué)習(xí)，　他們中的許多人在歷史、文學(xué)、建筑和藝術(shù)方面有很深造詣，但并不重視更現(xiàn)代、更實(shí)　用的科學(xué)課程；大批有聰明才智的貧苦民眾子弟被排斥于文法學(xué)校和大學(xué)門外，因而學(xué)　校只是培養(yǎng)了一批“紳士”，而不是有助于現(xiàn)代化的社會(huì)民眾基礎(chǔ)，直到1890年建立獎(jiǎng)　學(xué)金和助學(xué)金制度，才使英國(guó)的科學(xué)教育和普及教育加快發(fā)展。日本從公元6世紀(jì)起就　向中國(guó)學(xué)習(xí)，建立起以儒教為中心的學(xué)術(shù)體系和官學(xué)系統(tǒng)，與英國(guó)都鐸王朝同時(shí)的德川　幕府為上層階級(jí)開設(shè)的武士學(xué)校和藩校里，1855年開始除了繼續(xù)學(xué)習(xí)中國(guó)經(jīng)典之外，也　學(xué)習(xí)西方的語(yǔ)言文字和數(shù)學(xué)、科學(xué)；1869年成立的東京大學(xué)，目的就是把儒學(xué)倫理與西　方技術(shù)相結(jié)合，在十年左右時(shí)間里成為鑄造日本民族精神的熔爐；而私立的慶應(yīng)大學(xué)則　實(shí)行更實(shí)用的課程，培養(yǎng)了大批促進(jìn)日本工商業(yè)發(fā)展的人才�？傊�，當(dāng)時(shí)的武士階層中　已經(jīng)形成勤奮學(xué)習(xí)和模仿西方技術(shù)的新精神。明治維新后，日本政府對(duì)民眾教育與國(guó)家　富強(qiáng)關(guān)系的認(rèn)識(shí)已經(jīng)非常明確，他們?nèi)�心全意地希望通過教育改革取得經(jīng)濟(jì)和軍事的優(yōu)　勢(shì)，熱衷于學(xué)習(xí)外國(guó)經(jīng)驗(yàn)，政府制定的第一次教育預(yù)算就把12%用于派遣留學(xué)生，同時(shí)　文部省預(yù)算中還有16%用于支付語(yǔ)言、醫(yī)學(xué)、科學(xué)，甚至哲學(xué)和法學(xué)外籍教師的工資。1　871年，文部省技術(shù)訓(xùn)練局全部工作人員都是英國(guó)人，直到19世紀(jì)80年代以后外籍教師　的數(shù)目才逐漸減少。相比之下，英國(guó)議會(huì)雖然也曾邀請(qǐng)新教教育家夸美紐斯訪問過英國(guó)　，資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)期科學(xué)家們也曾聚集于牛津大學(xué)制定過普及初等教育和創(chuàng)辦第三所大　學(xué)的決議，但始終缺少日本政治家那樣的學(xué)習(xí)外國(guó)的決心和熱情，如文官制的推行就遭　到長(zhǎng)達(dá)15年的抵制。原因十分簡(jiǎn)單，因?yàn)椤斑@個(gè)計(jì)劃是中國(guó)式的”，他們認(rèn)為自己是優(yōu)　等民族，不屑于向其他的民族學(xué)習(xí)，導(dǎo)致的只能是落后。至1900年，英國(guó)的高等教育已　經(jīng)落后于法國(guó)、美國(guó)和德國(guó)，化學(xué)家、工程師也遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于它的主要經(jīng)濟(jì)對(duì)手；而日本的　武士卻毫不猶豫地拋棄了他們的古典教育制度，短時(shí)期內(nèi)成為亞洲強(qiáng)國(guó)。這一切都說(shuō)明　，教育觀念的現(xiàn)代化是社會(huì)現(xiàn)代化的必要前提。

同時(shí)，教育現(xiàn)代化也必須建立在社會(huì)現(xiàn)代化，尤其是教育觀念現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上。教育　規(guī)模、受教育對(duì)象的擴(kuò)大是近代教育現(xiàn)代化的主要目標(biāo)，進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)，一些先行的　國(guó)家已經(jīng)陸續(xù)普及了初等教育和中等教育，進(jìn)入高等教育大眾化的時(shí)代，同時(shí)也由“使　所有的人都受到平等教育”的階段進(jìn)入了“根據(jù)能力和努力接受相應(yīng)教育”的時(shí)代，進(jìn)　入了普及教育與英才教育相結(jié)合的時(shí)代。如英國(guó)、法國(guó)在二戰(zhàn)前后確立了“分流教育”　政策，并逐漸影響到美國(guó)的教育；尤其是國(guó)際范圍內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，使停留在“平等”基　礎(chǔ)上的教育觀念向“公平”教育觀念發(fā)展，在世界上形成“資優(yōu)兒童是人類共同財(cái)產(chǎn)，　他們有權(quán)接受適合于他們的教育”的觀念；同時(shí)，接受高等教育的權(quán)利不應(yīng)受政治或經(jīng)　濟(jì)條件限制，也已經(jīng)寫入了國(guó)際公約，可以說(shuō)，英才教育和分流教育已經(jīng)成為現(xiàn)代國(guó)家　教育的重要方面。然而當(dāng)代的日本，與一些教育先行國(guó)家一樣已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了初等教育和中　等教育的普及，他們的適齡人口中，高中普及率已經(jīng)達(dá)到98%，大專以上適齡人口受教　育比例為60%以上，但是并沒有實(shí)行分流教育，甚至認(rèn)為提出這樣的建議本身是不應(yīng)當(dāng)　的，這就導(dǎo)致了日本的教育和科技水平始終處于美國(guó)和其他發(fā)達(dá)國(guó)家之下，使一些資優(yōu)　兒童和能力強(qiáng)的學(xué)生處于“消極等待”的狀態(tài)，浪費(fèi)了他們的人力資源；而一些遲鈍的　學(xué)生又不適應(yīng)劃一的教材教法，在激烈的“學(xué)歷社會(huì)”競(jìng)爭(zhēng)中厭倦和逃避，有近三分之　一的學(xué)生晚上不能入眠。這種矛盾的現(xiàn)象，只有用日本文化本身才能解釋。在日本文化　中，有一個(gè)的重要觀念“和”，它有贊同文化多樣化的一面，也有缺乏競(jìng)爭(zhēng)和批判的因　素，他們的下級(jí)服從上級(jí)、少數(shù)服從多數(shù)的組織原則，使教育觀念的更新、教育改革的　實(shí)施成為非常困難的事情。因此日本雖然早有重視教育的傳統(tǒng)，也曾在近代作出過學(xué)習(xí)　西方的決策，但是并沒有隨著時(shí)代的變化大踏步地前進(jìn)，根本的原因是過分的群體觀念　和認(rèn)資排輩觀念阻礙了思想的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。

總之，文化、教育與現(xiàn)代化之間是多向交互影響和作用的過程，在漫長(zhǎng)的人類歷史發(fā)　展進(jìn)程中，傳統(tǒng)教育觀念、教育規(guī)模和國(guó)家教育政策決定著現(xiàn)代化的速度和水平，也直　接影響到人的素質(zhì)提高和人類社會(huì)的進(jìn)步。

二

在歷史發(fā)展進(jìn)程中，教育、文化及現(xiàn)代化之間需要探討以下問題：

(一)民族文化與外來(lái)文化

以符號(hào)系統(tǒng)物化的民族傳統(tǒng)文化，是經(jīng)歷史演變和選擇保留下來(lái)的知識(shí)系統(tǒng)和價(jià)值觀　念，它對(duì)個(gè)體的思想行為具有潛移默化的影響，構(gòu)成社會(huì)成員的習(xí)俗、知識(shí)、道德、法　律、信仰、藝術(shù)等。任何教育都是在民族文化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，同時(shí)任何教育又都是在　民族文化的交流和融匯中發(fā)展的。

由于時(shí)代背景的不同，人們對(duì)他種文化的態(tài)度也不同。一種態(tài)度是將與自己不同的文　化一概斥之為異端，稱之為不開化民族，希望用自己的文化去改造他種文化，甚至征服　、消滅他種文化；第二種態(tài)度較為寬容，用文化相對(duì)論的觀點(diǎn)承認(rèn)任何文化都有其合理　性和存在價(jià)值；第三種則是尊重并理解他種文化，將其精華納入自己的文化體系。在民　族文化交流日益頻繁的今天，不同文化之間的并存、影響和滲透不可避免，無(wú)論個(gè)體還　是社會(huì)都會(huì)對(duì)傳統(tǒng)文化和外來(lái)文化進(jìn)行比較，有選擇地吸收和揚(yáng)棄。作為一個(gè)國(guó)家的教　育政策，決定采用哪種外來(lái)文化，采納的程度和原則如何，是受引進(jìn)者的權(quán)力意志、與　傳統(tǒng)文化相關(guān)的有效成分，以及大眾對(duì)革新和保持傳統(tǒng)文化的普遍態(tài)度制約的。國(guó)家可　以通過入學(xué)要求、教學(xué)用語(yǔ)、教學(xué)內(nèi)容及設(shè)計(jì)要求、學(xué)生的出路來(lái)控制文化發(fā)展的趨向　，而父母和學(xué)校也可以或者促進(jìn)對(duì)其文化的寬容態(tài)度，或者培養(yǎng)一種文化對(duì)另一種文化　優(yōu)越的信仰來(lái)左右個(gè)人文化態(tài)度。

多元文化政策指的是一個(gè)國(guó)家因多種文化的存在而采取的文教政策，它一般有以下幾　種方法：(1)平行順應(yīng)。保留各種文化的原先特征，使之平行發(fā)展；采用兩種以上教學(xué)　用語(yǔ)，每種語(yǔ)言或民族都不應(yīng)凌駕于另一種語(yǔ)言或民族之上；(2)消除。在競(jìng)爭(zhēng)過程中　使一種文化有效地消除另一種文化的做法，如通過戰(zhàn)爭(zhēng)、兼并，甚至種族滅絕的做法，　或要求較弱民族采取統(tǒng)治集團(tuán)推崇的文化；(3)控制。當(dāng)兩種文化在發(fā)展上處于不平衡　和不協(xié)調(diào)的狀況時(shí)，控制一種文化的發(fā)展使其處于不利狀況，從而達(dá)到使之逐步消失的　境地。通常人們傾向于平行持續(xù)的看法，然而一個(gè)已經(jīng)取得相對(duì)協(xié)調(diào)發(fā)展的多元文化總　是實(shí)質(zhì)上朝著某種占支配地位的文化發(fā)展，這種文化變得如此完善，以至于可以在文化　競(jìng)爭(zhēng)中消除較弱的競(jìng)爭(zhēng)者；而文化的對(duì)抗也并非完全有效，更普遍的是新文化吸取了某　些文化的特質(zhì)，而另一些則不被社會(huì)成員所采納，或者被作為多元文化的一種選擇或生　活方式而被保留下來(lái)。如古希臘人雖然征服了希臘，但羅馬教育卻吸取了希臘文化的一　切成果，他們采用雙語(yǔ)政策，主張先學(xué)希臘語(yǔ)，吸收希臘學(xué)問，然后再學(xué)拉丁語(yǔ)，因?yàn)椤”仨毎l(fā)展統(tǒng)一的羅馬文化。這一思想在昆體良的《雄辯術(shù)原理》中明確地表露出來(lái)，他　多次提到蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人對(duì)文化的偉大貢獻(xiàn)，但同時(shí)又批判當(dāng)時(shí)社　會(huì)追求奢華，強(qiáng)調(diào)重振羅馬的樸實(shí)、勇敢作風(fēng)，反映了當(dāng)時(shí)的文教政策。再如羅馬帝國(guó)　的后期，希臘人關(guān)于宇宙有序的觀念與猶太基督教的一神論相聯(lián)系而被保留下來(lái)，羅馬　人的理性法律體系與日耳曼習(xí)慣法相結(jié)合而成為西方文化的基礎(chǔ)，這些都與后來(lái)十字軍　發(fā)現(xiàn)古代文化并發(fā)展起自然神論，乃至科學(xué)、民主的近代文化有聯(lián)系。當(dāng)然其中缺少不　了教育世俗化和普及化的作用。尤其在現(xiàn)代世界，文教政策的多元化已經(jīng)成為國(guó)際共識(shí)　，例如在新加坡，華人占72%，馬來(lái)人占15%，印度人占7%，為協(xié)調(diào)國(guó)際關(guān)系，為民族共　存，同心建設(shè)國(guó)家，采取母語(yǔ)和英語(yǔ)的雙語(yǔ)政策，結(jié)果形成以英語(yǔ)帶來(lái)的科學(xué)文化為主　體、吸收各民族傳統(tǒng)文化的“新加坡文化”，而不是華族文化或者馬來(lái)文化，有效地提　高了國(guó)家的生存能力和發(fā)展實(shí)力。

(二)傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化

在現(xiàn)代化的過程中，人們提出了這樣的問題：應(yīng)當(dāng)完全拋棄自己的文化遺產(chǎn)以利用現(xiàn)　代知識(shí)呢?還是促使自己制度方面的遺產(chǎn)去適應(yīng)現(xiàn)代化的要求?歷來(lái)經(jīng)驗(yàn)證明，使本國(guó)的　傳統(tǒng)制度適應(yīng)新的功能比照搬西方制度更為有效。

文化發(fā)展具有融合、排斥種種特點(diǎn)，但向現(xiàn)代化發(fā)展則是必然的趨勢(shì)。每一民族文化　在與外來(lái)文化接觸時(shí)都會(huì)出現(xiàn)沖突甚至對(duì)立的狀況，必須意識(shí)到現(xiàn)代化是一個(gè)全球性的　趨勢(shì)，問題不在于是不是、能不能回避，也不在于種族或民族的問題，而是一個(gè)如何盡　快地吸收其他文化中的進(jìn)步因素，實(shí)現(xiàn)從觀念到制度的變革，以適應(yīng)如布萊克在《現(xiàn)代　化的動(dòng)力》中所說(shuō)的“只有一萬(wàn)年以前游牧民族向定居居民轉(zhuǎn)變才可與之比擬的”人類　生活方式大轉(zhuǎn)變的形勢(shì)。

在國(guó)際政治影響、資本流動(dòng)、軍事占領(lǐng)，社會(huì)變動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境中，很難說(shuō)是某一種因　素決定了現(xiàn)代化的快慢，但公認(rèn)的是，社會(huì)意識(shí)中某些新的文化教育觀念的出現(xiàn)是其中　重要的因素。這里包括：

1.對(duì)普及教育的重視。文化傳播與世俗教育的推廣，形成以知識(shí)學(xué)科為基礎(chǔ)的教育系　統(tǒng)；興辦以培養(yǎng)人才和提高專門化為任務(wù)的學(xué)校，使國(guó)家教育的觀念開始形成，義務(wù)教　育的措施逐步落實(shí)。

2.強(qiáng)調(diào)進(jìn)步和個(gè)人價(jià)值的新的文化觀的出現(xiàn)。進(jìn)入近代以來(lái)，按身份等級(jí)決定個(gè)人價(jià)　值的制度逐漸讓位于按社會(huì)貢獻(xiàn)決定個(gè)人地位的觀念，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體貢獻(xiàn)及尊嚴(yán)的評(píng)價(jià)系　統(tǒng)的建立，從而使社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)入公平階段，促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)和科技進(jìn)步。

3.出現(xiàn)新的人格定向。人們?cè)僖膊粷M足終身在一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)生活一輩子，而是　要求擴(kuò)大眼界，提高靈活性，發(fā)展起與他人或環(huán)境共生的觀念，同時(shí)要求建立有關(guān)的管　理部門和法律制度。

正是在以上觀念和制度的形成和建立過程中，傳統(tǒng)文化面臨著調(diào)整和重組的必要，只　有這樣，民族文化才會(huì)獲得新的生命，得到新的發(fā)展。如果因?yàn)閷?duì)傳統(tǒng)文化的分外珍惜　而缺少遠(yuǎn)見卓識(shí)，那就可能出現(xiàn)民族主義；只有理性地分析傳統(tǒng)文化中哪些因素是阻礙　現(xiàn)代化發(fā)展的，哪些是可以在現(xiàn)代化社會(huì)中保留并有其存在意義的，才能使民族文化成　為世界文化的有機(jī)組成部分。要根據(jù)現(xiàn)代化的需要吸收其他文化中的優(yōu)秀方面，整合并　創(chuàng)造出一種更為合理、更為進(jìn)步的新文化，才能促進(jìn)現(xiàn)代化的發(fā)展。例如，中國(guó)是一個(gè)　很早形成自己的傳統(tǒng)文化，同時(shí)也是一個(gè)非常重視文化教育的國(guó)家，但是清末統(tǒng)治階級(jí)　在外來(lái)文化面前以傳統(tǒng)文化而自居，看不到現(xiàn)代化已經(jīng)迫在眉睫，結(jié)果是錯(cuò)失了發(fā)展的　契機(jī)，未能在尊重知識(shí)的傳統(tǒng)和具有嚴(yán)格選拔文官制度基礎(chǔ)上發(fā)展科學(xué)，更未能形成崇　尚能力和貢獻(xiàn)的現(xiàn)代觀念，因而延緩了現(xiàn)代化的進(jìn)程。

(三)文化的歷史轉(zhuǎn)型與教育

從人類歷史發(fā)展的情況看，文化教育與歷史轉(zhuǎn)型相適應(yīng)，它既是當(dāng)時(shí)人們生產(chǎn)和生活　的反映，又是歷史發(fā)展的需要。人類由于生存的需要，不斷地應(yīng)環(huán)境挑戰(zhàn)而應(yīng)戰(zhàn)，這就　發(fā)展了文化，包括對(duì)自然改造的物質(zhì)文明和對(duì)世界理解的精神文明；宗教是一種對(duì)世界　認(rèn)識(shí)和解釋的系統(tǒng)，從最初的自然崇拜、圖騰崇拜到與哲學(xué)結(jié)合的高級(jí)宗教，不僅關(guān)乎　人類本性、宇宙奧秘，而且對(duì)教育理論的形成也有著重要的作用。在現(xiàn)代化以前的漫長(zhǎng)　歲月，人們被保守的精神所主宰，認(rèn)為教育無(wú)非是通過經(jīng)典文獻(xiàn)的學(xué)習(xí)保存既存秩序，　培養(yǎng)的是因循守舊、不敢越出常規(guī)的人；而在以科學(xué)文化為主導(dǎo)的現(xiàn)代社會(huì)，教學(xué)目的　在于驗(yàn)證知識(shí)、發(fā)展知識(shí)，教育要培養(yǎng)的是個(gè)體的獨(dú)立判斷力、反思力，做前人從未做　過的事情，因而與古代教育的死記硬背有很大不同，要求用發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的方法　從事學(xué)習(xí)。這不僅是教育的進(jìn)步，更是人類歷史和文化的進(jìn)步。

但是，在人類文化由宗教向科學(xué)進(jìn)步的過程中，人們發(fā)現(xiàn)科學(xué)教育存在著許多尚待解　決的問題。17世紀(jì)初，笛卡爾在《方法談》中指出，西方的許多人出于對(duì)宗教狂熱和宗　教戰(zhàn)爭(zhēng)的厭惡，將理智活動(dòng)轉(zhuǎn)向世俗學(xué)術(shù)和經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，使科學(xué)技術(shù)以前所未有的加速度　應(yīng)用于人類生活和生產(chǎn)，建立起各方面的聯(lián)系，如世界貿(mào)易、移民潮等，工業(yè)革命和科　學(xué)技術(shù)使人們感到自己“成為自然的主人和占有者”，正是由于這些顯而易見的成效，　使教會(huì)放寬了對(duì)科學(xué)的限制，技術(shù)專家被越來(lái)越偶像化。然而在科學(xué)教育普及和提高的　同時(shí)，人們發(fā)現(xiàn)越來(lái)越多的人的心靈出現(xiàn)問題，諸如自我中心、利己主義、人生迷失等　，雖然科學(xué)也努力進(jìn)入人文領(lǐng)域，探索心理及社會(huì)問題，但事實(shí)表明科學(xué)并非萬(wàn)能；19　45年的原子彈應(yīng)用更使人們對(duì)科學(xué)產(chǎn)生懷疑，技術(shù)專家也對(duì)自己的工作是否有益于人類　失去自信，純粹的科學(xué)不再成為有思想、有良知的人的追求。一句話，人們對(duì)科學(xué)的樂　觀態(tài)度開始轉(zhuǎn)變，要求理智向人文科學(xué)傾斜，加強(qiáng)價(jià)值觀、人生觀的教育，以避免將可　以毀滅人類的力量交給不負(fù)責(zé)任的人。也有不少宗教界的人士指出，宗教對(duì)于人的本性　、對(duì)于糾正自我中心具有權(quán)威作用，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)人的終極關(guān)懷，有必要恢復(fù)宗教教育�！「�多的人是從完善科學(xué)教育出發(fā)，要求將完整的科學(xué)精神交給民眾，使追求真理、集思　廣益成為社會(huì)普遍意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)人與環(huán)境的和諧�？梢哉f(shuō)，人類已經(jīng)認(rèn)識(shí)到科學(xué)必須　與文化中的其他因素相結(jié)合才能促進(jìn)人類社會(huì)的進(jìn)步，因此，必須探討教育與宗教、科　學(xué)的種種關(guān)系。事實(shí)上，現(xiàn)代許多教育哲學(xué)流派對(duì)此已經(jīng)開始了深入的研究。

三

與社會(huì)和教育現(xiàn)代化過程相聯(lián)系，某些反現(xiàn)代化的思潮也在起作用，如許多后起國(guó)家　針對(duì)先進(jìn)國(guó)家的“自強(qiáng)運(yùn)動(dòng)”、民族國(guó)家主義對(duì)世界主義的抵制、宗教對(duì)現(xiàn)代化的批評(píng)　等，固然有違背歷史發(fā)展規(guī)律的嫌疑，但是其中也有“文化建設(shè)”的價(jià)值，對(duì)教育思想　發(fā)展具有啟發(fā)意義。

1.現(xiàn)代化與民族國(guó)家主義及“自強(qiáng)運(yùn)動(dòng)”

在西方現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)之前，個(gè)人對(duì)地域性權(quán)威力量的依存早已存在，但直到18世紀(jì)，“　國(guó)家主義”才成為政治學(xué)的名詞，它要求個(gè)人必須向民族國(guó)家效忠，而不是以宗教或者　組織為歸屬。18世紀(jì)末，英國(guó)和法國(guó)首先成為現(xiàn)代民族國(guó)家，它們有效地組織了軍事力　量，較好地發(fā)展了經(jīng)濟(jì)和科技。國(guó)力相對(duì)落后的東歐及其他國(guó)家，如德國(guó)等都向法國(guó)引　進(jìn)啟蒙運(yùn)動(dòng)的觀念，向英國(guó)學(xué)習(xí)工業(yè)，開始了“自強(qiáng)運(yùn)動(dòng)”，創(chuàng)建起民族國(guó)家。在德國(guó)　，馬丁·路德創(chuàng)辦的新教學(xué)校，首先使用從拉丁文翻譯過來(lái)的德文《圣經(jīng)》，作為讀寫　教育的教材，從而第一個(gè)具有自己的民族語(yǔ)言，同時(shí)發(fā)展起民族意識(shí)，后來(lái)這種民族意　識(shí)為統(tǒng)治者所利用，發(fā)展起民族國(guó)家主義的教育思想，建立起國(guó)家教育的體系。例如，　德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)希特主張的民族“社會(huì)主義”，希望由國(guó)家政權(quán)控制經(jīng)濟(jì)生活，由國(guó)家提　供給個(gè)人經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和精神上的種種需要，由國(guó)家決定學(xué)校教育的內(nèi)容和方式，由此實(shí)　現(xiàn)國(guó)家的富強(qiáng)。然而很不幸，這種國(guó)家主義的教育主張最后被夸大到無(wú)以復(fù)加的地步，　形成一種叫做文化民族主義的東西，最終造成人類的劫難，這是馬丁·路德所始料不及　的。同時(shí)，法國(guó)的拿破侖也將啟蒙運(yùn)動(dòng)的宗旨與現(xiàn)代化的經(jīng)濟(jì)、軍事力量相結(jié)合，據(jù)以　橫掃全歐洲，使法國(guó)大革命的世界主義轉(zhuǎn)為法國(guó)國(guó)家主義，引發(fā)了其他國(guó)家的文化民族　主義反應(yīng)。

2.現(xiàn)代化與宗教

從啟蒙運(yùn)動(dòng)歡呼理性從宗教中解放出來(lái)的勝利，聲稱基于經(jīng)驗(yàn)的自然科學(xué)是取得知識(shí)　的唯一可靠方法和“控制自然”的力量以來(lái)，科學(xué)作為“進(jìn)步”的文化在技術(shù)、經(jīng)濟(jì)和　教育方面發(fā)揮了巨大作用并取得了主導(dǎo)的地位，一種相信無(wú)論在什么地方科學(xué)都是人類　學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容的觀念，使歷史和地理的差異失去其重要性；同時(shí)科學(xué)本身不僅限于自　然科學(xué)而向研究全體人類道德、歷史、宗教和社會(huì)背后的“理性原則”發(fā)展。但是，這　種轉(zhuǎn)變卻是在宗教界的“反現(xiàn)代化”思潮出現(xiàn)后，才注意到現(xiàn)代化初期那種崇尚個(gè)人才　能、勤勉的社會(huì)意識(shí)所代表的文化現(xiàn)象——功利主義文化和基督教精神之間的沖突，人　們才重視研究在不同時(shí)空條件下的道德系統(tǒng)與社會(huì)規(guī)范的“相對(duì)性”問題，才導(dǎo)致了對(duì)　“理智精神”本身的不斷批判，才有可能促進(jìn)人類文化的發(fā)展和進(jìn)步。

3.現(xiàn)代化與傳統(tǒng)

在宗教界批判現(xiàn)代化過程中的負(fù)面影響同時(shí)，世俗的社會(huì)批判也不甘寂寞，一些思想　家、哲學(xué)家和文學(xué)家從不同的方面指出現(xiàn)代化導(dǎo)致的道德、社會(huì)問題。如英國(guó)思想家、　文學(xué)家柯爾律治(Samuel Taylor Coleridge，1772—1834)對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)彌漫的無(wú)知、自　私自利進(jìn)行批判，他奚落法國(guó)的“法理社會(huì)”和“掠奪的道德”，認(rèn)為文明應(yīng)當(dāng)建立在　人性的基礎(chǔ)上，建立在“善”“美”的教養(yǎng)基礎(chǔ)上；華茲華斯(Willian Wordsworth，1　770—1850)、雪萊(Percy Bysshe Shelley，1792—1822)等浪漫詩(shī)人也從庸俗的“精打　細(xì)算能力的無(wú)限運(yùn)用”著手批評(píng)人性的失落，文化的危機(jī)；孟加拉詩(shī)人泰戈?duì)栔肛?zé)國(guó)家　主義是“巨無(wú)霸的自私自利”，“道德死滅的亡命”[6](P101)，他說(shuō)：“目前是人類　文明最黑暗的時(shí)期，因?yàn)槊恳环N族都封閉在自造的局限中，自稱為‘國(guó)家’”，“以愛　國(guó)主義之名行世，高舉叛離天國(guó)的大旗”；要求科學(xué)與人文相結(jié)合以克服功利主義，控　制新武器和機(jī)械；當(dāng)代哲學(xué)家羅素、懷德海也提出了解決現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)的問題的良　方，其中主要的方法是教育。

總之，僅現(xiàn)代化在思想、文化方面的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過經(jīng)濟(jì)方面，它通過教育手段實(shí)現(xiàn)傳　遞和傳播，并且為形成新的文化意識(shí)、新的人性特點(diǎn)，建設(shè)新的文化做準(zhǔn)備；固然有的　時(shí)候看起來(lái)反現(xiàn)代化的思潮太保守、太不自量，但是它們從另外角度提出的問題未免不　是建設(shè)新文化所需要解決的問題。

四

如何認(rèn)識(shí)近代以來(lái)中西文化與現(xiàn)代化進(jìn)程之間的關(guān)系，已為許多學(xué)者所關(guān)注，“九五　”期間對(duì)教育與現(xiàn)代化關(guān)系問題進(jìn)行了卓有成效的研究。如黃濟(jì)、王策三主編的《現(xiàn)代　教育論》，力圖從現(xiàn)代高度重新認(rèn)識(shí)教育研究的基本問題；顧明遠(yuǎn)教授主持的“文化傳　統(tǒng)與教育現(xiàn)代化比較研究”國(guó)家課題、刁培萼教授的《教育文化學(xué)》和石中英的《教育　學(xué)的文化性格》從不同角度關(guān)注文化教育與現(xiàn)代化關(guān)系問題；張瑞fán@①、王承緒　主編的《中外教育比較史綱》融比較教育和教育史、科技史于一爐，在研究方法上有重　大創(chuàng)新；王炳照、閻國(guó)華主編的《中國(guó)教育思想通史》、田正平主編的《中國(guó)教育近代　化叢書》等，不僅取得了可喜的成就，也為后人的探索提供了多方面的基礎(chǔ)。但是，研　究尚有疏漏的問題，某些專題尚待深入，尚待吸收哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、史學(xué)、宗教學(xué)的成果　和方法進(jìn)行跨學(xué)科研究，使有關(guān)的教育哲學(xué)思想得到準(zhǔn)確的闡釋，如文化與教育的深層　關(guān)系、中西教育立法比較等。

我們認(rèn)為，在教育與現(xiàn)代化研究領(lǐng)域中，必須注意以下問題：

1.文化的了解和理解問題

人們?cè)诹私夂屠斫馑�種文化時(shí)，往往會(huì)按照自己原先的思維模式或習(xí)慣來(lái)加以選擇、　解讀，這就容易造成文化誤讀現(xiàn)象。如18世紀(jì)的萊布尼茨從白魯神父給他的“八卦圖”　中看到了“上帝與虛無(wú)人間的辯證法”，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造了二進(jìn)制的算術(shù)；而西方的傳　教士把中國(guó)的“科舉制”看作是“真正按柏拉圖精英政治思想設(shè)計(jì)的模式”，都是以自　己原先的文化背景為解釋他族文化現(xiàn)象的基礎(chǔ)，結(jié)果造成文化誤讀現(xiàn)象。這也說(shuō)明，要　了解他族教育現(xiàn)象，必須先理解它的文化背景，尊重文化的差異，而不是要證明他們與　我們相似；只有在超越具體文化差異的基礎(chǔ)上，才能發(fā)現(xiàn)對(duì)普遍人類具有意義的抽象原　則。也就是說(shuō)，學(xué)者們由于所處的文化背景不同，很可能從自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)看待其他的　文化現(xiàn)象，因此，一方面需要具有全球觀念，另一方面需要深入具體文化實(shí)質(zhì)，這樣才　有可能在客觀描述各種文化在現(xiàn)代化過程中作用的基礎(chǔ)上，得出具有普遍意義的教育規(guī)　律。

2.歷史比較的辦法

馬克斯·韋伯指出，社會(huì)科學(xué)之所以葆有“永恒的青春”，是因?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)的歷史“　是一個(gè)連續(xù)性的過程”，它“試圖通過概念的構(gòu)成去分析性地理順現(xiàn)實(shí)的頭緒，通過科　學(xué)視野的擴(kuò)大和轉(zhuǎn)移而使已經(jīng)構(gòu)成的分析式概念結(jié)構(gòu)解體，并依據(jù)如此轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)重新　構(gòu)成概念。”[7](P104)各種民族文化教育的發(fā)展有其獨(dú)特的模式和道路，同時(shí)也有某　種共同的特性，這種特性只有在它們與某一歷史時(shí)期相關(guān)時(shí)才表現(xiàn)出來(lái)，如社會(huì)轉(zhuǎn)型、　文化演變等�，F(xiàn)代化是已經(jīng)有近二百年歷史的社會(huì)變遷，它首先在西方發(fā)生并且擴(kuò)展到　世界各地，以科學(xué)知識(shí)的積累、理性態(tài)度的形成、社會(huì)流動(dòng)的加快、經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)、　政治民主化和以個(gè)人對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的觀念為特征，這些現(xiàn)象與文化教育之間的　聯(lián)系至今尚未完全被人們所了解，必須結(jié)合人類社會(huì)發(fā)展的歷史作進(jìn)一步的比較研究，　才能揭示其中的規(guī)律。

3.未來(lái)教育的展望

如果說(shuō)現(xiàn)代化對(duì)近代教育的要求是普及初等教育的話，那么進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)現(xiàn)代化就　要求教育滿足科技和社會(huì)進(jìn)步的要求，表現(xiàn)為教育的提高和分流，如中等教育的普及、　高等教育的大眾化、英才教育和普通教育的結(jié)合等等。同時(shí)，由近展而來(lái)的教育立　法，在現(xiàn)代進(jìn)入完善階段；教育全球化的趨勢(shì)，使人們對(duì)教育作用的認(rèn)識(shí)進(jìn)入了新境界　，發(fā)展起以科學(xué)、人道主義為中心的全球文化，提出要求培養(yǎng)具有全球觀點(diǎn)、能從全人　類長(zhǎng)遠(yuǎn)利益出發(fā)的“國(guó)際人”的教育目標(biāo)。尤其是20世紀(jì)此起彼伏的戰(zhàn)爭(zhēng)和民族糾紛，　更使人們認(rèn)識(shí)到全球意識(shí)和文化理解的重要。這一切，都是未來(lái)對(duì)教育的期望和要求，　是人類文化教育朝著和平和進(jìn)步發(fā)展的趨勢(shì)。

總而言之，教育是增進(jìn)世界文化交流和合作的有效途徑，愿我們用自己的菲薄力量來(lái)　為文化的理解提供一些資料，使西方人了解中國(guó)傳統(tǒng)文化，也使中國(guó)人了解西方文化和　其他文化，從而在教育領(lǐng)域有更多的合作和進(jìn)步。

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[7]馬克斯·韋伯.社會(huì)科學(xué)方法論[M].紐約：1949.

文化教育范文第2篇

幾年來(lái)，教育工會(huì)組織按照“三個(gè)代表”重要思想的要求，不斷加強(qiáng)“班子、干部素質(zhì)、制度”三個(gè)建設(shè)，全面提高了教育工會(huì)組織的凝聚力。

一是抓班子，建立健全組織機(jī)構(gòu)。我們切實(shí)把加強(qiáng)班子建設(shè)作為首要任務(wù)來(lái)抓。首先是加強(qiáng)了系統(tǒng)工會(huì)班子建設(shè)，注重班子結(jié)構(gòu)的合理化。我們按照《工會(huì)法》、《工會(huì)章程》等法律法規(guī)和上級(jí)有關(guān)文件精神，結(jié)合工會(huì)工作實(shí)際和教育發(fā)展形勢(shì)，及時(shí)進(jìn)行系統(tǒng)工會(huì)換屆，吸納優(yōu)秀人才，增強(qiáng)班子活力，提高組織戰(zhàn)斗力。在基層工會(huì)班子建設(shè)工作中，注重班子成員的年輕化、專業(yè)化、科學(xué)化配備，拓寬選舉方式，及時(shí)進(jìn)行了基層工會(huì)的換屆選舉。

二是抓隊(duì)伍，提高干部隊(duì)伍整體素質(zhì)。深入學(xué)習(xí)了《工會(huì)法》、《勞動(dòng)合同法》等法律法規(guī)。通過學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了工會(huì)干部工作的針對(duì)性和實(shí)效性。我們還積極爭(zhēng)取各種機(jī)會(huì)，選派基層工會(huì)干部參加上級(jí)工會(huì)組織的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，幾年來(lái)共有2000多人次接受了培訓(xùn)，有效地提高了工會(huì)干部的業(yè)務(wù)水平和工作能力。

三是抓制度，強(qiáng)化管理與監(jiān)督。幾年的積極實(shí)踐和探索，我們?cè)诠��?huì)組建工作中逐步形成了“五個(gè)堅(jiān)持”的工作思路，即堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)，以黨建帶工建；堅(jiān)持依法建會(huì)，充分發(fā)揮法律的作用；堅(jiān)持解放思想，創(chuàng)新建會(huì)思路；堅(jiān)持合力推動(dòng)，整合社會(huì)資源；堅(jiān)持建管并舉，一手抓工會(huì)組建，一手抓作用發(fā)揮，主動(dòng)適應(yīng)形勢(shì)的變化，積極探索創(chuàng)新適應(yīng)發(fā)展的建會(huì)模式和方法，建立了建會(huì)考核目標(biāo)管理體系和服務(wù)管理網(wǎng)絡(luò)體系，組建工會(huì)和發(fā)展會(huì)員工作取得了明顯成績(jī)，

二、統(tǒng)一思想認(rèn)識(shí)，依法組建工會(huì)

一是廣泛宣傳動(dòng)員，營(yíng)造良好氛圍。工會(huì)高度重視和加強(qiáng)基層工會(huì)組織建設(shè)的宣傳工作。根據(jù)實(shí)際，確定宣傳主題，采取多種形式，宣傳開展基層工會(huì)組織建設(shè)的目的意義、指導(dǎo)思想、目標(biāo)任務(wù)，宣傳工會(huì)組織的性質(zhì)、地位和作用，宣傳工會(huì)組織在維護(hù)職工合法權(quán)益、促進(jìn)教育發(fā)展中的作用，提高和深化廣大教職工對(duì)組建工會(huì)、發(fā)展會(huì)員工作的認(rèn)識(shí)，把建立工會(huì)組織轉(zhuǎn)化為教育工作者的自覺行動(dòng)、迫切要求，形成良好的建會(huì)環(huán)境。

二是深入調(diào)查摸底，依法組建工會(huì)。我縣教育工會(huì)事業(yè)發(fā)展，大致可以分為三個(gè)階段：一是成型階段。我們對(duì)基層提出“五有”工作要求。即：有組織、有班子、有陣地、有制度、有活動(dòng)。在這一階段，縣教育工會(huì)組織網(wǎng)絡(luò)、干部隊(duì)伍、活動(dòng)陣地、工作制度、活動(dòng)機(jī)制在工作實(shí)踐中逐漸成型。二是完善階段。我們提出如下工作要求：在基礎(chǔ)建設(shè)上力求做到“從無(wú)到有，從有爭(zhēng)優(yōu)”；在組織建設(shè)上力求做到“守崗有人，人人有責(zé)”；在作風(fēng)建設(shè)上力求做到“言行有度，奮發(fā)有為”；在制度建設(shè)上力求做到“有章可循、有紀(jì)可律”；在文化建設(shè)上力求做到“百花齊放，有聲有色”；在財(cái)務(wù)工作上力求做到“收支有據(jù)，有帳可查”；在維權(quán)工作上力求做到“有法有情，真誠(chéng)服務(wù)”；在創(chuàng)建工作上力求做到“措施有效，工作有力”。三是創(chuàng)新階段。在基礎(chǔ)建設(shè)上呈現(xiàn)新面貌；在組織建設(shè)上開創(chuàng)新形式；在作風(fēng)建設(shè)上展示新風(fēng)采；在制度建設(shè)上激發(fā)新活力；在文化建設(shè)上賦予新內(nèi)涵；在財(cái)務(wù)工作上采用新舉措；在維權(quán)工作上產(chǎn)生新成效；在創(chuàng)建工作上實(shí)現(xiàn)新業(yè)績(jī)。工會(huì)組建和會(huì)員發(fā)展工作取得了明顯成效。目前我縣教育工會(huì)下設(shè)5個(gè)片工委、61個(gè)基層學(xué)校工會(huì)，其中民辦學(xué)校7所，工會(huì)建會(huì)率98%。會(huì)員10273人，女會(huì)員3962人，教職工入會(huì)率96.4%。全縣基層學(xué)校工會(huì)在工會(huì)創(chuàng)建活動(dòng)中成績(jī)顯著。

三、積極履行職能，切實(shí)維護(hù)教職工權(quán)益

一是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。實(shí)施“青藍(lán)工程”，抓好崗位練兵，促進(jìn)青年教師迅速成長(zhǎng)。學(xué)校工會(huì)積極配合學(xué)校行政、教導(dǎo)處等部門，創(chuàng)造一切條件，通過組織各種活動(dòng)來(lái)提高教職工的職業(yè)技能水平和文化水平。針對(duì)學(xué)校青年教師多的實(shí)際，積極實(shí)施“青藍(lán)工程”，采用“老幫青”的方法，讓經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師與新教師結(jié)成對(duì)子。組織青年教師教學(xué)比武，通過課堂教學(xué)比武，樹立了榜樣和標(biāo)兵，激勵(lì)了青年教師在鉆研教材、優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、強(qiáng)化三維目標(biāo)等方面的探索與追求。

二是堅(jiān)持校務(wù)公開和教代會(huì)制度。教職工是學(xué)校的主人，是學(xué)校物質(zhì)文明和精神文明的創(chuàng)造者和建設(shè)者。學(xué)校工會(huì)堅(jiān)持教代會(huì)制度，充分發(fā)揮教代會(huì)的橋梁、紐帶作用，增強(qiáng)教師的主人翁精神，參與學(xué)校的民主管理。學(xué)校工會(huì)全面貫徹上級(jí)教育主管局、教育工會(huì)關(guān)于“校務(wù)公開”的意見精神，積極組織實(shí)施校務(wù)公開。凡涉及評(píng)職、評(píng)先、考核、福利、財(cái)務(wù)、教學(xué)、政教等各項(xiàng)工作，都能根據(jù)學(xué)校的實(shí)際，在教師會(huì)議、宣傳櫥窗及黑板上進(jìn)行公示，使廣大教職工能及時(shí)了解學(xué)校開展的各項(xiàng)工作。建立教代會(huì)召開制度，凡學(xué)校的重大決策，都交由教代會(huì)討論通過，加大教職工源頭參與學(xué)校民主管理的力度，更好地保護(hù)和調(diào)動(dòng)了廣大教職工群眾的積極性和創(chuàng)造性。兩年來(lái)，先后由教代會(huì)討論并通過的有《南市中學(xué)校內(nèi)分配方案》、《南市中學(xué)教職工聘任制實(shí)施方案》等決議，認(rèn)真組織開展“教代會(huì)民主評(píng)議學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部”等工作。

文化教育范文第3篇

關(guān)鍵詞：日本文化； 特點(diǎn)；新教師入職；教育現(xiàn)象

一、日本文化的總體特色

日本屬于島國(guó)文化，地域狹長(zhǎng)，面積較小，周圍環(huán)山環(huán)海，日本是一個(gè)開放性的民族，與周邊的國(guó)家和民族長(zhǎng)期保持著緊密的經(jīng)濟(jì)來(lái)往與貿(mào)易合作。所以形成了兼容并蓄，矜持開放的二元論思想。

總體而言日本的文化 帶有明顯的哀物，風(fēng)雅與幽玄的特色。日本的資源匱乏和自然災(zāi)害頻發(fā)室歷史上有名的。由于地小物稀少，所以日本人生來(lái)就帶有很強(qiáng)的宿命感，認(rèn)為上天已經(jīng)安排好了一些事情，人要么勇敢面對(duì)，要么就在無(wú)聲無(wú)息中隱去。但是大多數(shù)人還是很堅(jiān)定勇敢地面對(duì)生活，勵(lì)志用勤奮去改變命運(yùn)。所以總體呈現(xiàn)哀物的民族性格，這里的哀物絕對(duì)不是消極的哀傷悲秋，而是始終保持著一種憂患意識(shí)。

風(fēng)雅指的是人本人的生活文化異常豐富，日本的茶道文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，茶道藝術(shù)的雅致風(fēng)韻與櫻花的浪漫飄逸形成了日本人追求浪漫與高雅生活情緒的意識(shí)傾向。

幽玄指的是日本文化中的神秘古樸的宗教色彩和宗教內(nèi)涵。日本的宗教屬于多宗教的融合，日本一直以來(lái)有神道教和外開宗教佛教的共存。最后發(fā)展為兩者的互相融合。強(qiáng)烈的宿命論與輪回轉(zhuǎn)世說(shuō)，使得日本人很看重眼前的東西，他們目標(biāo)明確，極力爭(zhēng)取，用堅(jiān)韌的品質(zhì)與持之以恒的意志贏得了世界的尊重。在日本的古風(fēng)漫畫、卡通無(wú)語(yǔ)、神話影視和文學(xué)作品中幽玄的特點(diǎn)被體現(xiàn)的淋漓盡致。

總而言之，如本人的感性色彩是哀物的，對(duì)于藝術(shù)文化生活的追求是極其風(fēng)雅的，對(duì)于宗教侮文化與生活色彩的描繪是神秘的，幽玄的。這就讓我們想到了日本大和名族的多因素文化特色，自身的尚武文化加上外來(lái)的民族文化讓日本的文化內(nèi)秀而包容。

二、日本對(duì)入職教師的總體要求

日本很重視教師的培養(yǎng)與發(fā)展，新教師的入職很大的一個(gè)環(huán)節(jié)就是嚴(yán)格的考核制度。 日本的新教入職需要進(jìn)行入職前的研修，一個(gè)是校外的研修，包括參觀其它學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)，參觀教育設(shè)施，參加其它與教育教學(xué)有關(guān)的實(shí)踐性活動(dòng)。

另外一個(gè)是校內(nèi)研修，校內(nèi)研修主要負(fù)責(zé)人為校長(zhǎng)學(xué)校主任聯(lián)合的責(zé)任制度，由校長(zhǎng)或者教務(wù)主任牽頭，制定新任教師的研究計(jì)劃于研修人物，再在本校選擇其他正式入職的教師為期輔導(dǎo)協(xié)助其按時(shí)完成研修任務(wù)，保證其合格任職。

具體而言日本教育文化中對(duì)于入職教師的要求體現(xiàn)如下：

（一）健全的法律保證

日本的教師一旦合格入選公立學(xué)校就被認(rèn)定為教育公務(wù)員，待遇極高，受社會(huì)的尊重與認(rèn)可，這與我國(guó)的制度是完全不一樣的。日本的《教育公務(wù)員特例法》和《出任者研修法案》保證了入職教師的研修不是形式上的而是法律義務(wù)和憲法上的規(guī)定，所在研習(xí)的單位要為研習(xí)者準(zhǔn)備好研習(xí)期間所需要的設(shè)施和相關(guān)研習(xí)材料，并制定研習(xí)計(jì)劃，選好主要負(fù)責(zé)人，系統(tǒng)化科學(xué)化地保證了入職教師研習(xí)的權(quán)利與任務(wù)。

（二）豐富的研修形式與科學(xué)高效的研修計(jì)劃

日本教育文化中，對(duì)于入職教師的崗前研修的認(rèn)真程度與規(guī)范程度是其它國(guó)家無(wú)法比擬的。例如在研修內(nèi)容上：具體包括校外的教育實(shí)踐活動(dòng)，如教育參觀、設(shè)施參觀與實(shí)踐、登山、外出教育交流、海上研修等。校外研修活動(dòng)主要以鍛煉與考核教師的社會(huì)實(shí)踐能力與教育實(shí)踐的能力。這些實(shí)用性的校外研修活動(dòng)能夠切實(shí)保證入職教師的教育實(shí)踐能力的專業(yè)成長(zhǎng)，另外在意志力、創(chuàng)造力與合作探究等能力的培養(yǎng)山也頗具實(shí)效。

在校內(nèi)研修任務(wù)上，系統(tǒng)性的體制安排，上到校長(zhǎng)下到證書合法的在職教師都會(huì)為入職教師的研修與考核提供幫助落實(shí)他們的法律責(zé)任，在日本分配給校長(zhǎng)與學(xué)校教導(dǎo)或主管的任務(wù)是法律要求的，不是能隨意更換的。所有參與研修計(jì)劃的工作人員和研修人員必須依照教育法律認(rèn)真踐行實(shí)現(xiàn)新入職教師研修任務(wù)和專業(yè)成長(zhǎng)的順利完成。這樣的法律保障與內(nèi)容安排是很科學(xué)很有成效的，也是其他國(guó)家值得學(xué)習(xí)的地方。

三、透過入職教師的研修任務(wù)看日本的教育文化

（一）科學(xué)規(guī)范性

日本的入職教師的研究任務(wù)具有一定的法律體系的保護(hù)，既是研修者自身的法律義務(wù)也是負(fù)責(zé)研修者研修任務(wù)的教育部門的責(zé)任。這樣的教育文化內(nèi)涵能夠保障研修任務(wù)落實(shí)到位，而不會(huì)流于形式。

（二）人文性與實(shí)用性并舉

人文性是指日本教育文化中對(duì)于入職教師研修內(nèi)容的的編排特征，例如爬山運(yùn)動(dòng)能夠鍛煉意志，校外考察教育能提升研修人員的觀察力與思維創(chuàng)新能力和模仿能力。教育設(shè)施的考察與實(shí)踐能激發(fā)研修者的教育熱情提升教育實(shí)踐課程中對(duì)于設(shè)施使用的效率，增強(qiáng)規(guī)范意識(shí)。另外像海上研修是政府每年舉行的大型研修活動(dòng)，海上研修能切實(shí)增強(qiáng)入職教師對(duì)教育工作的熱情與崇敬，讓他們對(duì)這項(xiàng)工作充滿期待與向往，從心底感到職業(yè)幸福感的存在。

綜上所述日本的教育文化很注重為國(guó)家培養(yǎng)熱愛教育的有責(zé)任心與豐富教育內(nèi)涵的教育工作者，因此可以說(shuō)是人文性與實(shí)用性的并舉。

（三）注重感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)知的雙重培養(yǎng)觀

理論性的研修與學(xué)習(xí)考察與考核結(jié)合實(shí)踐性的戶外研修，現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)研修和大型的海上研修保證了入職教師在教育教學(xué)能力的考察上既注重研修者感性經(jīng)驗(yàn)的體察與積累又注重通過客觀戶外實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)提升研習(xí)者的理性認(rèn)知的發(fā)展。最終為實(shí)現(xiàn)合格的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙重合格的現(xiàn)代化教師。

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文化教育范文第4篇

人文教育，顧名思義，就是培養(yǎng)學(xué)生人文精神、提高學(xué)生人文素養(yǎng)的教育。它以人文精神的塑造為核心，以人性的發(fā)展與完善為目標(biāo)，以廣博的人文知識(shí)的學(xué)習(xí)、優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的熏陶、人類優(yōu)秀文化成果的繼承以及人的實(shí)踐體驗(yàn)等為基本途徑，將人類的優(yōu)秀文化成果和人文精神內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一、個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的協(xié)調(diào)一致，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面發(fā)展。因此，從本質(zhì)上看，人文教育就是使學(xué)生成為“人”的教育。人文教育在高職院校人才培養(yǎng)工作中具有不可替代的價(jià)值與作用。首先，人文教育注重人的塑造，強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷，能有效豐富學(xué)生的內(nèi)心世界，提升學(xué)生的精神境界，促進(jìn)學(xué)生健全人格的形成，在引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，形成良好的職業(yè)道德和社會(huì)責(zé)任感方面，發(fā)揮著很好的引導(dǎo)作用。其次，高職院校要培養(yǎng)的高素質(zhì)技能型人才是一個(gè)復(fù)合體，不僅要有“高技能”，即具備與職業(yè)或崗位相對(duì)應(yīng)的較完備的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、較高層次的職業(yè)技能，更要有高素質(zhì)，即具有完善的人格和道德情操，以及適應(yīng)職業(yè)和社會(huì)發(fā)展的職業(yè)意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、合作意識(shí)、奉獻(xiàn)精神、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力等。對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的需求和人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而言，高素質(zhì)比高技能更有意義。然而，高素質(zhì)的形成不是通過技能教育本身就能實(shí)現(xiàn)的，在高素質(zhì)的形成過程中，人文教育始終居于核心地位，在一定程度上，人文素質(zhì)是其他素質(zhì)形成和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，是避免人的片面發(fā)展的重要保障。高職院校只有將人文教育與技能教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在提高學(xué)生專業(yè)能力的同時(shí)有效提升學(xué)生的以人文素質(zhì)為核心的綜合素質(zhì)，才能真正培育出適應(yīng)社會(huì)需要的高素質(zhì)技能型人才。

2高職院校人文教育狀況不容樂觀

當(dāng)前，高職院校在人才培養(yǎng)中普遍存在重技能輕人文的傾向，人文教育在教育教學(xué)中境地尷尬，形勢(shì)不容樂觀。首先，高職院校對(duì)人文教育在提高學(xué)生綜合素質(zhì)和人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的不可替代的作用認(rèn)識(shí)不清，對(duì)人文教育重視不夠。由于大部分高職院校辦學(xué)時(shí)間短，學(xué)術(shù)底蘊(yùn)不足，加之當(dāng)前在職業(yè)教育領(lǐng)域存在著技術(shù)主義和功利主義的價(jià)值取向，一些高職院校單純注重學(xué)生專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，片面強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的培養(yǎng)，而對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立人格、健全心理，以及較強(qiáng)的創(chuàng)新精神和社會(huì)適應(yīng)能力的人文教育卻沒有引起足夠重視。在專業(yè)和課程設(shè)置上，圍繞市場(chǎng)轉(zhuǎn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，一味地強(qiáng)化專業(yè)課教學(xué)和技能訓(xùn)練，擠壓甚至刪減人文課程。有的院校人文課程除“兩課”外再無(wú)其他課程，甚至用校園文化活動(dòng)代替人文教育;有的院校雖開設(shè)了人文課程，但僅僅作為選修課程設(shè)置，教學(xué)隨意性很大;有的院校把公共課程改造成為人文課程，教學(xué)的計(jì)劃性和實(shí)效性無(wú)法與專業(yè)課程相比。

專業(yè)課教學(xué)應(yīng)該是滲透人文教育的主渠道，然而由于專業(yè)課教師的人文教育能力有限，多數(shù)高職院校的專業(yè)課教學(xué)人文教育滲透較少，即使有時(shí)有所滲透，人文教育內(nèi)容也因教師而異，全憑教師自己的喜好，引不起學(xué)生興趣。高職院校人文教育的缺失，割裂了專業(yè)學(xué)習(xí)與綜合素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)系，造成學(xué)生知識(shí)能力結(jié)構(gòu)不合理、不完善，嚴(yán)重影響了高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其次，高職院校學(xué)生對(duì)人文教育缺乏認(rèn)同，人文素質(zhì)較低。一方面，高職院校的學(xué)生絕大部分在中學(xué)階段學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力較低，博大精深的人文知識(shí)尤其是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化往往讓他們望而卻步、敬而遠(yuǎn)之。大部分高職學(xué)生傳統(tǒng)文化知識(shí)匱乏，對(duì)歷史名人了解甚少，讀過古典著作的更是鳳毛麟角。進(jìn)入高職院校后，他們更多接受的是“技能至上”的實(shí)用主義思想，更不愿意學(xué)習(xí)人文知識(shí)、接受傳統(tǒng)文化的熏陶。另一方面，高職學(xué)生都是在改革開放、全球化、信息化的時(shí)代背景下長(zhǎng)大的，外來(lái)思想文化的不斷滲入，傳媒產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展，都對(duì)高職學(xué)生的世界觀、人生觀和價(jià)值觀產(chǎn)生了深刻的影響，網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化生活方式以其特有的魅力正在極大地沖擊和改變著高職學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和思維方式，他們可以不讀名著、不了解經(jīng)典、不要傳統(tǒng)文化，但他們離不開“肯德基”、“麥當(dāng)勞”，割舍不了“超女”、“快男”。

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)新乏力和高職院校人文教育滯后，使得高職學(xué)生在追求“新”、“奇”、“異”、“洋”的“潮文化”的路途上越走越遠(yuǎn)，甚至不能自拔。更令人擔(dān)憂的是，在社會(huì)大環(huán)境的影響下，高職學(xué)生的價(jià)值取向更趨急功近利，面對(duì)就業(yè)和生存的壓力，他們更關(guān)心怎樣考各類職業(yè)資格證書，為自己就業(yè)增添砝碼，鮮有時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)人文知識(shí)、提高人文素養(yǎng)。他們認(rèn)為，受教育是為了使自己的將來(lái)更美好，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“修身齊家治國(guó)平天下”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的社會(huì)責(zé)任感和歷史使命感似乎與他們并不相干。缺乏人文教育的教育不是完整的教育，缺少人文教育的高職教育也造就不出真正的高素質(zhì)技能型人才。高職院校忽視人文教育，直接后果就是學(xué)生只關(guān)注專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致人文知識(shí)匱乏，知識(shí)結(jié)構(gòu)片面，情感、志趣脆弱，道德修養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感缺失，職業(yè)生涯難以持續(xù)發(fā)展。高職院校人文教育的尷尬狀況必須扭轉(zhuǎn)，否則，無(wú)論是“立德樹人”，還是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，哪一個(gè)目標(biāo)都不可能從根本上得以實(shí)現(xiàn)。

3多途徑加強(qiáng)高職院校人文教育

愛因斯坦說(shuō)過，“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的”，應(yīng)該讓“青年人在離開學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專家”。高職教育的本質(zhì)是“育人”而非“制器”，要先“成人”再“成才”。所以，高職院校應(yīng)改變片面注重技術(shù)教育的局面，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的同時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的人文教育，使學(xué)生具備較高道德水平，懂得做人之道，有強(qiáng)烈的民族情感、國(guó)家觀念和社會(huì)意識(shí)，為實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第一，加強(qiáng)人文教育課程建設(shè)和教學(xué)改革。一是將人文課程列入教學(xué)大綱，納入學(xué)校課程體系，改變?nèi)宋恼n程設(shè)置隨意甚至缺失的狀況，為學(xué)生較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)人文知識(shí)提供必要的課程平臺(tái)。二是在專業(yè)課教學(xué)中滲透人文教育，把那些體現(xiàn)智慧理性、情感經(jīng)驗(yàn)、審美價(jià)值、個(gè)人品德、職業(yè)道德、家庭美德和社會(huì)公德，以及音樂、美術(shù)、禮儀、民俗等與學(xué)生日常生活息息相關(guān)的人文教育內(nèi)容與專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、職業(yè)能力培養(yǎng)有機(jī)融合起來(lái)，相互促進(jìn)。三是強(qiáng)化學(xué)生實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的人文教育，根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生開展職業(yè)規(guī)劃、職業(yè)禮儀等方面的訓(xùn)練，促進(jìn)學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中形成良好的人文素質(zhì)和職業(yè)道德。四是改進(jìn)教學(xué)方式。人文教育不同于專業(yè)課程教學(xué)，人文教育的效果更多地要靠學(xué)生的自覺內(nèi)化，因此采用講座、討論、實(shí)踐體驗(yàn)等開放式的教學(xué)模式，減少“灌輸”，更能收到良好的教育效果。

第二，提高師資隊(duì)伍人文教育能力。高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是扎實(shí)推進(jìn)人文教育的關(guān)鍵。高職院校要像建設(shè)專業(yè)師資隊(duì)伍一樣加強(qiáng)人文學(xué)科師資隊(duì)伍建設(shè)。首先，要培養(yǎng)一支擁有豐厚人文知識(shí)特別是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，掌握獨(dú)到人文學(xué)科教學(xué)方法的學(xué)者型專家型的人文學(xué)科教師隊(duì)伍，讓更多學(xué)生喜歡的“于丹”、“易中天”活躍在講臺(tái)上。其次，在專業(yè)課教師培訓(xùn)中增加人文教育課程，提高專業(yè)課教師的人文修養(yǎng)和人文教育能力，并以教師自身的高尚人格、良好的師德去熏陶和感化學(xué)生，使學(xué)生在專業(yè)課學(xué)習(xí)中潛移默化地接受人文教育。

文化教育范文第5篇

景德鎮(zhèn)陶藝教育本土化的實(shí)現(xiàn)途徑

陶藝教育本土化的實(shí)現(xiàn)有兩方面的內(nèi)容，分別是理論上的本土化和實(shí)踐上的本土化。首先，在理論上，要實(shí)現(xiàn)陶藝教育的本土化，最重要的是把景德鎮(zhèn)悠久的陶瓷歷史文化作為陶藝教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)。作為生長(zhǎng)在瓷都的學(xué)生，他們有責(zé)任和義務(wù)了解陶瓷歷史、傳承陶瓷文化，這對(duì)于開拓和發(fā)展景德鎮(zhèn)陶瓷的未來(lái)有著舉足輕重的意義。在教育的功效性來(lái)說(shuō)，只有了解了歷史才能全面理解陶瓷文化，否則，僅憑在模式化的陶藝課程中捏捏泥巴，卻對(duì)中國(guó)的陶瓷文化知之甚少，那么陶藝教育就無(wú)法擔(dān)當(dāng)起提高素質(zhì)教育的角色。其次，在實(shí)踐方面，景德鎮(zhèn)良好的陶瓷制作環(huán)境為陶藝教育的本土化提供了得天獨(dú)厚的條件。在具體的實(shí)現(xiàn)途徑上包括擴(kuò)大教學(xué)場(chǎng)所、豐富教學(xué)內(nèi)容，提高教師素養(yǎng)三個(gè)方面。

1擴(kuò)大教學(xué)場(chǎng)所

一般情況下，陶藝課主要在各地的陶藝中心進(jìn)行，但是由于陶藝中心場(chǎng)地有限，而學(xué)生數(shù)量眾多，給每一位學(xué)生提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)較少，客觀上造成陶藝教育不能真正深入開展，達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。陶藝教育的本土化的一個(gè)重要方面就是教學(xué)場(chǎng)所的擴(kuò)大。學(xué)陶藝陶冶身心不一定非要在教室中進(jìn)行，在任何具備陶瓷制作條件的地方都可以進(jìn)行陶藝教學(xué)。在景德鎮(zhèn)作坊遍布全城，商店林林總總，種類齊全，能夠很直觀地教給學(xué)生陶瓷制作的不同分工。另外，像陶藝中心無(wú)法提供給所有學(xué)生實(shí)踐用的設(shè)備，如窯、爐、陶瓷模制法以及貼花工藝流程等等，都可以在教室之外進(jìn)行。再者，一年一度的中國(guó)國(guó)際陶瓷節(jié)的舉辦地，免費(fèi)開放的陶瓷歷史博物館和古代陶瓷遺址都是陶藝教育本土化實(shí)踐的理想場(chǎng)所。

2豐富教學(xué)內(nèi)容

模式化的陶藝教育課程內(nèi)容的設(shè)置通常都是讓學(xué)生得到一團(tuán)瓷泥，在基本的技法演示和圖片展示之后完全由學(xué)生自主發(fā)揮完成作品。這樣做的主要原因是條件的限制，在一些非產(chǎn)瓷區(qū)的城市，要獲得瓷泥是很不容易的，更談不上彩繪、燒成等工藝。然而，陶瓷是水、土、火三者的藝術(shù)，如果陶藝課的內(nèi)容僅限于捏泥巴，那與上手工課捏橡皮泥沒有本質(zhì)的區(qū)別。景德鎮(zhèn)是全國(guó)著名的產(chǎn)瓷區(qū)，為陶藝教育本土化提供了得天獨(dú)厚的條件。教學(xué)內(nèi)容的豐富是指?jìng)魇诘膬?nèi)容從玩泥擴(kuò)大到各種類的彩繪、釉料的使用以及燒成等各個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生對(duì)瓷都千年來(lái)形成的制瓷流程有一個(gè)全面而清晰的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，這一類知識(shí)具有很強(qiáng)的專業(yè)性，不是一個(gè)普通的陶藝教師可能全面具備的。必要的情況下，陶藝教師可以充當(dāng)一個(gè)引導(dǎo)者或者介紹者的角色，具備良好專業(yè)技能的陶瓷藝人成為演示者，就像陶藝課常用的多媒體課件一樣，這樣的演示是活生生的，可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況有所調(diào)整。以新彩為例，新彩能適合所有對(duì)繪畫有興趣的對(duì)象，無(wú)論有無(wú)繪畫功底，在專業(yè)教師的悉習(xí)指導(dǎo)下，拿起畫筆，蘸上色料，在瓷板或瓷盤上都能作畫，至于畫的效果如何，還是一句老話：熟能生巧。但好在一點(diǎn)，它最容易見效果，在瓷板或瓷盤上畫成什么樣燒成后多半也就是什么樣，很直觀。在景德鎮(zhèn)，新彩的色料比較便宜且易掌握，從這個(gè)角度說(shuō)，陶藝教育本土化的實(shí)現(xiàn)不必付出大的成本，容易實(shí)現(xiàn)。除新彩外，還有很多可以作為教學(xué)內(nèi)容的對(duì)象，如釉下青花是一次燒成的，學(xué)生在完成自己作品后就可以把設(shè)計(jì)好的圖案畫上去，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生整體考慮問題的能力，這正是素質(zhì)教育的目標(biāo)所在。

3陶藝教師素養(yǎng)的提高

陶藝教師是陶藝教育課程的終端執(zhí)行者、陶藝知識(shí)的傳播者、學(xué)生陶藝學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，他們?cè)谔账嚱逃�中起著至關(guān)重要的作用，陶藝教師的素養(yǎng)高低與陶藝教育的效果有直接的關(guān)系。在模式化的陶藝教育中，由于場(chǎng)所和時(shí)間的限制，加上陶藝材料和設(shè)備有限，陶藝教師只要具備陶瓷制作的一般知識(shí)就足夠完成陶藝教學(xué)任務(wù)。然而，陶藝教育的本土化實(shí)際上對(duì)陶藝教師的素養(yǎng)提出了更高的要求，除了基本陶藝知識(shí)外，還要掌握景德鎮(zhèn)傳統(tǒng)制瓷工藝技術(shù)和文化內(nèi)涵。只有陶藝教師具有深刻的本土陶瓷文化意識(shí)，才能在教學(xué)過程中潛移默化地影響學(xué)生。

景德鎮(zhèn)陶藝教育本土化的意義

1陶藝教育的本土化，有利于繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使景德鎮(zhèn)陶瓷文化得以傳承

景德鎮(zhèn)自古就是中國(guó)的瓷都，要發(fā)揚(yáng)瓷都文化，必須從根本上做起，在中小學(xué)美術(shù)課中開設(shè)陶藝教學(xué)。近幾年，景德鎮(zhèn)各個(gè)中小學(xué)逐漸認(rèn)識(shí)到陶藝教育本土化的重要性，并有了具體的措施，如參觀陶瓷歷史博物館和中國(guó)國(guó)際陶瓷節(jié)。雖然這些活動(dòng)目前僅限于美術(shù)專業(yè)的學(xué)生，但卻是陶藝教育本土化跨出的可喜的一步。它有利于繼承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，使民間工藝代代相傳并發(fā)揚(yáng)光大。