關(guān)鍵詞:課程開發(fā);過(guò)程模式;連續(xù)統(tǒng)思維;超越的悖論

不管意識(shí)到?jīng)]有,“過(guò)程目標(biāo)”及“三維目標(biāo)”的吊詭已使所有對(duì)它動(dòng)口或動(dòng)手的人吃足了苦頭。本文的簡(jiǎn)要分析,但愿能對(duì)事情進(jìn)展有所裨益。

一、“過(guò)程目標(biāo)”是特殊的目標(biāo)

“過(guò)程目標(biāo)”的特殊首先來(lái)自于“過(guò)程”概念的特殊。倘若把“過(guò)程”視為一般概念,勢(shì)必會(huì)陷入無(wú)休止的概念內(nèi)涵之爭(zhēng)──在一個(gè)想象力遠(yuǎn)甚于判斷力的氛圍中,不惟此爭(zhēng),夫復(fù)何求?然而對(duì)課程開發(fā)的歷史稍作考辨即知,“過(guò)程”在課程論中原是個(gè)特殊概念,并沒(méi)有那么多歧義可供討論。

“課程目標(biāo)”在西方,由于泰勒的原因,“行為目標(biāo)”幾乎是它的同義詞,這一“既指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為,又指明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”的“目標(biāo)模式”,至今仍風(fēng)行于世界許多國(guó)家。但是由于存在“技術(shù)理性”“控制本位”等不足,目標(biāo)模式從確立之初就遭到詬病,各種欲取而代之的“過(guò)程模式”接連面世,其中就有“最根本的特點(diǎn)就是過(guò)程性”的生成性目標(biāo)──強(qiáng)調(diào)課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目標(biāo)(結(jié)果)為中心,而應(yīng)以過(guò)程為中心,即應(yīng)根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)而展開。

這里,“過(guò)程”是一個(gè)特殊的概念,后面還要加“中心”或“模式”兩字�；蛘哒f(shuō),它是課程開發(fā)的一種特定形態(tài)和樣式,叫過(guò)程模式。

其次,“過(guò)程目標(biāo)”的特殊來(lái)自于“目標(biāo)”概念的特殊。及至20世紀(jì)后期,目標(biāo)模式和過(guò)程模式的對(duì)立,已演變?yōu)閮煞N不同的理論──客觀主義和建構(gòu)主義的對(duì)壘。泰勒、斯金納、布盧姆、奧蘇伯爾、加涅……這一連串如雷貫耳的名字是鐫刻在客觀主義豐碑上的,而建構(gòu)主義的淵源幾乎可以上溯至20世紀(jì)初杜威“教育即生長(zhǎng)”的命題。兩大理論的對(duì)壘全面而又深刻:

差異如此巨大,人們自然有理由對(duì)“過(guò)程目標(biāo)”產(chǎn)生疑慮。這里應(yīng)該有兩個(gè)問(wèn)題。

第一,“過(guò)程”能否成為目標(biāo)?無(wú)論是提出過(guò)程模式的斯騰豪斯等人,還是后來(lái)逐漸興起的建構(gòu)主義,都沒(méi)把過(guò)程當(dāng)作目標(biāo),也不可能當(dāng)作目標(biāo),因?yàn)樗麄儽旧砭头磳?duì)目標(biāo)模式那種事先規(guī)定的目標(biāo),認(rèn)為目標(biāo)要在過(guò)程中形成,強(qiáng)調(diào)了一個(gè)“過(guò)程性”�，F(xiàn)在的問(wèn)題是,我們用人家反對(duì)的目標(biāo)模式“劫持”人家贊成的過(guò)程模式,而這樣做的后果,不僅“目標(biāo)”概念難言一般,“過(guò)程”一詞也就此留下了被牽強(qiáng)附會(huì)、深文周納的隱患。

第二,“過(guò)程”能否納入目標(biāo)體系?過(guò)程進(jìn)入目標(biāo)體系,意味著必須承認(rèn)它的哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等基本假設(shè),必須接受它的教育價(jià)值觀。比如斯騰豪斯認(rèn)為:教育即引導(dǎo)兒童進(jìn)入知識(shí)之中的過(guò)程,教育成功的程度即是它所導(dǎo)致的學(xué)生不可預(yù)期的行為結(jié)果增加的程度。這就與目標(biāo)模式的旨趣相悖。按照斯騰豪斯的說(shuō)法,目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過(guò)對(duì)目標(biāo)的分析,使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“形式化”,而這樣做的結(jié)果實(shí)際上降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。孰是孰非?現(xiàn)在的情形是,各抒己見(jiàn),各有所長(zhǎng),但學(xué)術(shù)是矛盾的,實(shí)踐也是困難的。

這里,“目標(biāo)”的概念被顛覆,出現(xiàn)了不是目標(biāo)的目標(biāo),以及不和諧的目標(biāo)體系。所謂目標(biāo),也只能是一個(gè)特殊的目標(biāo)概念。

“過(guò)程目標(biāo)”的特殊性或許又會(huì)給人們帶來(lái)想象的空間。但是想象仍然不能解決問(wèn)題。只有判斷──基于學(xué)術(shù)、循于理路的判斷──才能揭示未知。

二、“三維目標(biāo)”是超越的悖論

那么,如何看待過(guò)程目標(biāo)的特殊性,從而相信它既是存在又是合理的呢?

首先,“過(guò)程”成為目標(biāo),需要我們把它放到新課程改革的全局中加以認(rèn)識(shí)。眾所周知,為了改變“學(xué)科課程”長(zhǎng)期以來(lái)劃一、封閉,不利培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的狀況,課程改革增設(shè)了“研究性學(xué)習(xí)課程”。兩類課程中,“如果說(shuō)前者強(qiáng)調(diào)的是‘目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)’的泰勒式線性程序,那么,后者強(qiáng)調(diào)的是‘情境、活動(dòng)、體驗(yàn)、自我評(píng)價(jià)’的非指示性的非線性程序。前者的直接目的是使學(xué)生積累必要的間接經(jīng)驗(yàn)──知識(shí)概念體系,后者的直接目的是使學(xué)生積累探究體驗(yàn)──直接經(jīng)驗(yàn),發(fā)展創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力”�？傊�,這一彌補(bǔ)是在學(xué)科課程外部進(jìn)行的,具有從課程形態(tài)及其功能上人手解決問(wèn)題的特點(diǎn)。但這樣做還不足以解決問(wèn)題。學(xué)科課程內(nèi)部就不能有所作為嗎?學(xué)科課程固然有其不可藐視的線性程序和知識(shí)體系,但其局限也不可克服嗎?不可嘗試在其自身框架內(nèi)逐步地、部分地予以消解嗎?應(yīng)該不是。為學(xué)科課程制訂“三維目標(biāo)”,就是一項(xiàng)在其內(nèi)部實(shí)施、具有“針對(duì)教學(xué)形態(tài)及其方式”這一特點(diǎn)的配套措施。盡管過(guò)程成為目標(biāo)有不甚嚴(yán)密之處,但它能敦促教師關(guān)注和改進(jìn)教與學(xué)的方式,有利于學(xué)科教學(xué)的興利除弊,有利于推進(jìn)整體的課程改革,既如此,接受它也是順理成章。問(wèn)題只在于,我們?cè)趺蠢斫夂桶盐者@個(gè)過(guò)程目標(biāo)的特殊性,怎么防止過(guò)程目標(biāo)被生搬硬套、橫生枝節(jié)。

其次,“過(guò)程”納入目標(biāo)體系,需要拋開傳統(tǒng)的二元思維,采用“連續(xù)統(tǒng)”(continuum)的方法進(jìn)行思考。

所謂“連續(xù)統(tǒng)”,指的是人們認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的對(duì)象在時(shí)間上連續(xù)不斷、空間上緊密關(guān)聯(lián)、性質(zhì)上相互交融的統(tǒng)合整體。連續(xù)統(tǒng)的概念因其豐富的內(nèi)涵和理論魅力,經(jīng)常為相關(guān)學(xué)科所移植、轉(zhuǎn)換,甚至賦予新的意義。在教育教學(xué)研究中,也常常有采用連續(xù)統(tǒng)概念來(lái)思考問(wèn)題的。如美國(guó)的教科書就把教師在課堂教學(xué)中常用的教學(xué)方法──講授法、討論法、演示法、指導(dǎo)式發(fā)現(xiàn)法、開放式探究法──看作是一個(gè)教學(xué)方法的連續(xù)統(tǒng),講授法和開放式探究法之間構(gòu)成了教學(xué)方法連續(xù)統(tǒng),處在連續(xù)統(tǒng)兩端的教學(xué)方法具有明顯不同的學(xué)習(xí)哲學(xué)傾向,而存在于連續(xù)統(tǒng)兩端之間的這些教學(xué)方法,則或多或少地具有連續(xù)統(tǒng)兩端的某些特性。這一思考方式和分析框架無(wú)疑是耐人尋味、令人鼓舞的。

所謂連續(xù)統(tǒng)思維,則是指運(yùn)用連續(xù)統(tǒng)的隱喻(思想)從事對(duì)象化的研究方式。其特點(diǎn)是:

1.認(rèn)為事物是整體的,注重各部分組成的整體、事物之間的普遍聯(lián)系,以及事物周圍的各種具體環(huán)境和條件,在認(rèn)知特征上表現(xiàn)出“情境依存”的傾向。

2.認(rèn)為事物是復(fù)雜的、關(guān)聯(lián)的和相對(duì)的,事物在兩極之間存在一個(gè)“灰色”地帶。

3.主張把握事物的主要特征,因?yàn)樵谔幚矶嘁蛩氐膹?fù)雜狀況時(shí),過(guò)分的精確往往會(huì)導(dǎo)致煩瑣、刻板和缺乏靈活性。正如模糊邏輯的創(chuàng)始人扎德所言:當(dāng)事物變得復(fù)雜的時(shí)候,精確的陳述就會(huì)失去其精確的內(nèi)涵(即不兼容原理)。

4.挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的二元思維,但不是要取而代之,而是要讓人們?cè)谔幚韽?fù)雜的事物或現(xiàn)象時(shí)學(xué)會(huì)權(quán)變,轉(zhuǎn)變思路。

5.總的說(shuō)來(lái)是一種綜合性、兼容性的思維方法,倡導(dǎo)兼收并蓄,推崇順勢(shì)而變,強(qiáng)調(diào)彈性結(jié)構(gòu)優(yōu)于剛性結(jié)構(gòu)。并認(rèn)為事物的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)性、動(dòng)態(tài)性的變化過(guò)程,追求各種要素之間的協(xié)調(diào)和諧,注重發(fā)揮整體的效益。

我們可以將“三維目標(biāo)”視為一個(gè)目標(biāo)連續(xù)統(tǒng),結(jié)果性目標(biāo)和過(guò)程性目標(biāo)是這個(gè)連續(xù)統(tǒng)的兩端,它們各自具有不同的哲學(xué)傾向,兩端之間的任何一點(diǎn)則或多或少地具有兩端目標(biāo)的某些特性。這樣思考問(wèn)題意味著:

第一,理解它的關(guān)聯(lián)性�！叭�維目標(biāo)”是一個(gè)連續(xù)不斷的整體,具有不可分性,將其分開乃不得已而為之,這種不得已既受認(rèn)識(shí)的局限制約,也受活動(dòng)的情境制約。

第二,接納它的多樣性。目標(biāo)的差異并非只在首尾兩端,在兩端之間還存在著許許多多可能的差異特性,目標(biāo)的性質(zhì)更多存在于兩端之間的某個(gè)點(diǎn)上,即集多樣性質(zhì)于一身的某個(gè)點(diǎn)上。

第三,把握它的流動(dòng)性。目標(biāo)具有游離不定、變化發(fā)展的不確定性,尋求恰當(dāng)?shù)穆潼c(diǎn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,是在結(jié)果性目標(biāo)和過(guò)程性目標(biāo)構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)之間穿行�？傊�,以連續(xù)統(tǒng)的概念方法觀察“三維目標(biāo)”,就能有效避免片面性和割裂性,把握對(duì)立統(tǒng)一的精髓,防止習(xí)見(jiàn)的顧此失彼以及“鐘擺”現(xiàn)象,達(dá)到事物發(fā)展的理想態(tài)勢(shì).而即便有所側(cè)重,也能根據(jù)情境的特性做出追求和諧的策略選擇。

現(xiàn)在,沿著“過(guò)程模式”和“連續(xù)統(tǒng)思維”的理路,我們已不難做出判斷:“過(guò)程”及“三維”目標(biāo)確實(shí)隱含悖論,但卻是“超越的悖論”——它雖無(wú)法用現(xiàn)成理念加以解釋,卻孕育著更高境界的理論創(chuàng)新的萌芽。它告訴我們:

第一,如果說(shuō)“目標(biāo)(結(jié)果)論”基本是通過(guò)使目標(biāo)明晰化來(lái)達(dá)到改善課程實(shí)踐的話,那么,“過(guò)程論”正相反,著力正好在后面,用斯騰豪斯的話說(shuō)就是:人們不可能通過(guò)將橫桿升高而非改善跳高技能來(lái)提高跳高水平。兩論可以互補(bǔ)。并且,兩論也只可互補(bǔ)而不能趨同。將過(guò)程也類似于結(jié)果那樣地列為特定目標(biāo),不但是曲解“過(guò)程論”,也是曲解了課程改革的精神,更可能因?yàn)閷?duì)過(guò)程目標(biāo)的盲目解讀和操作,而直接造成對(duì)課程實(shí)踐的損害。

第二,過(guò)程目標(biāo)在解讀和操作上的“去形式化”,將使所謂“過(guò)程的對(duì)象是學(xué)生還是教師,是歷史還是教學(xué)”的爭(zhēng)論失去實(shí)際意義。本來(lái),英國(guó)著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立過(guò)程模式,其宗旨也是要幫助教師改進(jìn)教學(xué),發(fā)展他們?cè)谡n程實(shí)踐中的批判、反思意識(shí)及能力。他領(lǐng)導(dǎo)制定的“人文學(xué)科課程計(jì)劃”就有教師應(yīng)遵循的五項(xiàng)“過(guò)程原則”(principle 0fprocedure)

1.教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題;

2.在處理有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí),教師應(yīng)持中立原則,使課堂成為學(xué)生的論壇;

3.探究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的主要方式是討論,而不是灌輸式的講授;

4.討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn),無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn);

5.教師作為討論的主持人,對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。

相信讀過(guò)這些“過(guò)程原則”的人是不會(huì)再對(duì)“過(guò)程”抱有任何幻想的。

第三,“三維目標(biāo)”是個(gè)整體,一個(gè)分不開的整體,這一點(diǎn)無(wú)論“過(guò)程模式”理論還是“連續(xù)統(tǒng)思維”方法都予以揭示了。而它的不可分割性,不僅在于它的關(guān)聯(lián)性,更在于它的多樣性和流動(dòng)性,在于它總是處于一種質(zhì)性交融、權(quán)變漸進(jìn)的鮮活狀態(tài)──正是這種狀態(tài)才激發(fā)起教師的創(chuàng)造欲望。太陽(yáng)每一天都是新的,新的太陽(yáng)就是新的希望──教師當(dāng)然可以揣著預(yù)設(shè)的目標(biāo)走進(jìn)教室,但不會(huì)無(wú)視目標(biāo)的生成和生成的目標(biāo);不會(huì)無(wú)視從平衡性、傾向性和動(dòng)態(tài)性這三個(gè)視角來(lái)考慮目標(biāo)連續(xù)統(tǒng)的應(yīng)用策略。如此,則一切對(duì)于落實(shí)三維目標(biāo)流于形式的做法,都既無(wú)必要又無(wú)理由繼續(xù)下去了。

三、結(jié)語(yǔ)

“過(guò)程”及“三維”目標(biāo)是一種探索和創(chuàng)新,把它真正落到實(shí)處更可謂一種艱苦的探索和創(chuàng)新。對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō),這是一條全新的路,誠(chéng)如�？滤�言:別問(wèn)我是誰(shuí),也不要要求我一成不變。這也是一條神秘的路,但愛(ài)因斯坦說(shuō):上帝雖然神秘莫測(cè),確并沒(méi)有惡意。不管怎么說(shuō),未來(lái)的探索之路,我們注定要與這樣的寄語(yǔ)相伴。

新課程改革的教學(xué)目標(biāo)連續(xù)統(tǒng)說(shuō)明:

(1)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)是一個(gè)完整的目標(biāo)體系。它表明了一個(gè)根本性轉(zhuǎn)變:從單純注重傳授知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人,超越了傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學(xué)取向的過(guò)于狹窄的課程定位,而關(guān)注學(xué)生“全人”的發(fā)展;從知識(shí)本位、學(xué)科本位轉(zhuǎn)向以學(xué)生的發(fā)展為本,真正對(duì)知識(shí)、能力、態(tài)度進(jìn)行有機(jī)整合,體現(xiàn)了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。

(2)這一根本性的轉(zhuǎn)變,對(duì)于全面實(shí)施素質(zhì)教育,培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)責(zé)任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、終身學(xué)習(xí)、信息素養(yǎng)等具有重要意義。

(3)三維目標(biāo)及其教學(xué)方式重心的轉(zhuǎn)移,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)具有直接的指導(dǎo)意義。

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