當(dāng)代高等職業(yè)教育典型發(fā)展模式比較

作者：朱雪梅

教育學(xué)術(shù)月刊 2015年07期

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-2311(2015)3-0024-08

高等職業(yè)教育在不同歷史階段、不同國家的發(fā)展道路不同，如在不同歷史時(shí)期出現(xiàn)的學(xué)徒制模式、學(xué)校模式、多元合作模式，在不同國家出現(xiàn)的社區(qū)學(xué)院模式、雙元制模式、市場化模式等，我們用一個(gè)術(shù)語“模式”來概括和對比分析高職教育不同的道路。這些不同的發(fā)展模式深刻反映了不同時(shí)期或不同國家基于時(shí)代特征和本國國情需要的主觀努力，孕育了高等職業(yè)教育從滿足社會(huì)需求、與經(jīng)濟(jì)發(fā)展互動(dòng)到促進(jìn)人的發(fā)展的共同發(fā)展趨向。同樣，它們在各自的發(fā)展進(jìn)程中，也面臨著獨(dú)特的問題與挑戰(zhàn)，由于各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、民族文化形態(tài)等的差異，導(dǎo)致其發(fā)展水平與層次很不平衡，其發(fā)展模式也處于不斷調(diào)整與完善的過程之中。美國、德國、澳大利亞三國高等職業(yè)教育代表了世界上較為典型和發(fā)達(dá)的高職發(fā)展模式，那么在不同國家，各國的高職教育發(fā)展模式多大程度上反映了本國國情？它們具有怎樣的發(fā)展特征？哪些因素導(dǎo)致了各國不同高職教育發(fā)展模式的形成？開展這些問題的探討，對于進(jìn)一步推進(jìn)我國高等職業(yè)教育的發(fā)展具有重要意義。

一、高等職業(yè)教育發(fā)展模式的關(guān)鍵要素與分析框架

高職教育發(fā)展模式，是指高職人才培養(yǎng)的形式、結(jié)構(gòu)、途徑，它探討的是高職教育發(fā)展過程中諸因素的最佳結(jié)合和構(gòu)成，但同時(shí)是對高職教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)特征進(jìn)行深入分析和極端化處理所提煉出來的清晰、純粹的特征。根據(jù)教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，以下三個(gè)維度的關(guān)鍵要素可作為區(qū)別各種高職教育發(fā)展模式的特征：1.系統(tǒng)運(yùn)行：政府、企業(yè)、院校機(jī)構(gòu)三個(gè)參與主體的關(guān)系；2.教育體系：即高職教育體系在一國教育體系中的定位及其與學(xué)術(shù)性高等教育的關(guān)系；3.培養(yǎng)模式：即高職教育人才培養(yǎng)要素的關(guān)系。

(一)運(yùn)行機(jī)制：政府、市場(企業(yè))、院校機(jī)構(gòu)的關(guān)系

在現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)條件下，高等教育已呈現(xiàn)出政府控制、市場調(diào)節(jié)和高校自治三大基本特征，基于此，伯頓·克拉克(1983年)在系統(tǒng)研究高等教育自身的制度形態(tài)和大學(xué)制度變遷的內(nèi)在邏輯時(shí)，曾提出的由國家權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力和市場三要素構(gòu)成的三角形已成為解釋現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)運(yùn)作，特別是進(jìn)行多國高等教育體制比較時(shí)所使用的經(jīng)典模式，即“協(xié)調(diào)三角形”，三角形的每個(gè)角代表一種勢力的極端和其他兩種勢力的最低限度，三角形內(nèi)部的位置代表三個(gè)因素不同程度的結(jié)合。[1]在協(xié)調(diào)三角形中，政府、市場(企業(yè))、院校機(jī)構(gòu)各自擁有不同程度的自由，他們對高職教育的參與程度成為評價(jià)一國高職教育發(fā)展模式的重要元素。對于高等職業(yè)教育發(fā)展而言，政府、市場(企業(yè))、院校機(jī)構(gòu)構(gòu)成三角的參與主體，如圖1所見。

圖1 高等職業(yè)教育發(fā)展的協(xié)調(diào)三角形

1.高等職業(yè)教育對一國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略地位決定了政府控制作用的進(jìn)一步加大，國家(政府)通過政策制定、財(cái)政投入、計(jì)劃和協(xié)調(diào)高等教育系統(tǒng)來推動(dòng)高職教育發(fā)展。

2.高等職業(yè)教育的職業(yè)性決定了產(chǎn)業(yè)界與技術(shù)技能人才培養(yǎng)的密不可分，勞動(dòng)力市場需求和教育供給來調(diào)節(jié)資源配置的市場調(diào)節(jié)作用在各國不同程度上得以發(fā)揮。

3.院校機(jī)構(gòu)是進(jìn)行高職教育實(shí)踐的主體，也是推動(dòng)高職教育發(fā)展與變革的重要力量。各國在發(fā)展過程中形成了不同的高職教育實(shí)施機(jī)構(gòu)，這些院校機(jī)構(gòu)的定位、功能及其運(yùn)行是構(gòu)成高職教育發(fā)展模式的重要方面。

以上三種力量之間沖突的張力和動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)的彈性是各種勢力、利益或行動(dòng)者之間相互影響的結(jié)果，但其影響力度、方式乃至結(jié)果卻是可變的，由此形成了不同國家、不同時(shí)期的各不相同的高等職業(yè)教育發(fā)展形態(tài)。

(二)教育體系：高等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)性高等教育的關(guān)系

對高等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)性高等教育兩種教育關(guān)系的處理，選擇差異化發(fā)展還是“趨同模式”，決定了各國高職教育發(fā)展模式。出于對高等職業(yè)教育學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的取舍，在發(fā)達(dá)國家實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化與普及化的進(jìn)程中，出現(xiàn)了兩種高職教育發(fā)展模式：一是傾向于兩種教育之間消除差異的制度類型——一體化模式，二是傾向于二者差異化發(fā)展的制度類型——雙軌制模式。一體化模式是指按照年齡階段劃分的多級(jí)學(xué)校層次連接起來的單軌型學(xué)校制度，各類高等學(xué)校完全綜合在一起形成多功能的新型機(jī)構(gòu)，盡可能增加不同課程學(xué)習(xí)之間的轉(zhuǎn)移與銜接，目的是加強(qiáng)大學(xué)的研究功能與非大學(xué)機(jī)構(gòu)職業(yè)性功能之間的聯(lián)系；雙軌型則是指學(xué)術(shù)性高校與職業(yè)性高校彼此保留各自的獨(dú)立性成為并行的雙軌，分類發(fā)展的目的是為了充分發(fā)揮兩類學(xué)校的特長，提高辦學(xué)效率。

(三)培養(yǎng)模式：高職教育人才培養(yǎng)要素的關(guān)系

高等職業(yè)教育發(fā)展模式的重要內(nèi)涵是高職人才培養(yǎng)的模式或方式，主要包括培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程模式、實(shí)踐教學(xué)、師資隊(duì)伍等構(gòu)成要素及組合關(guān)系。任何教育的實(shí)施都是為了實(shí)現(xiàn)某種目的，達(dá)到某種目標(biāo)及規(guī)格而建立的，培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量規(guī)格是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的核心因素。首先，在不同時(shí)期和不同國家培養(yǎng)目標(biāo)定位具有一定的差異；其次，通往培養(yǎng)目標(biāo)的道路有多條，人才培養(yǎng)過程中的諸多構(gòu)成要素間的'組合關(guān)系的多樣性，形成了不同的高職教育發(fā)展模式。

二、高職教育典型發(fā)展模式的比較分析

美國、德國、澳大利亞三國高等職業(yè)教育代表了世界上較為典型和發(fā)達(dá)的高職發(fā)展模式。這三種模式的形成與特征，反映著三國社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育等方面發(fā)展的不同國情與需求。

(一)實(shí)施機(jī)構(gòu)

美國的高職教育誕生于20世紀(jì)初，實(shí)施機(jī)構(gòu)主要為社區(qū)學(xué)院。美國社區(qū)學(xué)院在將近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展過程中，逐步形成了自己的特點(diǎn)，其中最突出的特征就是多功能一體化，它將轉(zhuǎn)學(xué)教育、補(bǔ)償教育、職業(yè)技術(shù)教育、繼續(xù)教育、終身教育等多種中學(xué)后教育的多種職能集于一身，完成了傳統(tǒng)高等教育機(jī)構(gòu)不可能完成的任務(wù)，使美國高等教育發(fā)生深刻變化。社區(qū)學(xué)院不僅滿足將來準(zhǔn)備繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生，也要滿足讀完社區(qū)學(xué)院以后準(zhǔn)備就業(yè)的學(xué)生，同時(shí)滿足在職人員和成人學(xué)院學(xué)習(xí)的需要；既提供學(xué)術(shù)教育(指轉(zhuǎn)學(xué)教育課程)，又提供多種類型的職業(yè)教育以及社區(qū)教育課程。使學(xué)術(shù)、職業(yè)、技術(shù)教育在同一個(gè)教育機(jī)構(gòu)中得到融合。

德國是世界上高等職業(yè)教育體系最發(fā)達(dá)的國家之一，但德國并不使用“高等職業(yè)教育”這一概念，實(shí)施高等職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)有兩種：高等�？茖W(xué)校和校企合作聯(lián)辦的雙元制職業(yè)學(xué)院，這兩種學(xué)院與學(xué)術(shù)性大學(xué)一起構(gòu)成了一種新的高等教育體系。�？聘叩葘W(xué)校學(xué)制4年，培養(yǎng)目標(biāo)是以學(xué)生未來就業(yè)的崗位需要為導(dǎo)向，以畢業(yè)生更加接近顧客為原則，培養(yǎng)大中型企業(yè)的技術(shù)骨干或小企業(yè)的管理者及技術(shù)骨干。專科高等學(xué)校學(xué)生在完成學(xué)位論文獲得職業(yè)碩士學(xué)位后，可再攻讀博士學(xué)位，有些�？聘叩葘W(xué)校與綜合性大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士，學(xué)位由綜合性大學(xué)授予。職業(yè)學(xué)院誕生于70年代中期，是學(xué)校和企業(yè)合作辦學(xué)的產(chǎn)物，實(shí)施學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)主體共同參與的“雙元制”教學(xué)模式。近年來，德國的高等專科學(xué)校紛紛改名為應(yīng)用科技大學(xué)(University of Applied Sciences)，并在對外交流中和FH并列使用。

澳大利亞高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)經(jīng)歷了發(fā)展與變遷，19世紀(jì)60年代承擔(dān)高職教育功能的是高等教育學(xué)院(advanced college of education)，這是一個(gè)與大學(xué)(university)并存的高教機(jī)構(gòu)，大學(xué)將主要集中于科研功能，學(xué)院主要傾向于通過他們的技術(shù)課程反映社會(huì)需要，教授應(yīng)用性的課程。70年代開始，澳大利亞著力將技術(shù)和繼續(xù)教育融入到教育系統(tǒng)中來，并建立一種新型的職業(yè)教育類型——技術(shù)與繼續(xù)教育(Technical And Further Education，簡稱TAFE)學(xué)院來滿足社會(huì)對技術(shù)的需求，TAFE學(xué)院實(shí)行以就業(yè)為導(dǎo)向的培訓(xùn)，將技術(shù)教育與繼續(xù)教育、學(xué)歷教育和崗位培訓(xùn)相結(jié)合，成為職業(yè)教育與培訓(xùn)的重要機(jī)構(gòu)。

以上高等職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu)絕大多數(shù)誕生在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期，證明高職教育是經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的產(chǎn)物，這就決定了高職教育的服務(wù)對象是經(jīng)濟(jì)。初期的高職教育學(xué)習(xí)年限普遍比較短，絕大多數(shù)為2-3年(�？茖哟�)；隨著技術(shù)技能層次提高，高職教育機(jī)構(gòu)普遍發(fā)展成為提供更高層次，更長年限的教育。

(二)運(yùn)行機(jī)制

高等職業(yè)教育為社會(huì)培養(yǎng)實(shí)用型技能人才，是與市場需求結(jié)合最為緊密的一種教育類型，為此它關(guān)注瞬息萬變的市場需求，通過勞動(dòng)力市場需求和教育供給來調(diào)節(jié)資源配置。但同時(shí)，高等職業(yè)教育對國家發(fā)展的戰(zhàn)略性作用，促使各國政府高度重視，通過有目的的管制和政府權(quán)威的力量影響高職教育辦學(xué)。政府、市場、院校機(jī)構(gòu)這三種力量的相互作用，確定了國家高職教育的管理模式和方向。

美國依據(jù)自由發(fā)展和自由競爭的原則，建立起一個(gè)市場主導(dǎo)、政府輔助相結(jié)合的教育體系，即使是政府輔助的作用也是通過市場競爭來實(shí)現(xiàn)。這表現(xiàn)在：一是建立了經(jīng)費(fèi)競爭體制，國家投放經(jīng)費(fèi)通過院校間的市場競爭獲得；二是社區(qū)學(xué)院通過提高辦學(xué)效益等尋求資金來源，私營企業(yè)是中學(xué)后教育的重要資金來源；三是社區(qū)學(xué)院的內(nèi)部管理運(yùn)行也通過市場競爭方式；四是社區(qū)學(xué)院辦學(xué)不搞國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，使社區(qū)學(xué)院根據(jù)社區(qū)和市場需求自主發(fā)展。在市場主導(dǎo)、政府輔助的運(yùn)行機(jī)制下，美國社區(qū)學(xué)院以一種市場化的力量促使了學(xué)院與本地企業(yè)的合作。

在德國，政府與市場的關(guān)系則表現(xiàn)出一種極具德國特色的特殊方式：合作主義。這種合作主義體現(xiàn)在，在行會(huì)企業(yè)參與辦學(xué)的強(qiáng)大傳統(tǒng)慣性下，政府履行監(jiān)督職責(zé)，提高了利益相關(guān)者參與職業(yè)教育的積極性。行會(huì)對職業(yè)教育所擁有的權(quán)力的內(nèi)容包括：確定職業(yè)教育的目標(biāo)；成立職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)；自主決定職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)來源等。1.通過職業(yè)教育行會(huì)主導(dǎo)和行會(huì)自治使各個(gè)利益群體都得到了不同程度的兼顧，而政府則是監(jiān)督行會(huì)在行使權(quán)力的過程中，不得觸犯法律。2.政府通過行政手段對企業(yè)施加影響，使其積極參與高職教育。德國所有的企業(yè)都必須向國家交納一定數(shù)量的職業(yè)教育基金，然后國家把這些資金分配給培訓(xùn)企業(yè)，非培訓(xùn)企業(yè)則不能獲取培訓(xùn)基金；企業(yè)接受學(xué)生實(shí)習(xí)，可免交部分國稅。

澳大利亞在新自由主義思想的引導(dǎo)下，致力于建立一個(gè)“大市場與小而能的國家”，由此市場領(lǐng)域中的許多概念和做法引入高等教育領(lǐng)域，聯(lián)邦政府鼓勵(lì)大學(xué)更多滿足社會(huì)需求、引入競爭機(jī)制、關(guān)注“效率”、“效益”和“成本”。在此背景下，澳大利亞TAFE學(xué)院面向生源市場設(shè)置專業(yè)，采取“用戶選擇”教學(xué)方式吸引生源，利用市場化機(jī)制多渠道籌措職業(yè)教育資金；TAFE學(xué)院通過提供社會(huì)需要的培訓(xùn)增加收入，并把教育當(dāng)做產(chǎn)業(yè)來經(jīng)營，甚至將職業(yè)培訓(xùn)延伸至海外，把向海外的教育拓展作為經(jīng)費(fèi)融資的重要渠道。20世紀(jì)末開始，面臨高等教育大眾化和辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張，澳大利亞政府撥款在職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)中所占的比例逐年減少，政府不再大包大攬，而是退守于其監(jiān)管職能。聯(lián)邦政府利用競爭性撥款代替一攬子撥款、設(shè)立高等教育貢獻(xiàn)計(jì)劃、加強(qiáng)質(zhì)量評估和績效考核體系等不同的形式，實(shí)現(xiàn)最終的控制和統(tǒng)籌，澳大利亞聯(lián)邦政府從宏觀上牢牢把握了高等職業(yè)教育發(fā)展的大方向。

綜上所述，各個(gè)國家由于不同的政治、經(jīng)濟(jì)與文化因素的作用，形成了高職不同的運(yùn)行機(jī)制，綜合起來如下圖所示：

圖2 各國在協(xié)調(diào)三角形中的位置

圖3 各圖教育體制傾向示意圖

(三)教育體系

美國高等職業(yè)教育沒有單列的一貫到底的體系，基本停留在短期高等教育層次，社區(qū)學(xué)院為人們提供了多樣化的高等教育機(jī)會(huì)。但職業(yè)教育作為教育理念和教學(xué)內(nèi)容，已經(jīng)滲透到各種層次和類型的學(xué)校教育中，因此美國也被作為單軌制的典型代表。社區(qū)學(xué)院的發(fā)展健全和完善了美國現(xiàn)代高等教育制度，現(xiàn)有的美國高等教育體系是典型的金字塔模式，具有多層次、多規(guī)格、多類型、多元化的鮮明特點(diǎn)，這個(gè)體系既有以科學(xué)研究和培養(yǎng)研究生為核心的研究型大學(xué)，也有把教學(xué)作為中心任務(wù)的大學(xué)和學(xué)院，還有體現(xiàn)社會(huì)民主化精神，以普及高等教育和培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才為使命的社區(qū)學(xué)院。同時(shí)，社區(qū)學(xué)院通過各種類型不同職能的課程，使職業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育和社區(qū)教育得以融合而非割裂，構(gòu)建了教育的立交橋。

與美國單軌制不同，德國職業(yè)教育體系橫向上與普通教育體系雙軌并行，縱向上包含初等、中等和高等職業(yè)教育層次，走出一條成功道路，成為許多國家效仿的對象。大學(xué)教育(university institution)和非大學(xué)教育(non-university institution)，兩軌并行共生、相互補(bǔ)充，時(shí)常也相互競爭，這兩種高校類型在入學(xué)條件、學(xué)制、培養(yǎng)方向及學(xué)生的資格水平、教師的教學(xué)和科研任務(wù)的比例諸方面都存有差別。德國高等職業(yè)教育體系層次完善，上下銜接，且與綜合大學(xué)等學(xué)術(shù)型教育機(jī)構(gòu)形成雙軌平行的結(jié)構(gòu)。兩者各有其比較明確的任務(wù)范圍，也有明顯的聲望差別。

澳大利亞有著通過從初級(jí)文憑、高級(jí)文憑直到研究生文憑的高等職業(yè)教育體系，和普通高等教育形成并行的雙軌，因此教育體系從形式上來講屬于雙軌制，但其通過不同等級(jí)的國家職業(yè)資格框架將高等職業(yè)教育與普通高等教育貫通，因此屬于介于一體化和雙軌制之間的融合模式。各國教育體制傾向如圖3所示：

不論是雙軌制、一體化或是綜合模式并沒有孰優(yōu)孰劣，這是因?yàn)楦鲊�教育是在服�?wù)社會(huì)和適應(yīng)一國國情下發(fā)展起來的，德國雙軌制下的職業(yè)教育是德國振興的秘密武器，然而單軌制教育體系的美國卻由于其普通教育與職業(yè)教育的融合成為世界頭號(hào)強(qiáng)國。其原因在于，不同模式的形成是一個(gè)多因素作用過程，受國家政治體制、文化傳統(tǒng)和教育基礎(chǔ)的復(fù)雜影響。但根據(jù)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的一項(xiàng)關(guān)于就業(yè)體系中高校畢業(yè)生和作為高水平人才就業(yè)之間關(guān)系的研究顯示，教育體制學(xué)術(shù)化在許多國家都被證明是一種錯(cuò)誤的傾向。高校畢業(yè)生的高失業(yè)率及花費(fèi)高昂的轉(zhuǎn)職培訓(xùn)計(jì)劃便是這種“全民上大學(xué)”政策的后果。重視發(fā)展高等職業(yè)教育，建立高等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)型教育的貫通機(jī)制，進(jìn)而促進(jìn)高職教育與學(xué)術(shù)型教育的等值，才能避免教育體制的學(xué)術(shù)化傾向。

(四)培養(yǎng)模式

美國高等職業(yè)教育努力向?qū)W生提供對于任何職業(yè)而言都有用的教育，而不是僅僅教給他們有用的職業(yè)技能，融合職業(yè)與學(xué)術(shù)教育成為美國高職改革的方向。社區(qū)學(xué)院提供的教育不僅滿足將來準(zhǔn)備繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生，也要滿足讀完社區(qū)學(xué)院以后準(zhǔn)備就業(yè)的學(xué)生，同時(shí)滿足在職人員和成人學(xué)院學(xué)習(xí)的需要，為此社區(qū)學(xué)院提供轉(zhuǎn)學(xué)課程、職業(yè)課程、補(bǔ)習(xí)課程和社區(qū)課程等各種類型不同職能的課程，使學(xué)術(shù)、職業(yè)、技術(shù)教育在同一個(gè)教育機(jī)構(gòu)中得到融合。

德國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)是基于學(xué)校和企業(yè)緊密合作的雙元制模式：學(xué)校負(fù)責(zé)按照各州總體教學(xué)計(jì)劃實(shí)施理論課程教學(xué)；而企業(yè)則負(fù)責(zé)按照聯(lián)邦培訓(xùn)規(guī)章在企業(yè)中實(shí)施實(shí)踐課程的培訓(xùn)�！半p元制”模式通過培訓(xùn)企業(yè)和職業(yè)學(xué)校的兩個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)、兩類教學(xué)內(nèi)容、兩類教師實(shí)現(xiàn)了專業(yè)理論與職業(yè)實(shí)踐密切結(jié)合，符合技能型人才成長規(guī)律。

澳大利亞目前廣泛采用的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式是TAFE模式，TAFE培養(yǎng)人才的方式與途徑是十分靈活的。首先是生源與學(xué)習(xí)方式的多樣化，無論學(xué)習(xí)者的年齡大與小、有無工作，無論是高中畢業(yè)生還是社會(huì)在職人員，都可以根據(jù)自身的實(shí)際情況來選擇學(xué)習(xí)方式：全日制、半日制或函授，只要學(xué)習(xí)者能獲得規(guī)定的學(xué)分，學(xué)校就會(huì)為其頒發(fā)與之相應(yīng)的證書。面對學(xué)生需求的多樣化，高等教育系統(tǒng)必須具有更大的彈性和多樣性，澳大利亞人才培養(yǎng)綜合考慮課程設(shè)置、學(xué)生需求、教職工構(gòu)成、產(chǎn)業(yè)變化、國際發(fā)展趨勢以及勞動(dòng)力市場。[2]

三、高職教育典型發(fā)展模式的共同特征

美、德、澳三國高職教育發(fā)展模式雖截然不同，但是這些模式興起與發(fā)展的社會(huì)目標(biāo)、模式選擇的基本原則以及模式發(fā)展的趨向等卻不乏共同之處。

(一)高職教育服務(wù)社會(huì)目標(biāo)多元化

研究三國高職不同模式縱向發(fā)展的軌跡，美國社區(qū)學(xué)院、德國高等�？茖W(xué)院和職業(yè)學(xué)院、澳大利亞的高級(jí)教育學(xué)院均在戰(zhàn)后蓬勃興起，這些職教機(jī)構(gòu)在這些國家的出現(xiàn)反映了社會(huì)經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展的共同需要。在不同國家，高職教育都被賦予三種主要目標(biāo)：經(jīng)濟(jì)目標(biāo)——為促進(jìn)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)；社會(huì)目標(biāo)——為社會(huì)穩(wěn)定和其他需求服務(wù)；教育目標(biāo)——為提高國民教育層次和實(shí)現(xiàn)教育公平等需求服務(wù)。但是在不同的年代，高職教育在服務(wù)不同的社會(huì)需求中發(fā)生了變革與演進(jìn)，不同時(shí)期的高職教育在實(shí)現(xiàn)三個(gè)目標(biāo)時(shí)是有所側(cè)重的。

如二戰(zhàn)后到50年代—60年代，當(dāng)時(shí)世界剛剛走出戰(zhàn)爭陰影，戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)工作已經(jīng)完成了，進(jìn)入了經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展期，人們渴望生活的安定，這一時(shí)期高職的發(fā)展主要源于社會(huì)穩(wěn)定和世界和平的需要，為了收納更多的社會(huì)閑散人員或退役的士兵使其具有一技之長并找到職業(yè)，實(shí)現(xiàn)安居樂業(yè)的社會(huì)目標(biāo)。20世紀(jì)70年代，世界主要發(fā)達(dá)國家都經(jīng)歷了一場經(jīng)濟(jì)危機(jī)，經(jīng)濟(jì)低迷和失業(yè)人員增加，使得人們對高職教育寄托了帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的希望，可以說更偏向于實(shí)現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)目標(biāo)。進(jìn)入80年代，伴隨著科技發(fā)展、信息技術(shù)推廣，經(jīng)濟(jì)獲得再度增長，企業(yè)、行業(yè)對勞動(dòng)力需求變化對勞動(dòng)者的素質(zhì)要求逐漸提高，人們對高等教育大眾化的需求越來越強(qiáng)烈，這一時(shí)期高職教育蓬勃發(fā)展主要以滿足人們對教育本身的需求為目標(biāo)。自90年代以來，社會(huì)向信息化、網(wǎng)絡(luò)化、學(xué)習(xí)化的方向轉(zhuǎn)變，高職教育服務(wù)社會(huì)的目標(biāo)更加綜合化，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和教育都對高職教育提出了發(fā)展與變革的需求，高職教育必須同時(shí)兼顧經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育的三重需求和三大目標(biāo)。

面向未來，高職教育服務(wù)社會(huì)的目標(biāo)更加多元化，在不同時(shí)期、不同國家和地區(qū)，高職教育服務(wù)社會(huì)的側(cè)重點(diǎn)有所不同，但高職教育面向未來目標(biāo)更加多元化。

(二)高職教育發(fā)展模式具有階段性

各國高職教育都經(jīng)歷了初創(chuàng)和發(fā)展初期，即規(guī)模擴(kuò)張階段，社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，傳統(tǒng)制造業(yè)迅速擴(kuò)張，需要大量技能型人才，人民對高等教育的需求非常迫切，但高等教育資源和社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)又不足以支撐龐大的高等教育體系。為此，這個(gè)階段的高職教育宜定位為高中后職業(yè)教育，突出社會(huì)價(jià)值，以便為社會(huì)不利群體提供高中后教育機(jī)會(huì)，并彌補(bǔ)職業(yè)教育總量不足的矛盾，擴(kuò)大技能型人才培養(yǎng)的規(guī)模；強(qiáng)調(diào)行政力量的強(qiáng)力推動(dòng)，以迅速擴(kuò)大規(guī)模；強(qiáng)調(diào)與大學(xué)的差異，以便提高教育的效能。

在高職教育發(fā)展的中期，即內(nèi)涵深化階段，經(jīng)濟(jì)增長方式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)面臨轉(zhuǎn)型升級(jí)，第二產(chǎn)業(yè)升級(jí)優(yōu)化，第三產(chǎn)業(yè)的比重不斷擴(kuò)大，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式逐步由勞動(dòng)力密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變，對勞動(dòng)力的素質(zhì)提出了更高要求。這個(gè)時(shí)期的高職教育依然定位為職業(yè)教育，但屬于高層次的職業(yè)教育，突出高端技能型人才和技術(shù)性人才的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)價(jià)值，要求高職教育為社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長方式轉(zhuǎn)型服務(wù)，為產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和優(yōu)化升級(jí)服務(wù)；市場力量在高職教育發(fā)展中的作用越來越突出，但行政力量依然起主導(dǎo)作用，以確保高職教育的職業(yè)特色，并堅(jiān)持與傳統(tǒng)大學(xué)錯(cuò)位發(fā)展。

在高職教育發(fā)展的后期，即成熟發(fā)展階段，經(jīng)濟(jì)增長方式已完成轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要依賴于知識(shí)創(chuàng)新與技術(shù)進(jìn)步，同時(shí)，社會(huì)相對富裕并能支持更加龐大的高等教育體系。為此，高職教育的功能使命將再次發(fā)生變化，不僅是培養(yǎng)技能型、技術(shù)性人才，更要積極參與知識(shí)創(chuàng)新，促進(jìn)技術(shù)進(jìn)步；在辦學(xué)行為方面，高職教育與傳統(tǒng)大學(xué)教育的差異化不應(yīng)是政策的重點(diǎn)，學(xué)校的特色與性質(zhì)不必由行政主導(dǎo)，而是由市場決定，各類高等教育自由、良性競爭；高職教育的社會(huì)價(jià)值更加突出，不再滿足于促進(jìn)高等教育機(jī)會(huì)公平，更要實(shí)現(xiàn)高等教育質(zhì)量公平，為個(gè)體提供公平的發(fā)展機(jī)會(huì)。由此，高職教育的層次和水平將會(huì)進(jìn)一步提升，其與大學(xué)教育的邊界越來越模糊，并最終走向融合。

(三)高職教育與學(xué)術(shù)教育的融合性

高等職業(yè)技術(shù)教育自產(chǎn)生之日起就遭受了傳統(tǒng)教育的對立與對抗，兩種力量的較量形成了職業(yè)教育與普通教育分離的傾向。19世紀(jì)初德國洪堡所進(jìn)行的教育改革中，將進(jìn)行職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練的國民學(xué)校從正規(guī)教育體系中分離出來，形成了雙軌制教育，這種模式為各國普遍效仿和發(fā)展，形成了目前高職教育與普通高等教育之大格局。高等職業(yè)教育凸顯為高等教育的一個(gè)類型，成為不同于普通學(xué)術(shù)教育的高等教育類型，同時(shí)與普通學(xué)術(shù)教育長期存在著對抗與融合。從19世紀(jì)到20世紀(jì)30年代，以德國為代表的歐洲國家的學(xué)校教育制度都以雙軌制為特征，雙軌制模式雖廣受詬病，但也不可否認(rèn)，在雙軌制下“受教育者依據(jù)各自的不同需求，選擇不同的學(xué)習(xí)途徑和不同類型的課程，形成分流，在某種意義上反映了教育的客觀規(guī)律，促進(jìn)了職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展。”[3]

高職教育專門傳授應(yīng)用生產(chǎn)和職業(yè)技術(shù)，學(xué)術(shù)教育則從事知識(shí)傳授和學(xué)術(shù)研究，職業(yè)教育與普通教育分離雙軌并行，這是大部分國家實(shí)行“雙軌制”的基本邏輯。高等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)性高等教育因具有不同的功能使命和目標(biāo)定位而遵循不同的實(shí)踐邏輯，而兩種教育的矛盾沖突根植于科學(xué)與人文的對抗或緊張。從12世紀(jì)現(xiàn)代意義上的大學(xué)誕生開始，一直由人文學(xué)科統(tǒng)治教壇，18世紀(jì)工業(yè)革命后科學(xué)進(jìn)入大學(xué)，遭到人文學(xué)術(shù)的激烈對抗，這種對抗或緊張從未停止或完全消除，它引發(fā)了現(xiàn)代大學(xué)人文——科學(xué)、教學(xué)——研究、學(xué)術(shù)——應(yīng)用、精英——大眾的四大對抗或緊張。在四種對抗或緊張外在表現(xiàn)為科學(xué)理性下的高等職業(yè)教育和人文理性下的高等學(xué)術(shù)教育的對抗與緊張。英國比較教育家埃德蒙·金(Edmund J.King)形象地用兩條互相隔離的直柱來代表這種學(xué)校制度。一條是代表大多數(shù)人的初等的(低級(jí)的)教育柱子，另一條是代表少數(shù)選拔出來的人的“中等”的(高級(jí)的)教育柱子。[4]

不論是“一體化”模式的美國還是“雙軌制”模式的德國，還是中間道路的澳大利亞，高等職業(yè)教育發(fā)展較為成熟之后，高等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)性高等教育兩者之間均出現(xiàn)了明顯的融合趨勢。高職教育與傳統(tǒng)大學(xué)教育差異化發(fā)展的政策始終備受爭議，尤其是20世紀(jì)90年代末博羅尼亞進(jìn)程的實(shí)施，圍繞兩類高等教育差異化與去差異化的爭議更加明顯。在實(shí)踐中，一方面?zhèn)鹘y(tǒng)大學(xué)迫于市場壓力逐漸走出“象牙塔”模式突出應(yīng)用性，更加強(qiáng)調(diào)與產(chǎn)業(yè)界合作加強(qiáng)實(shí)踐能力培養(yǎng)、為專門的職業(yè)或職業(yè)資格做準(zhǔn)備；另一方面，高職教育為改變其在高等教育體系中的不利地位，更加重視應(yīng)用性科學(xué)研究、引進(jìn)高學(xué)歷教師、提高學(xué)術(shù)層次等，與傳統(tǒng)大學(xué)的邊界越來越模糊。

四、高職教育典型發(fā)展模式的內(nèi)在邏輯

許多教育研究者通過整體論方法去揭示教育的歷史變遷及發(fā)展規(guī)律，克拉克·科爾認(rèn)為，“高等教育的歷史，很多是由內(nèi)部邏輯和外部壓力形成的”。[5]埃德蒙·金也強(qiáng)調(diào)：“教育結(jié)構(gòu)的形成有兩大原因，一是社會(huì)歷史與文化基礎(chǔ)，即外部原因；二是結(jié)構(gòu)自身的邏輯基礎(chǔ)，即內(nèi)部原因。”[6]高等職業(yè)教育在產(chǎn)生并確認(rèn)身份之后，在各國經(jīng)歷了不同的實(shí)踐進(jìn)程，形成了迥異的模式與體系，是什么導(dǎo)致了各國高等職業(yè)教育發(fā)展模式的不同？本民族文化的特色，經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段及其教育體系結(jié)構(gòu)、教育體制等也影響到高等職業(yè)教育發(fā)展的重點(diǎn)和路徑，進(jìn)而造就了各具特色的高職教育模式。

(一)高職教育與社會(huì)文化相互適應(yīng)

二戰(zhàn)以來，三個(gè)國家高職教育快速發(fā)展有著相似的社會(huì)背景，如社會(huì)發(fā)展對技術(shù)技能應(yīng)用型專門人才的迫切需要，同時(shí)高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)為上述需求的實(shí)現(xiàn)提供了現(xiàn)實(shí)條件。高等職業(yè)教育在各國實(shí)踐模式的不同，是基于高職教育服務(wù)社會(huì)的本性，要求它按照本國的實(shí)際需要、具體國情和民族文化來組織教育，具體體現(xiàn)為高職教育與社會(huì)文化的相互適應(yīng)。

美國高等教育根植于英國重自由教育、排斥專業(yè)教育的傳統(tǒng)，但卻沖破了模式的束縛，通過“贈(zèng)地學(xué)院”大力發(fā)展了服務(wù)于工農(nóng)業(yè)發(fā)展的專業(yè)技術(shù)教育；美國高等學(xué)校向德國學(xué)習(xí)、建設(shè)研究型大學(xué)，但卻催生了享譽(yù)世界的高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)——社區(qū)學(xué)院。社區(qū)學(xué)院的產(chǎn)生、發(fā)展，充分體現(xiàn)了美國民族重視科學(xué)技術(shù)、重視實(shí)際生活、重視社會(huì)服務(wù)、重視個(gè)性自由和民主平等的實(shí)用主義文化特點(diǎn)。[7]可以說實(shí)用主義的文化精神正是社區(qū)學(xué)院教育的思想根源。在美國多元文化背景下，各種教育改革和嘗試、不同的教育思潮易于形成，與傳統(tǒng)大學(xué)不同的、注重生存技能培養(yǎng)和教學(xué)內(nèi)容形式多樣的社區(qū)學(xué)院容易被大眾接受。社區(qū)學(xué)院實(shí)行的是開門辦學(xué)，來去自由，教學(xué)內(nèi)容形式多樣，也符合美國民眾崇尚自由、民主的文化傳統(tǒng)。

無論是從德國職業(yè)教育發(fā)展歷程，還是從其高等職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容和組織的科學(xué)化和系統(tǒng)化的過程，都可看出文化傳統(tǒng)的深層影響。德國歷史上就有重視手工藝和技藝、重視技術(shù)和實(shí)踐的文化傳統(tǒng)，起源于中世紀(jì)的“師傅制”在德國手工業(yè)中廣泛推廣，這種“重商崇技”的觀念和不鄙視“技能”的文化傳統(tǒng)深深地影響著后來德國的職業(yè)教育，認(rèn)真學(xué)習(xí)一門技能并在社會(huì)上立足的氛圍甚為濃厚。德國人尊崇一種“在秩序中的自由”，整體觀念較強(qiáng)，反映在職業(yè)教育與培訓(xùn)上就是公民和社會(huì)合伙人的積極參與、政府在法律和制度上的保障，形成了世人崇拜和仿效的“雙元制”培訓(xùn)模式。德國高等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)性高等教育形成并行的雙軌，是根源于德國學(xué)術(shù)性與實(shí)用性并重的歷史沿襲�！叭绻�不教會(huì)年輕人一門手藝，就等于讓他去偷”，德國人的這句俗語對應(yīng)了德國對技術(shù)和技藝由來已久的重視和崇拜，崇商重技的傳統(tǒng)觀念是職業(yè)教育在德國得到普遍認(rèn)同的思想基礎(chǔ)。

澳大利亞繼承的英國傳統(tǒng)以及多元移民文化共同構(gòu)成了澳大利亞的文化傳統(tǒng)，形成了一種在多種文化的比較中存留精華、剔除糟粕的文化選擇與適應(yīng)能力。正由于它和英國之間的文化傳承的親近性，所以在高職模式的選擇上，也采取類似于英國的做法，同時(shí)滲透著明顯的留精去糟的跡象。

由此可知，高等職業(yè)教育模式的形成是社會(huì)特有的思想觀念、多元文化、政治經(jīng)濟(jì)教育制度等多種因素的綜合作用，是一國社會(huì)發(fā)展的必然產(chǎn)物。各國之間社會(huì)文化傳統(tǒng)的差異導(dǎo)致了教育體系上的差異，必然造就迥異的高等職業(yè)教育發(fā)展模式。

(二)高職教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展適應(yīng)與互動(dòng)

高等職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展是一種互為條件、互相促進(jìn)、互相依賴的關(guān)系：一方面，高等職業(yè)教育為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供智力和技術(shù)支持；另一方面，地區(qū)經(jīng)濟(jì)也為高等職業(yè)教育的發(fā)展提供了必要條件和廣闊發(fā)展空間。因此，高等職業(yè)教育必須與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相協(xié)調(diào)時(shí)，職業(yè)教育本身也才能獲得持續(xù)健康的發(fā)展，職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)的功能才能充分發(fā)揮。

經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對高等教育發(fā)展的規(guī)模和速度，對人才培養(yǎng)的目標(biāo)提出了要求，教育的類型必須隨著人才需求的類型與結(jié)構(gòu)不斷地發(fā)展演變。一戰(zhàn)后，生產(chǎn)方式和技術(shù)日趨復(fù)雜，于是出現(xiàn)了對技術(shù)型人才的需求。這一時(shí)期，職業(yè)教育蓬勃發(fā)展就是教育對社會(huì)需求做出的回應(yīng)。二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)在社會(huì)生產(chǎn)中廣泛應(yīng)用，生產(chǎn)體系與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變革，職業(yè)崗位也隨之變動(dòng)。這對戰(zhàn)后職業(yè)教育體系提出了新的要求，但傳統(tǒng)的高等教育對這種社會(huì)人才結(jié)構(gòu)的變化缺乏準(zhǔn)備，原有大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的人才類型、規(guī)格與現(xiàn)代生產(chǎn)要求不相協(xié)調(diào)的矛盾，成了許多國家和地區(qū)必須解決的重大教育問題。世界各國和地區(qū)多種多樣的高職院校，就是為解決這個(gè)問題應(yīng)運(yùn)而生的，各國發(fā)展重點(diǎn)是在普及中等職業(yè)教育基礎(chǔ)上大力發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)教育。

職業(yè)技術(shù)教育的社會(huì)效應(yīng)和經(jīng)濟(jì)功能是職業(yè)教育受到政府重視的根本原因，視職業(yè)教育為培養(yǎng)具有技術(shù)的勞動(dòng)者的最佳途徑，從而有效地推進(jìn)科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，這是政府傾力推動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育的動(dòng)力所在。高等職業(yè)技術(shù)教育是工業(yè)化大生產(chǎn)的產(chǎn)物，在工業(yè)革命后的現(xiàn)代戰(zhàn)爭、工業(yè)發(fā)展、國家競爭中它的功能驟然凸顯出來，各國政府開始重視實(shí)科教育的發(fā)展，并也由此開始重視學(xué)習(xí)他國教育經(jīng)驗(yàn)，探討建立新型的教育體制，以便推進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，使國家在競爭中立于不敗之地。由此，國家開始干預(yù)職業(yè)技術(shù)教育，并通過立法，把職業(yè)技術(shù)教育納入國民教育系統(tǒng)，使它成為正規(guī)教育制度的有機(jī)組成部分，許多新興的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校建立并得到大力發(fā)展。

(三)高職教育發(fā)展有賴于政府推動(dòng)

自工業(yè)革命以來，社會(huì)發(fā)展的邏輯已經(jīng)從機(jī)械發(fā)展→經(jīng)濟(jì)發(fā)展→國家發(fā)展→科技發(fā)展→人的發(fā)展(教育發(fā)展)的邏輯，轉(zhuǎn)變?yōu)閺娜说陌l(fā)展(教育發(fā)展)→科技發(fā)展→經(jīng)濟(jì)發(fā)展→國家發(fā)展的新發(fā)展邏輯。[8]由此，“國家(政府)具有充足理由對如此重要的機(jī)構(gòu)進(jìn)行全面介入�！盵9]高等職業(yè)教育發(fā)展一方面來自于民族國家政治穩(wěn)定的需要，另一方面來自于政府對于國際需要的高技能人才培養(yǎng)的投資熱情。

政府的重視與參與對高職教育發(fā)展起著關(guān)鍵作用。正是在政府的重視與參與下，19世紀(jì)中期以來，各國都積極投入高等職業(yè)技術(shù)教育，并把這一教育類型納入了國家的正規(guī)學(xué)制，形成職業(yè)教育體系。如美國第二次世界大戰(zhàn)后通過的《職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案》從法律上確立了社區(qū)學(xué)院的地位，進(jìn)而有力地促進(jìn)了社區(qū)學(xué)院的發(fā)展；德國先后在1976年和1985年由聯(lián)邦議會(huì)通過了《德國高等教育法》，明確了高等教育�？平逃�是聯(lián)邦德國高等教育的一種類型，明確規(guī)定其在高等教育中的地位；澳大利亞政府相繼頒布并實(shí)施了“國家資格框架”、“質(zhì)量認(rèn)證框架”、“培訓(xùn)包”等一系列全國統(tǒng)一的認(rèn)證系統(tǒng)，并通過《培訓(xùn)保障法》加強(qiáng)政府干預(yù)。20世紀(jì)60-70年代，各國高等職業(yè)教育獲得較普通大學(xué)教育更高、更快的發(fā)展速度，則是政府干預(yù)的結(jié)果。與此同時(shí)，各國還建立和完善了國家資格證書制度與資格鑒定制度，這也是一些國家促進(jìn)本國職業(yè)教育發(fā)展的重要舉措。通過建立與普通教育相應(yīng)的資格證書、等值文憑，從而使學(xué)術(shù)資格和職業(yè)資格對接，以便青年人能受到最適合他們需要的教育，這都是政府層面上對高職教育發(fā)展的影響。

作者介紹：朱雪梅，女，博士，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職教育研究所副所長、副研究員，主要從事高等職業(yè)教育理論研究，廣東 廣州 510300