試析生活世界理論下的幸福教育

　　摘 要：生活世界是由德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)中的基本范疇，其代表著人們?cè)谄渲猩�活著的、可直接體驗(yàn)到的、主體間的文化世界。幸福教育則是一種立足于生活世界之上的以學(xué)生的人性、個(gè)性以及情感為中心的教育模式。從拉近教育與生活的距離、突破“唯學(xué)校知識(shí)價(jià)值論”的思維定式、放慢沖往未來(lái)的步伐、釋放被禁錮的動(dòng)物靈魂和促進(jìn)德智體美全面的發(fā)展四個(gè)方面闡述幸福教育應(yīng)如何把握好生活世界。

　　關(guān)鍵詞：幸福教育;教育模式;生活世界

　　生活世界是由德國(guó)著名哲學(xué)家胡塞爾創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)中的基本范疇，它是針對(duì)實(shí)證主義思潮下的理性世界而言，所代表的是一個(gè)非課題性的、具有奠基性的、由主體構(gòu)造的現(xiàn)實(shí)世界。我國(guó)學(xué)者李文閣對(duì)胡塞爾的生活世界概念做了這樣的概括：生活世界就是“人們?cè)谄渲猩�活著的、可直接�?jīng)驗(yàn)到的、主體間的文化世界”。[1]生活世界理論一經(jīng)提出便對(duì)20世紀(jì)哲學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并滲透到社會(huì)生活的各個(gè)方面。在教育領(lǐng)域，美國(guó)教育家杜威深受生活世界理論的影響，提出了著名的“教育即生活”理論，主張教育應(yīng)與社會(huì)發(fā)展合拍，要求學(xué)校教育與兒童以及青少年的身心發(fā)展規(guī)律合拍[2];我國(guó)教育家陶行知先生從教育本質(zhì)方面結(jié)合生活世界理論提出了“生活即教育”的理論，把教育視為生活中不可或缺的重要部分[3]。杜威和陶行知的生活教育思想推動(dòng)了當(dāng)時(shí)教育事業(yè)極大的發(fā)展，甚至在今天，仍然對(duì)教育事業(yè)起著強(qiáng)大的推動(dòng)作用。

　　幸福教育是一種關(guān)乎人性的教育，也是一種理想狀態(tài)下的教育。我國(guó)學(xué)者孟建偉對(duì)幸福教育下了一個(gè)比較受到認(rèn)可的定義：“所謂幸福教育，就是一種將幸福視為最核心和最終極的價(jià)值理念的教育。幸福教育是一種目的論，它不僅要讓人們?cè)诮逃�過(guò)程中獲得幸福，而且更要讓人們終生充滿幸福。幸福教育又是一種方法論，它將本體論與幸福論同認(rèn)識(shí)論與技術(shù)論有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，并將生命本體的幸福置于優(yōu)先地位，從而讓人們真正從靈魂深處來(lái)感受和獲得教育。因此，幸福教育就是這樣一種目的論和方法論的有機(jī)統(tǒng)一，即讓人們最大限度地既在教育中真切感受幸福，又在幸福中切實(shí)獲得教育。”[4]可見(jiàn)，在幸福教育中，幸福和教育是相互融合的，在這個(gè)情境下，人在主觀上感到教育幸福，并且在客觀上又擁有物質(zhì)的和精神的教育條件。生活世界作為其他世界的奠基所在，是生活教育的條件和前提，而幸福教育是寓于生活教育之中的，因此，實(shí)現(xiàn)幸福教育的關(guān)鍵在于把握好生活世界。

　　一、拉近教育與生活的距離

　　幸福教育有時(shí)候僅僅被視為是一種目的論，持這種觀點(diǎn)的人只關(guān)注教育后所得到的結(jié)果，即學(xué)生是否在考試中取得了良好的成績(jī)，是否考取了名�；蛘弋厴I(yè)后是否找到了合適的工作。在這樣的教育觀下的學(xué)生會(huì)被限定在學(xué)校這個(gè)狹小的范圍內(nèi)，每天接觸到的事物只是和考試、工作相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，幾乎與生活相隔離。即使這種教育在結(jié)果上是幸福的，學(xué)生未必在教育的過(guò)程中獲取到幸福感[5]。而幸福教育實(shí)質(zhì)上是一種過(guò)程論，即學(xué)生在教育的過(guò)程中也能夠感受到幸福，同時(shí)在幸福的氛圍中接受教育。因此要想達(dá)到這種過(guò)程幸福，教師就必須拉近教育與生活的距離。讓學(xué)生在教育的過(guò)程中接觸到的不僅僅是學(xué)習(xí)所必需的教材，更多的是接觸到生活中最原始的東西，讓學(xué)生能夠獲得最直接的體驗(yàn)生活事物的感受。間接教育只能夠讓學(xué)生在腦海中抽象出所學(xué)習(xí)到的內(nèi)容，而直接教育則能夠讓學(xué)生親自發(fā)掘到事物的特征，將事物與自己的興趣相結(jié)合，從而輕松地在記憶中構(gòu)建圖式。學(xué)生在學(xué)校中通常會(huì)感覺(jué)到的是緊張的氛圍，而在生活中則會(huì)感到放松。因此拉近教育與生活的距離能夠讓學(xué)生在放松的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，達(dá)到事半功倍的收益。

　　二、突破“唯學(xué)校知識(shí)價(jià)值論”的思維定式

　　“唯學(xué)校知識(shí)價(jià)值論”認(rèn)為學(xué)生只有在學(xué)校接受的知識(shí)才是有價(jià)值的，而社會(huì)生活是復(fù)雜凌亂的，只會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面的影響。長(zhǎng)期以來(lái)，這種思維定式使得學(xué)生對(duì)走上社會(huì)道路心有余悸。而實(shí)際的狀況是，學(xué)生習(xí)慣了學(xué)校單一的溫室環(huán)境，在面對(duì)豐富多彩的社會(huì)生活時(shí)突然顯得手足無(wú)措，因?yàn)闊o(wú)法適應(yīng)社會(huì)生活而無(wú)法在社會(huì)生活中學(xué)習(xí)到有價(jià)值的知識(shí)。這便是教育與生活相隔離的后果之一。幸福教育則主張突破“唯學(xué)校知識(shí)價(jià)值論”的思維定式，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)接觸到社會(huì)生活，讓學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到社會(huì)生活最真實(shí)的一面，從而敢于在社會(huì)生活中學(xué)習(xí)。在幸福教育中，學(xué)生不是只會(huì)讀書(shū)的書(shū)呆子，而是能夠在社會(huì)生活中不斷學(xué)習(xí)、處理社會(huì)問(wèn)題自如的社會(huì)成員。學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)也不再僅僅是學(xué)校里的必備教材，而是社會(huì)生活中的重要問(wèn)題。正如杜威所說(shuō)，要使人生獲得幸福，每個(gè)人都要具有解決生存過(guò)程中遭遇到各種問(wèn)題的能力。在幸福教育中，學(xué)生具備這樣的`能力，并且能夠在解決問(wèn)題的過(guò)程中感受到教育的幸福。

　　三、放慢沖往未來(lái)的步伐

　　斯賓塞的“生活本位論”把教育目的與社會(huì)生活緊密聯(lián)系在一起，提出教育應(yīng)當(dāng)為未來(lái)的完美生活做好準(zhǔn)備。雖然在這種理論中教育與生活密不可分，但是同樣陷入了極端的目的論。斯賓塞過(guò)分關(guān)注了未來(lái)的不可預(yù)知的生活，把人的生命歷程看成了一種零件加工流程，仿佛在每一個(gè)加工階段只要按照固定的步驟包裝好，就能夠最終得到想到的完美生活，這顯然是一種不理性的幻想。它忽略了學(xué)生的個(gè)性以及主觀能動(dòng)性，性格迥異的人在這種教育模式的作用下會(huì)被抹殺掉創(chuàng)造性，最終成為受理性支配的機(jī)器。幸福教育關(guān)注的是學(xué)生的當(dāng)下，考慮的是學(xué)生在現(xiàn)在的教育氛圍中是否能夠感受到幸福。而未來(lái)，是一種逐漸過(guò)渡的階段。在這個(gè)過(guò)渡的過(guò)程中，教師會(huì)不斷發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性，讓學(xué)生選擇去開(kāi)創(chuàng)自己的未來(lái)生活。學(xué)生的未來(lái)生活是通過(guò)指引自己去生成的，而不是在固定的流程中固化而成的。因此，放慢引導(dǎo)學(xué)生沖往未來(lái)的步伐，帶著教育的“農(nóng)耕意識(shí)”培養(yǎng)學(xué)生對(duì)未來(lái)的展望，適時(shí)而育，一步一個(gè)腳印，保證學(xué)生在每一個(gè)階段都能夠得到良好的成長(zhǎng)，最終過(guò)渡到學(xué)生自己想要的完美生活。

　　四、釋放被禁錮的動(dòng)物靈魂

　　亞里士多德的靈魂論將人的靈魂三分，即植物靈魂、動(dòng)物靈魂以及理性靈魂。其中動(dòng)物靈魂也稱之為非理性靈魂，表現(xiàn)在本能、情感和欲望等方面[6]。每個(gè)孩子在青少年時(shí)期大致處于動(dòng)物靈魂階段，其情感先于理性在這個(gè)階段表現(xiàn)得十分旺盛，因而他們總是對(duì)外部世界充滿極大的興趣，或想成為一名科學(xué)家探索世界的奧妙，或想成為一位建筑師為祖國(guó)建設(shè)一座座宏偉的大樓，或想成為一名教師傳授人類淵源的文化，又或想成為一位醫(yī)生幫助病人擺脫病痛的折磨。然而，傳統(tǒng)的教育模式在這個(gè)階段往往直接禁錮了孩子們的動(dòng)物靈魂，把他們最為真摯的情感隔離在了教科書(shū)和試卷之外，把學(xué)生的升學(xué)視為對(duì)學(xué)生最好的幫助。在這樣的教育模式中，學(xué)生淪為了學(xué)習(xí)的奴隸，以一種零件的姿態(tài)被教學(xué)所加工，完全表現(xiàn)不出任何個(gè)性與活力。幸福教育是一種釋放學(xué)生被禁錮了的興趣的教育模式，主張將學(xué)生的興趣帶入到學(xué)習(xí)中，充分挖掘?qū)W生興趣背后的潛能，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。幸福教育尊重不同學(xué)生的不同興趣，并有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)，將學(xué)生之間的性格差異逐步放大。在這樣的氛圍中，學(xué)生能夠不斷深入自己的興趣，從而形成自己的獨(dú)特個(gè)性。

　　五、促進(jìn)德智體美全面發(fā)展

　　傳統(tǒng)的應(yīng)試教育僅僅重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行智育，把培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)試能力放在第一位，只要學(xué)生能夠考試取得好的成績(jī)，就覺(jué)得教育是成功的，這種教育模式大大忽略了德育、體育以及美育的重要作用，完全不在乎學(xué)生的幸福感受。幸福教育是一種全面的教育模式，關(guān)注學(xué)生的德智體美全面發(fā)展。在幸福教育模式中，學(xué)生接觸到真實(shí)的社會(huì)，在社會(huì)上會(huì)遇到許多考驗(yàn)并培養(yǎng)自己思想道德的情境，教師在這樣的情境中對(duì)學(xué)生加以指導(dǎo)，使得學(xué)生對(duì)社會(huì)上的道德問(wèn)題進(jìn)行判別并形成自己的價(jià)值觀念。同時(shí)，教師會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行生命教育，讓學(xué)生將生命的珍貴性深深鐫刻進(jìn)腦海當(dāng)中[7]。在實(shí)際學(xué)習(xí)生活中，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行規(guī)律的身體鍛煉，培養(yǎng)學(xué)生健康的體魄。美育也是幸福教育不可缺少的一部分，重視學(xué)生審美能力的培養(yǎng)能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中辨別什么是美好的事物以及什么是丑惡的事物，從而能夠?qū)W會(huì)追求屬于自己的美好事物。幸福教育也是一種勞逸結(jié)合的教育，學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)間學(xué)習(xí)知識(shí)后感到疲憊時(shí)便有適當(dāng)?shù)捏w育課或者美育課緊隨其后，讓學(xué)生得以放松。德育內(nèi)容則是貫穿在所有的課程當(dāng)中的，同時(shí)也會(huì)設(shè)立少量的單獨(dú)課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行集中的思想道德教育�？傊�，幸福教育注重學(xué)生的各方面全面發(fā)展，讓學(xué)生在實(shí)際生活中受益。

　　幸福教育是一種理想的教育模式，以生活世界為根基，以幸福為目標(biāo)，是將教育與生活完美融合在一起的教育模式。幸福教育關(guān)注的是學(xué)生的人性、個(gè)性以及情感，可以說(shuō)把學(xué)生應(yīng)當(dāng)在教育中享有的權(quán)利考慮得非常全面。然而，幸福教育畢竟是一種理想化的教育模式，在實(shí)際生活中，成功實(shí)施這種教育模式還有很大的困難，如學(xué)�；�本設(shè)施、師資力量、傳統(tǒng)教育觀念的轉(zhuǎn)變等等。當(dāng)前的教育模式應(yīng)當(dāng)逐步向幸福教育模式轉(zhuǎn)變，不斷抓住生活世界對(duì)學(xué)生的深刻影響，最終邁向幸福教育的大門。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]李文閣.回歸現(xiàn)實(shí)生活世界[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2002：98.

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　　[3]陶行知.陶行知全集：第2卷[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1985：128.

　　[4]孟建偉.教育與幸福――關(guān)于幸福教育的哲學(xué)思考[J].教育研究，2023(2)：28-33.

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　　[6]亞里士多德.政治學(xué)[M].吳壽彭，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1965.

　　[7]程雯.幸福教育及其實(shí)施策略[J].教育探索，2008(8)：7-8.