一、全納教育思想的由來

特殊教育理論是建立在特定社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)之上的,當(dāng)某一社會對“殘疾”、平等等觀念發(fā)生變化時,特殊教育的基本理論與教育形式也會隨之變化(Berdine&Black-hurt,1985)。全納教育直接起源于美國1950年代的民權(quán)運動(CivilRights),更遠(yuǎn)則可以追溯到文藝復(fù)興、法國啟蒙時期西方對平等、自由的追求的一系列社會運動。這些社會運動孕育了西方以個人自由、社會平等為價值目標(biāo)的社會文化基礎(chǔ),也為有特殊需要的人士平等、尊嚴(yán)地參與社會生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動力(Winzer,1993)。二戰(zhàn)以后,美國民權(quán)運動者提出了“分開就是不平等”的口號,要求不同種族、群體平等參與社會生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)�；貧w主流的思想就是在民權(quán)運動及一系列相關(guān)的法庭案例辯論的基礎(chǔ)之上、以北歐的正�；�教育原則為藍(lán)本、并在1975年頒布的94-142公法里得以確認(rèn)的。

94-142公法確立了非歧視性的鑒定、個別教育計劃、最少受限制環(huán)境即根據(jù)兒童障礙程度確定不同的教育安置形態(tài)的等級特殊教育服務(wù)體系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、資源教室、自足式特殊班、特殊學(xué)校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)等)等原則。全納教育思想是在回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的,但全納教育并非回歸主流的自然延伸。相反,全納教育是在批判、反思回歸主流教學(xué)實踐失敗的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的(Skrtic,1991)。這些批判集中于94-142公法中與特殊兒童鑒定程序相對應(yīng)的等級制安置體系。例如,全納教育的倡導(dǎo)者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)對特殊教育與普通教育相互隔離、各自平行發(fā)展的雙軌制體系(dualsystem)提出明確的批評,認(rèn)為特殊教育與普通教育應(yīng)該“重新組合、建構(gòu)、融合為一個統(tǒng)一的教育體系以滿足所有兒童的學(xué)習(xí)需要�！�(p•102)。

美國教育部前助理行政長官,Will(1986)也指出回歸主流存在著:1、不科學(xué)的鑒定與障礙類別的劃分導(dǎo)致特殊教育效率低下。2、特殊教育與普通教育的各自平行發(fā)展,二者不能很好地協(xié)調(diào)以滿足學(xué)生的需要。3、等級制服務(wù)體系中兒童容易被隔離、歧視。4、家長和教師經(jīng)常對兒童的教育安置,即兒童應(yīng)該在哪一等級中受教育,見解不同,容易造成沖突�？梢�,回歸主流及94-142公法中用以確定兒童安置類型的特殊教育服務(wù)體系是根據(jù)兒童的障礙的程度來確定兒童教育環(huán)境受限制的程度,即隔離的程度的,是不公平的等級制度,違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想;并容易將兒童的障礙作為教育問題的原因,而非學(xué)校本身條件的不足①。全納教育的支持者們呼吁重組學(xué)校、破除教育的等級結(jié)構(gòu),使普通學(xué)校成為滿足社區(qū)內(nèi)所有兒童學(xué)習(xí)需要的地方。

二、何謂全納教育

全納教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明確提出后就成為特殊教育領(lǐng)域討論的焦點。盡管許多國家都將全納作為特殊教育發(fā)展的理想以及相關(guān)政策制定的理論依據(jù),但實際上人們對于全納教育是什么仍然眾說紛紜。以下是西方文獻(xiàn)中對全納教育的一些解釋。全納教育是家長、教育者、及社區(qū)工作者發(fā)起的運動。它尋求創(chuàng)設(shè)以接納、歸屬、社區(qū)感為基礎(chǔ)的學(xué)校。全納教育通過在鄰近學(xué)校的高質(zhì)量(highquality)、年齡適合(Age-ap-propriate)的普通教室來實施,并得到所有兒童歡迎、承認(rèn)、甚至強(qiáng)調(diào)他們的價值。全納計劃尋求建立以滿足所有兒童的需要為目標(biāo)的、尊重個體差異為基礎(chǔ)的支持性社區(qū)(Salend,1998)。全納教育是指在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童。

它更關(guān)心的是特殊兒童的權(quán)利而非學(xué)校校長、教師、及心理學(xué)工作者的專業(yè)判斷與建議(Bailey&duPlessis,1998)。全納是一種態(tài)度,一種價值和信仰系統(tǒng)。全納學(xué)校的基本信念包括ABC:即接納(Acceptance)、歸屬(Belongs)、和社區(qū)感(Com-munity)。全納強(qiáng)調(diào)如何支持每個兒童特別的秉賦和需要,努力使校區(qū)內(nèi)的每個學(xué)生都感到被接納、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全納是一種價值傾向。它以所有的特殊兒童都有權(quán)與同齡兒童一起在自然的、正常的環(huán)境中生活與學(xué)習(xí)為前提。它強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生平等參與所有的學(xué)�；顒拥臋C(jī)會(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全納是指在最大程度上使有特殊兒童在普通教室受教育的努力。它傾向于讓學(xué)生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相關(guān)的支持與服務(wù)(Zionts,1997)。從上面的分析中可以發(fā)現(xiàn),全納的定義很模糊,內(nèi)涵與外延很不明確,很難為特殊教育實踐與教學(xué)提供準(zhǔn)確的、具有操作性的指導(dǎo)。因此,如其說全納教育是一個準(zhǔn)確的教育學(xué)術(shù)語,倒不如說它是人們的一種美好的教育理想、價值追求,亦或是一種教育哲學(xué)思潮。所以在理解全納教育的時候,不能僅僅將其視為簡單的教育概念,而應(yīng)該更多的從特定的社會文化、政治經(jīng)濟(jì)背景來理解、分析。

三、回歸主流、一體化、及全納教育概念之間的關(guān)系

全納教育與回歸主流或一體化有很多相似的地方。如它們有著相同的社會文化與哲學(xué)基礎(chǔ),都源于美國1950年代以來的民權(quán)運動,以西方個人自由、社會平等等價值為社會文化基礎(chǔ);倡導(dǎo)“零拒絕”的哲學(xué)。多數(shù)時候?qū)�業(yè)人士都是不加區(qū)別地使用這些概念的,很少注意到它們間的不同;在實際的課堂教學(xué)中,更是很難鑒別究竟是在進(jìn)行回歸主流還是全納教育。這些概念之間也有一些細(xì)微的差別。回歸主流本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通教室以外的隔離環(huán)境中受教育為前提的,它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)(鑒定結(jié)果)才能被普通教室接收,這意味著兒童必須通過努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利(Booth&Ainscow,1998)。所以回歸主流由一系列不同等級的安置形式組成。全納教育則認(rèn)為特殊兒童本來就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通教室,他們不僅有權(quán)在普通教室里受教育,而且也應(yīng)該在那里接受相關(guān)支持與服務(wù)。

因此,回歸主流可以看作特殊兒童在普通教室的部分或全部學(xué)習(xí)時間的安置,而全納教育則是全部時間都安排在普通教室里。它們的區(qū)別可以形象地歸納為:回歸主流學(xué)校經(jīng)常問“我們能為特殊兒童提供教育么?”,而全納教育學(xué)校則問“我們怎樣為特殊兒童提供教育”?一體化通常泛指將特殊兒童從較多向較少隔離的環(huán)境中轉(zhuǎn)換、過渡的過程,因此回歸主流和全納教育都可以被包含在一體化教育運動中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流環(huán)境被認(rèn)為是兒童最標(biāo)準(zhǔn)、正常的安置環(huán)境。一體化強(qiáng)調(diào)調(diào)整學(xué)校的物理環(huán)境以促進(jìn)學(xué)生逐步參加學(xué)校的各項活動。全納教育則是一種重組學(xué)校資源、改善教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)生多樣學(xué)習(xí)需要的意愿與價值傾向(Johnstone&Warwick,1999)�？傊�,回歸主流是一種使特殊兒童盡量在正常教育環(huán)境中受教育的哲學(xué)思潮,一體化強(qiáng)調(diào)的是一步一步向普通教室轉(zhuǎn)換的程序、過程,而全納教育則與特殊兒童在正常環(huán)境接受教育的平等權(quán)利有更大的關(guān)聯(lián)(Bailey&duPlessis,1998)。

四、關(guān)于全納教育的爭論

人們關(guān)于全納教育爭論的焦點不在于“特殊兒童能否被全納?”,而是兒童應(yīng)該如何全納:應(yīng)該以激進(jìn)的方式完全容納進(jìn)普通教室,即Fullinclusion(暫譯作“完全全納”);還是以漸進(jìn)的方式進(jìn)行有選擇的全納,即Selectivein-clusion(暫譯作“部分全納”)?

(一)、完全全納派的觀點。完全全納是指對特殊兒童進(jìn)行全日制的普通教室安置。它是一種單一的安置形式,認(rèn)為不應(yīng)該根據(jù)兒童的障礙程度來安排他們在普通教室學(xué)習(xí)的時間,而應(yīng)該在普通教室里滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需要,普通教師應(yīng)該在特殊教育專業(yè)人士的支持下承擔(dān)教育特殊兒童的主要責(zé)任(Zionts,1997)。完全全納教育的支持者們主要有以下觀點:1、將特殊兒童抽出教育、對他們使用標(biāo)簽(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的兒童都有學(xué)習(xí)和成功的能力,學(xué)校應(yīng)為他們的成功提供足夠的條件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的兒童都應(yīng)該在鄰近學(xué)校內(nèi)的高質(zhì)量、年齡適合的班級里平等地接受教育。學(xué)校必須成為適應(yīng)所有兒童多樣學(xué)習(xí)需要的場所(Sage&Burrello,1994)。4、應(yīng)該讓特殊兒童在具有接納、歸屬、社區(qū)感的氛圍中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊兒童通過教育工作者之間的合作教學(xué)、學(xué)生之間的伙伴學(xué)習(xí)、以及提供的各種相關(guān)服務(wù)而獲益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)�？梢�,在完全全納教育者的眼里,全納教育是不需經(jīng)過任何經(jīng)驗或研究來證明的,它是一種崇高的、道德倫理上的追求。

(二)、部分全納派的觀點。部分全納即讓特殊兒童部分學(xué)習(xí)時間在普通教室學(xué)習(xí),它認(rèn)為普通教室安置并不適合所有的特殊兒童。它支持等級特殊教育服務(wù)體系,尤其是資源教室的存在,提供從最多(隔離的學(xué)校或機(jī)構(gòu))到最少(普通教室)限制的多種教育安置選擇(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全納教育支持者對完全全納教育的批判集中于它的基本假設(shè),即所有的兒童都能在普通教室里接受最適合他們的教育。他們認(rèn)為這是一種“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)認(rèn)為在普通教室里,能力強(qiáng)的兒童可能會因內(nèi)容簡單而厭倦,特殊兒童又因趕不上教學(xué)的平均進(jìn)度而焦慮;完全全納教育者對特殊兒童社會適應(yīng)太過重視,很容易將學(xué)業(yè)成績作為次要的任務(wù)。部分全納教育者因此認(rèn)同等級制特殊教育服務(wù)體系的作用,相信特殊兒童的安置選擇應(yīng)以兒童障礙的性質(zhì)與嚴(yán)重程度為基礎(chǔ)。他們的這些基本觀點與回歸主流很相似。有的部分全納教育者還認(rèn)為完全全納的觀點太理想化,如Low(1997)指出:“對完全全納的追求是一種幻覺,它完全是一個烏托邦式的概念。”(p.71);Croll和Moses(2000)也認(rèn)為“完全全納作為一種教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教學(xué)活動中卻缺乏保障”(p.2)。因此,多數(shù)的研究者都傾向于認(rèn)為完全全納的觀點過于極端、理想化,大多支持特殊兒童在必要時到資源教室接受一段時間的教育與服務(wù)。更多的情況則是觀念上、原則上支持完全全納教育的理想,但在實際的教學(xué)實踐中卻采取部分全納即回歸主流計劃的做法。因此,從理論上來講,回歸主流、一體化、及全納教育有著細(xì)微的差別,但實踐中則沒有什么不同,至少在目前階段是如此。

五、啟示

國內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)我國自80年代以來實行的隨班就讀是在西方一體化或回歸主流的教育思想影響下,由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出的對特殊學(xué)生實施特殊教育的一種形式�！芭c西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處,但在出發(fā)點、指導(dǎo)思想、實施辦法等方面有中國的特色”(樸永馨,1996,p.43)。我國隨班就讀模式既受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性;又考慮了我國的社會文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實際的條件,即具有民族性。然而,從上面的分析中我們可以知道全納教育的概念很模糊,與一體化教育、回歸主流的分野并不明晰,尤其是部分全納教育的觀點與回歸主流沒有什么不同,在實際的課堂教學(xué)中則更無區(qū)別。因此,從廣義地理解全納教育思想的角度出發(fā),我們可以忽略全納、一體化、回歸主流思想的細(xì)微區(qū)別,將所有試圖把特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時間安置于普通教室的努力都看作全納教育。從這個角度講,隨班就讀應(yīng)該屬于全納教育運動范疇。至于隨班就讀的民族性,它與全納教育的理念并不沖突。因為全納教育仍然處于摸索、發(fā)展階段,沒有一成不變的模式。

不同的國家、社會背景下人們對于全納教育存在著不同的理解。而且,即使在首先倡導(dǎo)全納教育的美國,其效果仍然是值得懷疑的,并不能提供滿意的結(jié)果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,沒有任何一個國家能夠為其它國家發(fā)展全納教育提供一個標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例,各個國家需要根據(jù)本國的國情探索適合自己的全納教育模式。我國因地制宜探索自己的發(fā)展模式,不僅沒有違背全納教育思想,相反豐富了全納教育的理論與實踐,并為其它情況類似的發(fā)展中國家提供了可借鑒的經(jīng)驗。我們應(yīng)該大膽地將隨班就讀納入全納教育的范疇,沒有必要因為自己的理解、做法有些自己的特色就非要說自己搞的是完全不同的一套。而且,將隨班就讀納入全球全納教育運動的范圍,不僅能使我們以更寬廣的視野自覺地運用全納教育的基本理論和吸收別國的經(jīng)驗,從而有利于明確我國隨班就讀的發(fā)展方向、提高質(zhì)量;而且為國內(nèi)學(xué)者使用規(guī)范的學(xué)術(shù)語言參加國際學(xué)術(shù)交流與對話提供便利。事實上,已經(jīng)有一些學(xué)者在國際學(xué)術(shù)交流中使用“Mainstreaming”(回歸主流)或“Inclusion”(全納教育)來描述隨班就讀發(fā)展的情況,如穆克利等(1993)在美國CEC(CouncilforExceptionalChildren)年會上宣讀的論文就使用“Mainstreamingexperiments”來描述隨班就讀;陳云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上發(fā)表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(讓中國特殊教育義務(wù)化和全納化)的論文;聯(lián)合國教科文組織發(fā)起的”EducationforAll”(教育所有人)運動的年度報告中也使用China:InclusioninPractice(中國:全納教育的實踐)來描述中國隨班就讀的(UNESCO,1998)。盡管我國的隨班就讀屬于全球全納教育運動之列,但其質(zhì)量與西方發(fā)達(dá)國家相比仍然有很大的距離。

西方國家無論全納教育、回歸主流、或一體化,都是在隔離式教育發(fā)展到一定階段,特殊兒童義務(wù)教育已得到實現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。其目的是使特殊兒童與正常兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受適合他們自己獨特需要的教育,追求的是特殊教育的高質(zhì)量。而我國隨班就讀出發(fā)點卻是在傳統(tǒng)的特殊學(xué)校教育發(fā)展較薄弱、不能滿足需要的基礎(chǔ)上,以經(jīng)濟(jì)的手段、較快的速度將大量游離在學(xué)校外的特殊兒童招收進(jìn)來,使他們有機(jī)會接受義務(wù)教育。80年代以來一系列法律法規(guī)(如殘疾人保障法、殘疾人教育條例等)都明確規(guī)定發(fā)展特殊教育的方針是“普及與提高相結(jié)合”,同時強(qiáng)調(diào)“以普及為重點”。在具體的實踐中,提高特殊兒童的入學(xué)率成為各地區(qū)追求的首要目標(biāo),檢查與評估也主要集中于入學(xué)率高低即數(shù)量的檢查。質(zhì)量,即特殊兒童是否能夠在普通教室里接受適當(dāng)?shù)慕逃�長期以來受到了忽略�？梢�,西方的全納教育是要為特殊兒童提供接受平等的、適當(dāng)教育的機(jī)會,而我國的隨班就讀主要是為兒童提供接受教育的機(jī)會。

經(jīng)過十余年的實踐,我國隨班就讀已經(jīng)發(fā)展到由追求數(shù)量向質(zhì)量轉(zhuǎn)化的時期,在今后的發(fā)展中,我們不僅應(yīng)該努力將那些還沒有進(jìn)入學(xué)校的特殊兒童招收進(jìn)來,而且要更加注意提高教育的質(zhì)量,并注意吸取西方全納教育的經(jīng)驗與教訓(xùn)。因為總體來說,雖然西方發(fā)達(dá)國家全納教育發(fā)展的水平較高,但它們過分重視兒童平等接受教育的權(quán)利及社會適應(yīng)能力,對兒童學(xué)業(yè)的發(fā)展有所忽略,因而全納教育在西方如美國在促進(jìn)兒童學(xué)業(yè)進(jìn)步方面并不能令人滿意。我國隨班就讀與西方發(fā)達(dá)國家相比從總體上來說還處于較低水平,人力、資源、相關(guān)服務(wù)等都不足,出現(xiàn)了混讀的現(xiàn)象。但從較成功的地區(qū)的經(jīng)驗來看,與西方恰恰相反,我們似乎太注意對特殊兒童書本知識的傳授、注重他們學(xué)習(xí)成績的進(jìn)步而對他們社會適應(yīng)能力、生活技能等各項潛能的發(fā)展有所忽視;我們的社會也存在著一些封建殘余觀念的影響,這些都不利于特殊兒童平等地參與學(xué)校與社會生活。因此,我們應(yīng)該花更大力氣宣傳特殊兒童的權(quán)利、創(chuàng)設(shè)平等、和諧的社會文化氛圍;并因地制宜探索教學(xué)方法、使他們的潛能能夠得到充分的發(fā)揮、從而使全納的教育目標(biāo)得以實現(xiàn)。