大學教師職稱范文第1篇

摘要：教師職稱晉升制度是高校教育發(fā)展的核心之一。美國哈佛大學醫(yī)學院職稱晉升制度具有靈活性、綜合性、高標準的特點值得我國醫(yī)學院校在進行晉升制度改革時參考借鑒。本文全面系統(tǒng)分析了哈佛大學醫(yī)學院職稱晉升制度的特點，結合我國醫(yī)學院�，F(xiàn)狀，分析其對我國的啟示。

關鍵詞：哈佛醫(yī)學院；職稱晉升制度；晉升標準

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2023）26-0033-02

目前，我國多所高校正在開展人事制度改革，制定新的職稱晉升方案，以期提高高校國際競爭力，逐步邁向國際一流大學。醫(yī)學教育具有職業(yè)教育和綜合性教育的雙重屬性，其人才培養(yǎng)目標為醫(yī)學應用型人才，因而醫(yī)學教師的職稱評估和職稱晉升制度與其他理科專業(yè)不能趨同，醫(yī)學院校在進行人事制度改革時應充分考慮醫(yī)學教育的目標及特點，發(fā)展與醫(yī)學教育特點相結合的職稱晉升體系。哈佛大學醫(yī)學院職稱評價制度是一個整合臨床、科研和教W的綜合性框架，有助于教師能力的全面發(fā)展，對我國的綜合性人事制度改革具有一定的借鑒意義。

一、多角度的晉升途徑

隨著醫(yī)學模式向生物-心理-社會模式發(fā)生轉變，要求醫(yī)生從技術和人文多角度提供服務，醫(yī)學在理論和實踐上有了更豐富的內涵。而近年來越來越被重視的轉化醫(yī)學，則要求基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學更好的結合，打破基礎與臨床之間的屏障，更好的將基礎研究成果轉化為臨床技術與產品，同時通過臨床觀察與分析幫助實驗室更好地認識人體與疾病，形成更優(yōu)化的實驗設計方案來促進基礎研究，從而實現(xiàn)醫(yī)療水平的提高[1]。醫(yī)學的發(fā)展使得社會對醫(yī)學人才提出了更高的要求，在這一背景下，哈佛大學醫(yī)學院開始使用新的職稱晉升方案[2]，激勵教師充分發(fā)揮潛力，全面發(fā)展。在申請職稱晉升的第一步，申請教師根據(jù)自己的工作側重點，選擇自己的杰出領域，可以是臨床、科研或教學三者之一，這意味著申請人在此領域投入了更多的時間和經歷，有相對最大量和最高質量的學術成果，且具有更好的聲譽和認可度。申請人需要在選定領域中達到所申請職位的標準和要求。

二、堅持教學為本

哈佛大學醫(yī)學教育歷來處于醫(yī)學高等教育界的領先地位，在教育思想和教學改革上都為全球高校提供了很好的借鑒。在教師職稱評價的第二步，每位申請人都需要提供教學業(yè)績報告，體現(xiàn)其在教育教學活動中的貢獻。而教學活動的定義不僅僅指課堂教學，也包括臨床帶教、科研指導以及管理能力訓練，教學活動對象也擴展到了學生、住院醫(yī)師以及訪問學者。哈佛大學自1925年就已開始實施學生評教工作，逐步建立了完善的教學質量評估體系，教學評估結果是教師教學業(yè)績報告的主要內容，同時，教學內容和方法創(chuàng)新、教學方面的學術成果、教學管理能力都應包含在教學業(yè)績報告中。

三、注重教師全面發(fā)展

在杰出領域和教學業(yè)績報告之外，哈佛大學醫(yī)學院還為申請人提供了一個可選項，即支持項目。申請人可以從臨床服務、科研服務、患者教育及社區(qū)醫(yī)療服務和管理服務中選擇一項以上來闡述申請人對學校及社會做出的多方面貢獻。這一規(guī)定體現(xiàn)了哈佛大學醫(yī)學院對學術自由的鼓勵，也激勵了教師全方位發(fā)展自身能力，更多的思考工作中的可擴展性和關聯(lián)性。支持項目只是表明申請人在杰出領域之外的貢獻，更充分體現(xiàn)申請者的工作能力，并不意味著支持項目的豐富能夠減少對其在杰出領域的成果的要求。

四、強調高水平的學術成果

杰出領域的學術成果是職稱晉升評價的核心。哈佛大學醫(yī)學院分別列舉了三類杰出領域中相應學銜級別的度量標準。其基本評價方向為業(yè)務能力、聲譽以及學術成果。業(yè)務能力上，以臨床領域為例，要求助理教授能夠提供多學科的臨床服務，具有規(guī)避常見醫(yī)療失誤的能力，善于學習和使用新的手術方法；而對副教授，則要求能夠在疾病的預防、診斷和治療上有所創(chuàng)新，推廣創(chuàng)新型技術或臨床模型；要求教授在疾病的治療手段、臨床路徑和技術上有優(yōu)于以往的創(chuàng)新，能夠補充和發(fā)展疾病治療指南，為自己所在領域的帶頭人角色。而在聲譽方面，要求助理教授至少在當?shù)叵碛休^強聲譽和知名度，要求副教授享有區(qū)域性或全國性的聲譽，教授則應具有全國性甚至國際性的較聲譽和知名度。聲譽及知名度主要體現(xiàn)在學術演講、學術組織任職、獎項、雜志審稿人等等。而在學術成果上，主要體現(xiàn)為杰出領域的原創(chuàng)性研究，或是以合作者身份參與的大型多學科研究等。而在評價方式上，則采用學院審核加專家評審的方式，學院審核認為申請人具備晉升資格后，啟動專家評審，專家評審由外部評審和內部評審相結合，要求至少向12名外校專家發(fā)送評審信，評估申請人是否達到相應要求，同時向6位本校而非本系，但熟悉申請人所在領域的專家進行內部評審。最終，根據(jù)綜合意見決定是否予以晉升。

大學教師職稱范文第2篇

某網(wǎng)站關于職稱評定的調查結果顯示，76.5％的人意識到目前職稱的最大問題是，職稱評審制度不能反映人的實際能力；74.2％的人指出，職稱評審造成尋租、作假、腐敗現(xiàn)象嚴重；65.7％的人表示，名額分配中潛規(guī)則重重，拉關系等現(xiàn)象層出不窮。

“職稱已成中國之累！”有人這么說。對取消職稱評審的提議，有54.6%的網(wǎng)友表示了贊成。

針對職稱評審制度中呈現(xiàn)的種種問題，編者策劃了“職稱三問”系列話題，期待讀者的真知灼見。

方西河（岳陽市岳陽樓區(qū)朝陽小學）：

上世紀八九十年代，中小學教師對于職稱評定是非�？粗氐模�因為職稱代表的是身份，是能力，是地位，人人都以自己能評上高級教師為榮。但是，進入21世紀之后，職稱在教師心目中的地位逐漸下降了。像我們這些60后的老師，在外面根本不愿提自己是小學高級教師，因為目前25歲評上小教高級的大有人在，一個“奔五”的人是小教高級又算得了什么呢？

造成這種局面的原因是多方面的。首先是評定庸俗化了，有時簡直到了“兒戲”的程度。隨便哪位老師，只要有了評定小學高級教師的資格，除了姓名、性別不需要作假外，其他論文、賽課等都可以造假。相關部門也熟視無睹，只要申報，就能過關。另外，職稱執(zhí)行的是終身制，一次評定，終身受益，因此很多老師都愿意花些心思去“攻關”，而事成之后，自己便“船到碼頭車到站”了，除了完成教育教學工作外，其他的培訓、研究、競賽與寫作等都拋諸腦后。

如何改變這一現(xiàn)狀呢？我覺得，打破終身制，實行評聘分離才能促進教師成長。像我就是一個比較典型的例子。雖然只是小學高級教師，但我一直堅持讀書，堅持寫作，就有不少領導問我動力從何而來――因為領導們看到了現(xiàn)行職稱評定帶來的弊端之后，一直思考著如何改變它，讓教師們永葆成長的活力。而這次湖南進行的學校崗位設置政策，就給所有的老師提了一個醒，就算評為高級教師，如果沒有實力，也不能拿到最高檔的工資――雖然沒有減少，但別人加了，自己不就減了么？再說，這次崗位設置作為試點還可以來點論資排輩，三年之后學校重新聘用老師，再論資排輩，不太可能。老師們在討論崗位設置辦法時，也已經看到了這一點。我想，這就是好兆頭，這樣下去，職稱評定就會成為新的杠桿，教師積極上進的精神面貌就會重新發(fā)揚光大。

李細田（岳陽市岳州中學）：

目前，全國中小學校都實行績效工資制度，而績效工資的高低，一個重要的參評依據(jù)就是教師職稱的高低。職稱終身制對于一個教師來說，意味著工資終身制。而這些一環(huán)套一環(huán)的終身制，導致方老師所說的現(xiàn)象層出不窮。所以，如能打破職稱終身制，我第一個拍手叫好！

對教師應采取“聘任能進能出、職務能上能下、待遇能高能低”的用人機制，合同聘任期內，被聘了才是講師或教授；否則，什么都不是。聘任期滿之后，將是一輪新的競爭。

取消教師職稱終身制，還要淡化職稱在工資中的作用（針對教師不同職稱，收入差距應控制在100～200元以內），應將崗位作為確定工資的主要因素，讓收入分配實行崗位績效工資，即把績效工資主要按教齡（校齡）+課時工資來發(fā)放，對于特殊崗位也可以設計“特聘工資”。當然，打破教師職稱終身制，并不是教師不要評職稱了，而是每3年（最長5年）就推倒重來年檢一次，就像駕駛員的駕證要年檢一樣，將教師的成果都擺到桌面上來，有水平就不怕多次評，我們的教師也就不怕職稱的年檢了。

鄧集偉（武岡市鄧家鋪鎮(zhèn)黃塘中學）：

取消職稱終身制，無非是因為目前這一制度無法激發(fā)已獲得高級職稱的教師工作的積極性，但這并不是它與生俱來的錯。我以為更重要的是，對教師加強常規(guī)工作的科學管理，從制度層面，實行獎優(yōu)罰劣、獎勤罰懶，且每期期末考試結束后，加大獎罰力度，拉開教師之間的經濟差距，以切實可行的制度管人治校。只要管理到位，何愁調不動教師的工作積極性？取消職稱終身制，實無必要。

吳獻中（岳陽市洞氮小學）：

取不取消，不好說，但對其進行改革，卻勢在必行。去年我國已開始了中小學教師職稱制度改革，這很好，但還不夠。要想真正改革，必須出臺一系列的評價標準，以及相應的硬件措施。如：教師個人能力、專業(yè)素養(yǎng)、教師師德等，而不單純只是年限。更不能不看教師的專業(yè)素養(yǎng)是否已達到評定的水平，而只是論資排輩。另外，評定的制度必須嚴厲不可弄虛作假，否則便失去了原本意義。其次，可將職稱設置多個級別，讓教師有更高的目標。還可增加相應的經濟支持，如對那些、上課獲獎、指導學生發(fā)表文章、或是在某項工作上取得特殊成績的老師，給予一定的經濟獎勵，這樣也可激勵老師們的積極性。職稱評定標準，應該多元化而非單一化。

李彬（吉林省柳河縣羅通山鎮(zhèn)中心校）：

前面有老師提到，職稱能否借鑒駕照的年檢制，我很贊成。建立職稱資格年度考核制度，對具有同一職稱的教師，根據(jù)職稱任職條件進行一年一考核，三年或五年重新評聘的辦法，能者上，庸者下，讓每一位教師有緊迫感和危機感，讓教師時時牢記：優(yōu)異的工作業(yè)績才是繼續(xù)擁有職稱的主要砝碼！職稱年度考核條件制定要體現(xiàn)校本化、人性化和公正化，操作性要強，不同職稱的教師承擔的工作任務要有所側重。比如小教高級教師和中教高級教師的課題研究方面要加大力度，對于每年承擔的公開課、研究的課題級別和數(shù)量要有詳細規(guī)定；對于重點項目設立一票否決，逐年升級高一級職稱的門檻；同一職稱級別教師內部也要有級差等級，讓每一職稱級別的教師天天進步，年年提高，形成良性的職稱評聘機制，堅決打破職稱評定終身制。

邱國權（平江縣安定鎮(zhèn)白毛小學）：

對于前面幾位老師將部分教師晉升高級職稱之后便不思進取的現(xiàn)象，全部歸咎于職稱終身制之錯，我認為是不妥的。有問題可以改，簡單一句取消卻是不負責任的態(tài)度。我們可以擴大職級層次，讓教師晉升職稱的空間更大，教到老，晉到老�，F(xiàn)在有的地方，小學老師可以晉升“教授”級，就是一種值得推廣的舉措。同時，應該設置崗位工資，同級職稱，有不同等級的崗位，待遇不同，對那些工作不認真的教師實行同級低聘。另外，還要把評、聘分開，實行高級低聘和低級高聘制度，只要誰工作認真，工作能力強，就可以根據(jù)實際情況認定其“職稱”，不受已定職稱的束縛。

龍啟群（新田縣一中）：

有問題是可以改，但如果已經無法改了呢？我所了解的情況是，某些教師在取得高級職稱后，課上得越少越好，工作越輕松越好，甚至有教師在獲得高級職稱后，便找出種種理由，要求調到圖書館、后勤處，拿著高級教師的工資，管管圖書打打雜，這合理嗎？對那些辛辛苦苦堅持在教學一線（尤其是還沒有評到高級職稱）的教師，又公平嗎？人，都有惰性，要讓他奮然前行，沒有動力，能堅持多久？目前，取得高一級職稱，是中小學教師改善自己經濟、社會地位的有效途徑之一，因此，積極的參與職稱評審，爭取到高一級的職稱，就成了大部分老師兢兢業(yè)業(yè)工作的強大動力。但取得高級職稱后，中小學教師的職稱就到了頂點，再也上不去了，絕大部分老師也就失去了前進的動力。職稱終身制，正是讓教師失去前進動力的癥結所在。既如此，當然要取消它，僅改一改是沒有用的。

劉永中（洞口縣第一中學）：

大多數(shù)朋友都偏向于談論職稱終身制的弊端，這未免有些偏激了，我個人比較贊同鄧老師的觀點，執(zhí)行過程中的把關不嚴，才是導致職稱終身制受人詬病的本原。教師們通過辛苦努力，獲得了某個職稱，是榮譽的象征，也是對其工作的肯定，不該輕易取消。筆者所在的學校和教育局，職稱評選大多還是公正的，要晉中級或者高級職稱，必須滿足擔任班主任的年限、所教班級的教學效果等條件。有個教師50多歲了，為了晉升高級職稱，還一直擔任班主任，教學工作也是相當認真。這個教師晉級之后肯定快要退休了，如果取消職稱終身制，那對他將是怎樣的打擊？

至于大家說的失去工作動力，其實是時下許多行業(yè)都存在的職業(yè)倦怠問題，并非教師才有。如何防止？中國教育部基礎教育司編輯的《更新教育觀念報告集》中記錄了這樣一則事例――山東濰坊市“學校內部有自己的職稱，分為高級、中級和初級，每個級別之內又細分了一些不同的檔次”，且這一做法已經產生了較好的社會效益。參考他們的模式，我認為細化職稱評比相當可行。比如實行層級制，即保持現(xiàn)有的初級、中級、高級三級職稱級別不變,再將這三大級別各分解成若干小的層級，即把原來的三級躍進式大跨度結構轉變?yōu)槿舾蓪蛹夁f增式結構。這樣的結構，使教師職稱由原來的幾個階梯變成了十幾個階梯，教師在“攀登”的時候拾級而上，“時時有希望，刻刻有奔頭”，用不著攢足力氣做攸關前途命運的一跳。同時，因為高級職稱不封頂，教師登上了“高級”后，若不繼續(xù)努力,只能處在高級的低層次，欲攀上“高級”中的高層次，惟有繼續(xù)努力攀登。這樣的職稱結構，對教師的引導作用將是恒久而非短暫的。

周禮華（祁陽縣二中）：

激勵高級職稱教師的積極性，出發(fā)點無疑是好的；取消職稱終身制，能上能下，對教育無疑是有利的。但我要毫不客氣地說，這些提法是不現(xiàn)實的，甚至是幼稚的。

第一，大氣候不一致。凡是吃財政飯的，都沒有取消職稱終身制，單獨拿教師開刀，專捏軟柿子，絕對會引起矛盾，激起民憤。

第二，教師這一職業(yè)，本來沒有吸引力，工作任務重、壓力大，農村甚至縣城教師收入明顯偏低。如果取消職稱終身制，最后一根希望的稻草都沒有了，農村老師改善自己的經濟狀況還有希望嗎？

其實，調動教師積極性的辦法多的是，譬如推行民主選舉，健全教師評價機制，重獎工作扎實的教師，從教師隊伍中挑選優(yōu)秀的管理人員從政，等等，干嘛非要從取消職稱終身制入手？打擊教師的積極性，讓教師天天為錢發(fā)愁，為謀生而奔命，哪有心思專心教書？

所以，取消職稱終身制斷不可取。

丁星凡（桃江縣灰山港鎮(zhèn)中學）：

周老師的看法，我很認同。倘若我們嚴把評審關，再像大學里的教授一樣，除卻一個正副之分，再劃個待遇迥然的一級、二級、三級，又何愁不能繼續(xù)發(fā)揮職稱的評價杠桿作用，讓那些拿到高級職稱后逐漸萌生退意，得過且過，不思進取的人，重新找回奮進的目標和動力呢？只要創(chuàng)新機制，完善評審過程的管理，就能從根子上把那些投機鉆營的人堵在職稱評審的大門之外，又何必大費周章的取消呢。

匡知明（綏寧縣紅巖學校）：

一個人的工作積極性與職稱并無絕對的關系。教師工作積極性高不高，工作思不思進取，主要取決于教師的人生觀與價值觀。有些教師，盡管擁有了高級職稱，甚至已到了將近退休的年齡，而且還是退下來的老領導，可是工作起來完全沒有一點享有“高級職稱殊榮”的沾沾自喜，“將近退休年齡”的敷衍了事，以“二線領導”老資格自居的架式，相反，一直是同事的楷模，工作的航標；也有些教師，既沒有職稱，又年紀輕輕，工作卻吊兒郎當，一副無所謂的態(tài)度，在他們眼里，日子就這么過，還美其名曰“拿多少工資，做多少事情”；還有一些教師，可能職稱并沒能稱己心意，年紀也許老大不小，工作卻兢兢業(yè)業(yè)，勤勤懇懇，不講回報，不言辛勞，不說埋怨。從以上三種情況來看，職稱的取消與否對他們而言有何關系？

所以，對于前面許多老師認為取消職稱終身制就能改變某種現(xiàn)狀的觀點，我持保留態(tài)度。我以為，積極有效的途徑，應是從培養(yǎng)教師正確高尚的人生觀、價值觀與職業(yè)操守著力，從思想意識層面提升教師的覺悟，打造一個高素養(yǎng)的教師群體。其次，還得考慮誘發(fā)教師產生這些不良現(xiàn)象的其他原因，諸如：教師的社會地位；人身權益；經濟收入；付出與回報；同為教師，存在的各種客觀差別等。

潘賽紅（益陽市赫山實驗學校初三十四班）：

作為一名學生，我認為老師工作的積極性，是我們的動力來源之一，也是推動我們進步的主要因素。因為只有當老師有了較高的教學積極性，才會想方設法地幫我們提高成績。我們學生也有一雙雪亮的眼睛，能看到老師們的辛苦。如果成績退步了，那我們就會自責，就會更加努力，所以我認為教師實行高級職稱終身制是萬萬不可取的。在考試前也許他們的積極性很高，所以憑借著一股不甘落人后的意念考到了高級職稱，可以后呢？別人來聽課，也許就只是做表面工夫。

我有一個建議：高級職稱五年一考。我想這樣就可以提高高級教師的積極性，因為總有一輪新的考驗在等待著他們。這樣久而久之，便成了習慣，那么他們教學的積極性就能得到保持。再加上他們要應付考試和對學生負責，就會努力學習各校的教學經驗，學校的教學質量也會越來越高，我們的成績也會越來越好。

譚敏（中南大學鐵道附�。�：

看了潘賽紅同學的觀點，我不禁反�。涸�經，我也是憑著一股不甘落人后的意念，給自己定下一個目標：要在最短的時間里評到小學高級職稱。十幾年來，我一直為這個目標而努力著。但自從2007年我被評上小學高級教師后，我的學習熱情明顯降溫�？傆X得，犯不著那樣去拼命，或許也有點“做表面工夫”吧。

現(xiàn)在想來，或許是因為我們在晉升職稱時，更多想到的是自己，而不是學生，才會在評上后逐漸倦怠下來；而有些達不到評職稱的條件或晉級沒有成功的教師，便會心灰意冷、無法沉下心來教書，既害了自己，更害了學生，也嚴重影響著基礎教育的發(fā)展。也難怪，潘同學會提出教師實行高級職稱終身制萬不可取。

所以，有必要對之進行改革，盡快建立教師能上能下的職稱聘用動態(tài)考核機制。

可以根據(jù)現(xiàn)在的情況，推行吉林省的“評聘結合”的制度。學�？梢詮闹T多方面對教師進行綜合考核，并依據(jù)考核結果直接進行聘任。教師受聘到哪個級別的崗位，就任哪個級別的專業(yè)技術職務，并獲得相應的工資、福利待遇。這樣，就給教師增加了一定的壓力，會逼著自己不斷地學習、更新知識。但考核程序不應該太復雜，不要花費老師們過多的精力。

大學教師職稱范文第3篇

【關鍵詞】職稱制度；現(xiàn)實困境；對策

新中國成立后，我國高等教育事業(yè)迅猛發(fā)展，教師專業(yè)技術評聘作為衡量和評價教師學術水平的重要指標，也逐漸步入正軌。通過“按需設崗”和“擇優(yōu)聘任”，高校教師得以選拔、培養(yǎng)、交流和提升。但在實際操作過程中，職稱制度的有效激勵、合理配置、優(yōu)化結構等功能并不能充分發(fā)揮。因此，高校教師職稱制度的改革要順乎歷史發(fā)展潮流，把握歷史機遇，克服現(xiàn)實困境，積極探索高效、合理、優(yōu)化的評聘制度。

一、高校教師職稱制度的歷史沿革

大致上看，我國高校教師職稱制度經歷了“任—評—聘”三個發(fā)展階段。

第一階段：任命制。新中國成立初期到60年代，我國職稱制度為專業(yè)技術任命制。新中國初期百廢待興，政府以謹慎和穩(wěn)妥為指導方針，仍沿用解放前的職稱等級，并未對職稱制度進行大規(guī)模地改革。隨著新中國建設步伐加快，我國以前蘇聯(lián)的院校建設為參考，對院校進行了大規(guī)模改造，教師制度改革也成為計劃經濟建設的一部分。最具典型的是，1960年國務院頒布《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，明確了教授、副教授、講師、助教等教師職務的提升和任命辦法，而后教育部為了貫徹落實這一規(guī)定，又頒布了《關于執(zhí)行<關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定>的實施辦法》，要求各地各高校要遵照規(guī)定執(zhí)行。文革十年，剛剛建立的職稱任命制度被推翻，所有的教師被稱為“教員”，不再進行職稱任命。

第二階段：評審制。文革結束后到1983年，我國職稱制度的特點為專業(yè)技術評審制。為了修復被文革摧殘的職稱制度，1977年鄧小平同志明確提出應該恢復大專院校的教授、講師和助教等職稱，而后，1978年和1979年教育部分別頒布《全國重點高等學校暫行工作條例（草案）》和《關于高等學校教師職責及其考核的暫行規(guī)定》，規(guī)定了高校職稱評審辦法及教師考核標準等方面問題，在這一思路引導下，評審成為高校教師職稱晉升的通道，評審人數(shù)急劇增長。但在1983-1986年間，由于職稱評審存在一定制度缺陷，中央決定暫停職稱評審制并對職稱制度進行整頓和改革。

第三階段：聘任制。1986年至今，我國職稱制度的特點為專業(yè)技術職務聘任制。1986年，國務院在調研和總結的基礎上，頒布了《關于改革職稱評定、實行專業(yè)技術職務聘任制度的報告》、《關于專業(yè)技術職務聘任制度的規(guī)定》、《高等學校教師職務試行條例》、《關于<高等學校教師職務試行條例>的實施意見》和《高等學校教師職務評審組織章程》等一系列文件，開始實施教師專業(yè)技術職務的聘任制度，通過設置專業(yè)技術崗位和職稱比例，明確了各高校的專業(yè)技術崗位和構成，工作業(yè)績成為了評定和聘任教師的主要指標。隨著職稱評聘制度的不斷推進，近些年來，我國在不斷探討職稱制度改革的新思路，頒布《關于加快推進事業(yè)單位人事制度改革的意見》（2001年）、《事業(yè)單位崗位設置管理試行辦法》（2006年）、《關于高等學校崗位設置管理的指導意見》（2007年）、《關于深化職稱制度改革的意見》（2023年）等文件，將職稱制度改革納入事業(yè)單位人事制度改革的總格局中，把崗位管理作為激勵和引領手段，使職稱的評聘和崗位聘任有機結合。

二、高校教師職稱制度的現(xiàn)實困境

回顧歷史，經過幾十年的發(fā)展，我國的職稱制度改革取得較大的成就，但由于我國崗位聘任實施時間短，缺乏相對完善和成熟的經驗，目前高校教師職稱制度的改革仍存在發(fā)展困境。主要表現(xiàn)在學術評價、崗位聘任和評聘管理等方面。

1、在學術評價上重視量化考核，輕視質量測評

學術評價是依據(jù)一定的評判標準對教師進行學術水平、業(yè)務能力、專業(yè)技能等方面的測評，通過測評，能有效激發(fā)教師工作積極性和主動性，提高工作成效。從我國大多數(shù)高校具體的做法來看，這些評價內容主要包括校內外同行專家的評定、部門同事之間的相互評價和專業(yè)委員會的最終評判，具體表現(xiàn)為外校同行專家鑒定、二級單位測評、學校學科組答辯、學校高級專業(yè)技術資格評審委員會等流程，通過這些程序，能較客觀地反映出教師的學術水平，這也是大多數(shù)高校采取的形式。

在這些流程中量化考核成為主要的評判依據(jù)，這種形式能快速有效地對申報人的成果進行鑒定，但是“由于量化使操作變得方便和容易，使得評價也越來越趨向等級化、數(shù)字化，只見數(shù)字不見人，導致評審的目中無人”，[1]從而忽視了對申報者科研成果的質量評判。在大多數(shù)高校的評審中，基本上是參考幾大核心期刊的收錄標準來評定文章級別，對科研項目則是以到賬科研經費來衡量其重要性，對教學則是以達到相應教學業(yè)績點數(shù)來計算教師工作量，對著作則是以撰寫字數(shù)來定位其學術價值。以這些數(shù)字化的計算來衡量教師是否有資格能達到晉升條件。

2、在崗位設置上重職務評審，輕視職務聘任

從我國職稱制度的發(fā)展歷程看，制度建設應該是職稱改革的一個重要方面，專業(yè)技術職務評審要以具體的崗位設置為前提，沒有具體的崗位設置和發(fā)展需求，僅僅為了個人的晉升而不顧整體的協(xié)調，最終會導致工作效率低下、整體規(guī)劃失調、全局發(fā)展緩慢。

從現(xiàn)實情況來看，由于崗位和評審長期處于分離狀態(tài)，我們已習慣于職稱的評審和任命，將職稱評審僅僅作為一種專業(yè)技術職務來對待，一旦評定了相應的教授和副教授等技術職稱，晉升成為了終身制，就要兌現(xiàn)相應的待遇，至于有沒有相應的工作崗位來聘任，這反而成為待考慮事項。隨著每年評定晉升職稱的人數(shù)增多，崗位設置和聘任的約束力也就越來越小，因人設崗成為一種無可奈何而又必須為之的做法。目前看來，絕大多數(shù)高校都是因人設崗為主要工作形式，也有部分高校是在現(xiàn)有教職工的基礎上進行崗位核定和設置，這和因崗聘人的形式還有一定的差距�？上驳氖�，隨著社會的發(fā)展和政府的大力引導，各高校都意識到了崗位的重要性，甚至有部分高校已經開始進行嚴格意義上的崗位設置，人員得以分流，機構得以優(yōu)化。

3、在評聘管理上側重政府引導，輕視學校主導

縱觀我國高校教師職稱評聘的發(fā)展歷程，我們可以看到，解放初期，我國建立單一、集中的經濟和政治體制，教育制度也順隨我國經濟和政治發(fā)展的現(xiàn)實，實行自上而下的垂直管理模式，高校根據(jù)政府的計劃進行有序管理，沒有太大的自主權。近些年來，隨著經濟和社會的發(fā)展，高校在各方面都具有了一定的自主權，也能夠自主開展職稱評審工作，但仍需要政府部門審批和管理，并不能真正形成學校主導的氛圍。即使在學校內部，由于行政權力的過分集中和強化，行政權和學術權模糊不清，學術行政化，學校行政部門包攬學術事務的工作，而學術委員會的權力卻沒有得到相應的增強，出現(xiàn)非專業(yè)的人從事專業(yè)業(yè)務的現(xiàn)象。

近些年來，政府和高校都意識到專業(yè)技術職務的評審和聘任權力要逐步下放，高校應具有更大的靈活性和自主性。但由于職務和工資息息相關，職務晉升后就必須要聘用，并兌現(xiàn)相應的工資待遇，且聘用了就不能解聘。從根本上看，這仍然是政府管理模式，學校沒有真正意義上的崗位設置與聘任管理權。所以要打破計劃經濟的管理模式，逐步下放高校的評審和聘用權限，實現(xiàn)高校的自主管理。

三、高校教師職稱改革的對策

職稱制度改革是一個系統(tǒng)工程，要隨著社會的發(fā)展不斷進行改革和創(chuàng)新。具體看來，職稱制度改革要從職稱評審特點、評審和聘用的關系、職稱評審體系等方面著手。

1、強化職稱評審引導，使評審標準更加科學規(guī)范

職稱評審關涉到老師的切身利益，公正、客觀、規(guī)范的職稱評審對老師安心做好教學科研具有很強的引導性，對高校內涵建設也具有很強的指導意義。因此，加強職稱制度改革，首要從職稱評審制度本身著手，側重于職稱的引導功能，不斷加強職稱評審制度改革，使評審標準更加科學規(guī)范。

具體看來，第一，加強“引導性”，側重師德、教學、科研、創(chuàng)新應用等方面考察。教師以教書育人為本，其言行對學生具有很強的示范作用，職稱評審要將教師的職業(yè)素養(yǎng)作為最起碼的道德要求。同時要加強教師的教學科研等業(yè)務能力考察，提高教師從事教學教改科研等工作的積極性，另外，產學研一體化也是國家積極倡導的形式，職稱評審要以科研的成果轉化和應用為考察尺度之一，鼓勵教師將教學科研成果服務地方、應用社會；第二，加強“科學性”。以往教師職稱評審制度過多強調“量的規(guī)定性”，即：教師數(shù)量、資歷的長短和學歷的高低，而忽視了“質的規(guī)定性”，即教師的科研能力和教學水平等方面。因此，要改變目前“重量輕質”的現(xiàn)狀，引入學生評價、同行專家鑒定等環(huán)節(jié)，對教師的課堂教學和論文質量進行第三方評價，另外，教師的公共服務也是重要的考察指標；第三，加強“規(guī)范性”。要將職稱評審辦法規(guī)范化制度化，按照文件規(guī)定和制度嚴格審核，對教師的學歷、資歷、教學、論文、科研項目等等方面對照文件規(guī)定核實。

2、明確崗位設置，真正落實以崗位為聘任標尺

崗位設置是專業(yè)技術職務聘任的前提和基礎。以往高校崗位觀念模糊，基本是因人設崗，專業(yè)技術職務和待遇往往是終身制，職稱晉升成為目的。事實上，聘任制是高校專業(yè)技術發(fā)展的方向，實行和落實聘任制，首先就要破除專業(yè)技術職務終身制，以責任和崗位的需要為前提，明確學校的崗位設置和各崗位職責，“以事為中心”，全局謀劃，綜合考慮全校各項發(fā)展因素。

明確崗位是真正實現(xiàn)聘任制的前提，教師聘任是崗位設置的目的。只有對學校的人力資源進行科學合理的配置，才能讓每一個人發(fā)揮其最大限度的能力，保證學校的長久發(fā)展。同時，崗位聘任不是一朝一夕的事情，“因崗引人”是個動態(tài)調整的過程，真正落實以崗位為聘任標尺，不僅要科學設崗，明確崗位職責，還要設定聘任期限和考核標準，按期進行考核，實行嚴格的聘期管理，根據(jù)考核結果對人員進行調整，使能者上庸者下，真正調動教師的工作積極性，保證各崗位的健康高速運轉。

3、增強學校自主權，完善各項評審體系

從我國高校教師職稱制度的歷史沿革可以看出，高校教師職稱評審和聘任逐漸從行政計劃走向市場調節(jié)。市場調節(jié)能有效地提高教師資源的效率，優(yōu)化教師隊伍，最大的表現(xiàn)就是評審權的下放，我國明確要求要逐步下放專業(yè)技術職務評審權，從政府主導變?yōu)閷W校自主，學校根據(jù)自身的特點有序開展職稱評審和聘任，同時，學校自身也要防止以行政手段干預學術，爭取以科學合理規(guī)范的方法對教師業(yè)務能力和水平進行判定。

學校具有職稱評審自主權，意味著學校有責任和義務保證評審的科學規(guī)范。這就要求學校建立和完善各項評審體系，主要包括：政治素質、職業(yè)道德、學歷、資歷、繼續(xù)教育等方面的審核和考察；評審條件的設定和完善；評審辦法的制定、評審過程的第三方監(jiān)督等方面。

【參考文獻】

[1] 趙志鯤.高校教師職稱評聘工作探析[J].揚州大學學報，2005（10）.

大學教師職稱范文第4篇

關鍵詞：高職院校；職稱評審；新思路

目前，高職院校對教師進行職稱評審是對教師綜合素質的重要考核，同時能夠極大地提高教師教學的積極性，提高教學質量。教師職稱評審是一種有效的管理手段，對高職院校的可持續(xù)發(fā)展具有非常重要的促進意義。探究高職院校職稱評審的新思路，改善當前職稱評審實施過程中的問題，可以有效推動高職院校職稱評審工作的順利進行。

一、高職院校教師職稱評審工作中出現(xiàn)的主要問題

1.職稱評審標準不合理

目前，很多高職院校采用的教師職稱評審機制并不適應高職院校的發(fā)展情況，有些院校一味模仿本科院校，在教師職稱評審上也與本科院校的評審標準相同。但是，高職院校與本科院校的人才目標有所不同，且高職院校對教師培養(yǎng)的經費投入也與本科院校有所不同，這樣的評審機制在具體的實施過程中，容易出現(xiàn)一些問題，阻礙高職院校的改革發(fā)展。

2.過于注重論文的發(fā)表數(shù)量

高職院校在職稱評審過程中對教師的數(shù)量是有明確規(guī)定的，在實際的評審過程中，很多院校往往只注重論文的數(shù)量，而對論文的質量不做過多把控。另外，高職院校在對教師進行評審時，往往把科研成果放在第一位，忽略對教師教學質量的審核。很多院校以數(shù)量的多少來衡量教師的科研成果。因此，現(xiàn)階段很多教師為了能夠獲得較高的職稱，過分注重論文的發(fā)表，嚴重影響了正常的教師評審秩序。

3.內部評審過程存在一定的主觀性

通常，高職院校的教師職稱評審流程是先對評審教師進行初步審核推薦，然后進行深入審核。由于高職院校內部評審的主觀性，部分高職院校在對教師進行評審時，盡管部分教師各項硬性指標都合格，但是也會因為推薦不過關而失去評審機會。這在一定程度上大大削弱了教師教學與科研的熱情，對教師職稱評審工作非常不利。

二、高職院校教師職稱評審工作的新思路

1.建立以教學業(yè)績?yōu)橹鞯某尚Э己嗽u審標準

對于高職院校來說，培養(yǎng)人才永遠是第一位的，因此，在對教師進行職稱評審時，高職院校應將教師的教學質量放在首位。對教師教學質量的評價應主要從兩個方面進行，即理論教學和實踐教學兩個方面。對理論教學而言，高職院校應重點對教師的教學工作量、教學規(guī)范、教學設計、教學方法等進行審核；對實踐教學而言，高職院校要重點審核教師指導學生實習教學的工作量、生產設備操作能力、故障排除能力以及幫助學生解決實際問題的能力。

2.建立適應高職院校整體發(fā)展戰(zhàn)略要求的職稱評審機制

高職院校師資隊伍的建設和培養(yǎng)與本科院校有明顯的差異，高職院校必須著眼于自身的發(fā)展特點，建立適合自身整體發(fā)展需求的教師職稱評審機制。只有建立科學合理、公平公正的高職院校職稱評審機制，才能促進高職院校形成具有自身發(fā)展特色的教師職稱結構，進而對教師師資隊伍進行優(yōu)化整合，最大限度地發(fā)揮教師的能力，促進高職院校的可持續(xù)發(fā)展。

3.堅持職稱評審和職務聘任分開

當前，很多高職院校的教師職稱評審是與教師的職務聘任聯(lián)系在一起的。在職稱評審和職務聘任的過程中，很多教師往往在參與職稱評審之前認真準備，但在被聘任之后就沒有了較高的積極性。所以，高職院校應把職稱評審和職務聘任標準分開，激發(fā)教師的工作積極性。除此之外，高職院校要加強對教師聘任后的考核管理，實行動態(tài)管理模式，進一步推動高職院校的發(fā)展。

4.保證教師職稱評審過程的公開化

在進行教師職稱評審時，高職院校要做到評審的公正性，將評審過程公開化。為此，高職院�？梢钥紤]在教師職稱評審時增設民主測評環(huán)節(jié)，邀請高職稱的教師參與，保證民主測評的真實性，并將民主測評結果及時公布。高職院校還可以借助先進的網(wǎng)絡技術，充分發(fā)揮群眾的監(jiān)督作用。在教師職稱評審的各個環(huán)節(jié)中，高職院校要公平地對參與教師進行評審。除此之外，高職院�？梢源罅ν茝V教師職稱評審的信息化建設，通過建設職稱評審的網(wǎng)絡化平臺，進一步對教師的申報信息進行公開，節(jié)約評審時間，提升職稱評審工作效率。

三、結語

總而言之，高職院校的教師職稱評審與高職院校的發(fā)展息息相關。對于高職院校自身而言，其需要對教師職稱評審機制進行深入改革和探索，制訂科學、合理的職稱評審機制，加強監(jiān)督，保證評審過程的公正、公開，提升教師職稱評審的質量，提高教師教育教學的積極性，推動高職院校的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1]曹文明.關于推進高職院校教師職稱評審工作改革的思考[J].無錫商業(yè)職業(yè)技術學院學報，2009，9（5）：58-60.

大學教師職稱范文第5篇

一、中小學職稱改革的歷史沿革

現(xiàn)行的中小學教師職稱制度是1986年建立的，分中學和小學兩個系列，幼兒園教師參照小學教師條件，中學最高等級為副高級，小學和幼兒園最高等級僅為中級。這項制度實施30年來，對于調動廣大中小學教師的積極性、提高隊伍整體素質、促進教育事業(yè)發(fā)展，發(fā)揮了重要作用。但隨著中小學人事制度改革的深入推M，素質教育的全面實施和教師隊伍結構的不斷優(yōu)化，現(xiàn)行的中小學教師職稱制度存在著等級設置不夠合理、評價標準不夠科學、評價機制不夠完善、與事業(yè)單位崗位聘用制度不夠銜接等突出問題，影響了中小學教師隊伍穩(wěn)定、發(fā)展。近年來，廣大中小學教師希望改革職稱評定制度的呼聲很高。

2009年1月，經國務院常務會議討論通過，人力資源和社會保障部、教育部在山東濰坊、吉林松原和陜西寶雞開展了中小學教師職務制度改革試點。2023年9月，為進一步積累經驗，探索解決改革試點中的突出問題，國務院常務會議研究決定，全國各省各選擇2～3個地級市開展改革擴大試點工作，同時，已進行試點的吉林、山東、陜西三省在全省開展改革工作，為在全國范圍內推進改革做準備。根據(jù)國家的部署和要求，2023年，福建省確定在福州、廈門、三明三市及省屬中小學（含幼兒園）開展深化中小學教師職稱制度改革試點工作。2023年12月，福建省初步完成改革試點工作，近10萬中小學、幼兒園教師完成了職稱過渡，按新的標準條件和評價方式，評審產生了首批25名正高級教師、700名高級教師、1600余名一級教師；首次開展了申報一級教師教育教學能力水平考試，全省共3？郾4萬人參加考試，其中2？郾8萬人取得合格及以上成績，合格率為82%。試點工作取得了預期成效，重新點燃了廣大教師拼搏的熱情。

2023年8月26日，總理主持召開國務院第103次常務會議，研究中小學教師職稱制度改革工作。會議認為，經過幾年來的大面積試點，全面實施改革的時機已成熟，決定將中小學教師職稱制度改革在全國全面推開，并從統(tǒng)一制度、評價標準、評價機制、評聘結合等四個方面對改革提出了明確要求。隨后，人力資源和社會保障部、教育部聯(lián)合印發(fā)了《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》。福建省人力資源和社會保障廳、福建省教育廳聯(lián)合出臺《福建省深化中小學教師職稱制度改革實施方案》，標志著福建省深化中小學教師職稱制度改革進入一個全新的工作階段。2023年教師節(jié)前夕，繼2023年在試點地區(qū)評聘正高級教師后，福建省評審了82名中小學正高級教師，其中中學教師46人，小學教師16人，幼兒園教師5人，教研人員15人，一線教學和教研崗位工作的中小學教師占到79？郾27%，音樂、體育、學前教育等緊缺學科教師占15%，還有2名農村教師，這對于加強農村和緊缺學科教師隊伍建設將產生巨大的示范帶動和激勵作用。

二、職稱改革的主要內容

深化中小學教師職稱制度改革總的要求是，全面貫徹落實黨的十和十八屆三中、四中、五中、六中全會精神，按照黨中央、國務院部署，遵循教育發(fā)展規(guī)律和教師成長規(guī)律，按照深化職稱制度改革的方向和總體要求，圍繞健全制度體系、拓展職業(yè)發(fā)展通道、完善評價標準、創(chuàng)新評價機制、形成以能力和業(yè)績?yōu)閷�向、以社會和業(yè)內認可為核心、覆蓋各類中小學教師的評價機制，建立與事業(yè)單位崗位聘用制度相銜接的職稱制度。

（一）改革主要原則

一是堅持以人為本，遵循中小學教師成長規(guī)律和職業(yè)特點，提高中小學教師職業(yè)地位，促進中小學教師全面發(fā)展；二是堅持統(tǒng)一制度，分類管理，建立統(tǒng)一的制度體系，體現(xiàn)中學和小學的不同特點；三是堅持民主、公開、競爭、擇優(yōu)，鼓勵優(yōu)秀人才脫穎而出；四是堅持重師德、重能力、重業(yè)績、重貢獻，激勵中小學教師提高教書育人水平；五是堅持與中小學教師崗位聘用制度相配套，積極穩(wěn)妥，協(xié)同推進，妥善處理改革發(fā)展穩(wěn)定的關系。

（二）改革主要內容

1.健全制度體系。建立統(tǒng)一的中小學教師職稱系列，設置從正高級到員級5個等級，依次為：正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師。除新設的正高級職稱外，新的職稱系列與原中學和小學教師職稱系列都有直接對應關系，并與事業(yè)單位專業(yè)技術崗位等級相對應。在構建新的制度體系中，我們要特別注意把握好兩個問題。

一是正高級教師評審問題。中小學教師中增設正高級職稱是這次改革的一大亮點和突破，也是一項大的政策調整。隨著經濟社會轉型與發(fā)展，教育正面臨著一場巨大的變革，時代在呼喚教育家，部分地區(qū)的率先實踐和我國教師教育專業(yè)化水平的不斷提升，也為新時期教育家的培養(yǎng)提供了重要契機。改革后的職稱制度將有利于產生更多基礎教育名家。因此，我們要按照培養(yǎng)和造就教育家的要求，堅持高標準、少而精，嚴格把握正高級教師標準條件，切實把教育教學業(yè)績卓越，教學藝術精湛，群眾公認，在教育教學方面做出突出成績的專家選，樹立中小學教師發(fā)展標桿和楷模，同時發(fā)揮正高級教師引領輻射作用，通過建立名師工作室、教學團隊等，帶動形成一支高素質、專業(yè)化的中小學教師隊伍。

二是人員過渡問題。人員過渡是確保改革順利進行的關鍵環(huán)節(jié)�，F(xiàn)有在崗的中小學教師按照現(xiàn)聘的職務等級，直接過渡到統(tǒng)一后的職稱體系。過渡工作由政府和學校統(tǒng)一辦理過渡手續(xù)，不增加中小學教師的負擔，更不能影響正常的教學工作，確保人員過渡平穩(wěn)順利。

2.完善評價標準。充分發(fā)揮好教師職稱評聘在中小學教師管理工作的激勵和導向作用，樹立正確的用人導向，推動中小學教育教學質量水平的提高，是這次改革要解決的重點問題。因此，制定和完善“評價標準”是中小學教師職稱制度改革的重要內容，也是職稱改革的重點、難點和焦點問題。基層學校和廣大教師對此都十分關心。

國家制定了中小學教師專業(yè)技術水平評價的基本標準條件，福建省根據(jù)教育發(fā)展情況和教師隊伍的實際，制定了《福建省中小學教師水平評價標準條件》，同時針對幼教工作有別于中小學工作的特點，專門制定了《福建省幼兒教師水平評價標準條件》，突出幼兒教師的保教工作要求，避免幼兒教育小學化。在制定過程中，我們特別注意把握好五個方面問題。一是注重師德表現(xiàn)。將師德作為首要條件，引導教師立德樹人，師德問題“一票否決”，力戒師德考核流于形式、留于口頭。二是注重教育教學能力水平與工作實績。按照實施素質教育的要求，將教書育人的工作業(yè)績作為教師職稱評聘的主要依據(jù)，強調從事一線教育教學工作經歷與工作成果，不片面強調論文、學歷，不單純考慮科研成果、獎項，引導廣大教師在本職工作崗位上建功立業(yè)。三是注重正高級教師、高級教師對青年教師的指導能力和教育教學帶頭人作用。培養(yǎng)青年教師要求，送培下鄉(xiāng)、送教下鄉(xiāng)要求，發(fā)揮高水平教師對年輕教師和農村教師教育教學能力的傳幫帶作用。四是注重處理好學歷與經歷的關系。對不同學歷教師在畢業(yè)后首次確定職稱等級和晉升初、中級職稱時，適當體現(xiàn)學歷差異；在晉升高級職稱時，不同學歷的基本任職年限原則上不再區(qū)分。五是對農村和邊遠地區(qū)教師實行傾斜，對鄉(xiāng)村教師論文、課題不作剛性要求，城鎮(zhèn)中小學教師晉升高級職稱要有到農村學校或薄弱學校任教的經歷。

在職稱評審工作中，長期存在重論文、輕教學實踐的傾向。在新時期，我們既要加強教師理論學習，又要重視引導教師研究教學，以提升教育質量。在教師職稱評定工作中，過于強調論文有失公允，當然也不能把論文“一棍子打死”，完全走向另一個極端，對于正高級教師，從全國來看，還是要求應有較高理論素養(yǎng)和科研水平，要求在教育思想、教學主張、課程改革、教學方法等方面取得創(chuàng)造性成果。因此，對于論文問題要一分為二看待，具體評價中應該綜合考慮教師課堂教學、教學研究及論文寫作等各方面因素，特別要充分考慮教學質量即學生的素質提升和個性發(fā)展，改變過去評職稱即評論文的弊病。

3.創(chuàng)新評價機制。評價機制對教師起著重要的導向和激勵作用，是教師職稱評聘的基礎環(huán)節(jié)，也是深化職稱改革的“風向標”和“助推器”。如何對中小學教師的業(yè)績能力進行有效評價？如何提高評價結果的科學性和公信力？在深入總結試c工作經驗的基礎上，福建省在創(chuàng)新評價機制上做了以下嘗試。一是晉升一級教師都必須參加省里組織的教育教學能力水平考試，考試合格方可申報�？荚囈郧榫巢牧蠟檩d體，著重考查運用專業(yè)知識分析解決教育教學實踐問題的能力，引導教師主動學習，不斷更新教育教學理論，提高教育教學能力。二是不斷完善說課講課、面試答辯等符合教師職業(yè)特點的評價方式，讓教育實踐能力強、教學效果好的教師得到充分展示和客觀公正的評價。晉升一級、高級教師參加說課講課，晉升正高級教師參加面試答辯，回答專家提問。三是突出同行專家評審，注重遴選教育專家和經驗豐富的一線教師參加評審。四是嚴格評審程序，按規(guī)矩、按程序辦事，建立評審專家責任制，嚴格公示制度和回避制度，發(fā)揮紀檢監(jiān)察部門、教師和社會的監(jiān)督作用。

4.實現(xiàn)與事業(yè)單位崗位聘用制度的有效銜接。改革明確中小學教師職稱評審是崗位聘用的重要依據(jù)和關鍵環(huán)節(jié)，崗位聘用是職稱評審結果的主要體現(xiàn)。根據(jù)事業(yè)單位崗位設置管理辦法和中小學崗位設置管理的有關規(guī)定，科學設置中小學教師崗位。職稱評審嚴格在核定的崗位結構比例內進行，不再進行與崗位聘用相脫離的資格評審。

關于如何處理歷史遺留的“具有資格未聘相應崗位”問題。福建省明確規(guī)定，對于改革前已經取得中小學教師專業(yè)技術職務任職資格但未被聘用到相應崗位的人員，原有資格依然有效，聘用到相應崗位時不再需要經過評委會評審。福建省在試點工作中采取了一系列措施，維護這部分教師的合法權益。比如，福建省提高了義務教育階段中高級崗位結構比例，建立農村教師教齡滿25周年的直聘制度；又比如，原有資格予以保留，競聘時對這部分人員予以一定的政策傾斜；再比如，在學校有空崗時，從空崗中拿出一定比例用于消化存量，這個比例是3∶7還是4∶6，由各市自行決定。

三、強化責任擔當，確保平穩(wěn)順利實施

深化中小學教師職稱制度改革工作政策性強，涉及面廣，事關廣大教師的切身利益，各地、各校情況差別大，工作復雜艱巨，強化各級教育行政部門和中小學校的擔當精神、責任意識，是確保改革平穩(wěn)推進的重要保障。

（一）提高認識，加強宣傳

本次職稱改革要求各省要在2023年完成人員過渡和首次評審，經過兩年左右的努力，實現(xiàn)常態(tài)化評審，新制度完全入軌。我們要充分認識職稱改革的重大意義，將深化中小學教師職稱制度改革作為加強學校教師隊伍建設的重要任務，予以重視。要深入細致地做好宣傳解讀，把政策宣傳解讀工作深入到每一所學校、每一位教師，引導廣大教師積極支持和參與職稱改革，充分尊重廣大教師的知情權、參與權、表達權和監(jiān)督權，確保改革順利推進。

（二）以人為本，搭建平臺

指出，國將興，必貴師而重傅�？偫韽娬{，最重要的教育資源不是樓房、不是課桌，是教師。貫徹落實福建省委提出的“爭創(chuàng)在全國叫得響、排得上的教育品牌項目”，關鍵要有一支“叫得響、排得上”的高素質的教師隊伍和校長隊伍。“十三五”時期，福建省將著力推進學前教育優(yōu)質普惠發(fā)展、義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展、普通高中教育優(yōu)質特色發(fā)展，率先實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，從注重規(guī)模擴大的外延式發(fā)展向注重提高質量的內涵式發(fā)展轉變，師資已經替代物化資源，成為教育發(fā)展面臨的主要矛盾。全面推進教師隊伍建設，才能為全面實現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供人才支撐和保障。省級將進一步加大中小學教師培養(yǎng)培訓力度，主抓“全員培訓”“名師名校長培養(yǎng)”“培訓機構建設”三項工作，按照“面向全體、高端引領、鄉(xiāng)村優(yōu)先、關注新教師”為基本思路精致培養(yǎng)教師。全員培訓按五年一周期展開，將實行學分管理、模式創(chuàng)新、質量評估等一系列培訓制度改革，為中小學教師提供符合實際需求的高質量培訓。名師名校長培養(yǎng)主要倡導教育家辦學，通過創(chuàng)建“名師名校長工作室”，帶動區(qū)域內教師專業(yè)成長。培訓機構關鍵是加強市、縣兩級教師進修學校建設，明確各級教師培訓機構硬件建設、人員配置、經費撥款標準等。各中小學校也要抓住難得的機遇，做教師專業(yè)成長的貼心人，根據(jù)教師職稱評價標準，有針對性地為教師專業(yè)成長創(chuàng)造條件，把教師的心留在學校、留在學生身上。