博士生學(xué)位論文范文第1篇

前不久落馬的南京市市長季建業(yè)在仕途上曾一帆風(fēng)順，在學(xué)術(shù)上同樣順利——黨校干部班學(xué)員出身卻拿到法學(xué)博士學(xué)位。季建業(yè)在2006年拿到蘇州大學(xué)在職博士的學(xué)位證，還有另外一個說法：論文博士。

在職博士因?yàn)橹T多腐敗官員而名聲受累，而《中華人民共和國學(xué)位條例》第十三條規(guī)定的論文博士更是受到牽累，一直難以正式推廣，被業(yè)內(nèi)研究者視為因噎廢食。而問題的關(guān)鍵在于，中國是否需要論文博士？

隱形于“絕不手軟”之中

《中華人民共和國學(xué)位條例》第十三條規(guī)定：“對于在科學(xué)或?qū)ｉT技術(shù)上有重要的著作、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)或發(fā)展者，經(jīng)有關(guān)專家推薦，學(xué)位授予單位同意，可以免除考試，直接參加博士學(xué)位論文答辯。對于通過論文答辯者，授予博士學(xué)位�！�

教育主管部門為何沒有推廣論文博士這一培養(yǎng)模式呢？

2023年5月1日，曾因老家房屋被強(qiáng)拆而給山東省濰坊市市長寫公開信的清華大學(xué)法學(xué)院博士生王進(jìn)文在微博上發(fā)文爆料：山東省國土資源廳廳長徐景顏正在清華大學(xué)法學(xué)院讀博士，是他的同班同學(xué)，但同學(xué)們從未見過徐景顏。清華大學(xué)法學(xué)院黨委副書記廖瑩隨后證實(shí)，徐景顏是清華大學(xué)法學(xué)院論文博士生。然而，早在2008年10月9日，國務(wù)院學(xué)位辦副主任郭新立就在回答記者提問“怎么看目前有不少官員只要遞交論文就可以獲得碩士或博士學(xué)位的說法”時稱，我國目前并不存在論文碩士或論文博士，并稱，如果發(fā)現(xiàn)這類情況，教育部將“決不手軟”。

另有聲音質(zhì)疑，廖瑩在回應(yīng)中稱，“論文博士入學(xué)后會明確論文寫作方向和指導(dǎo)老師，一旦正常畢業(yè)則是雙證齊全（畢業(yè)證和學(xué)位證）”。廖瑩稱，徐景顏是清華大學(xué)法學(xué)院論文博士生，每月集中兩天學(xué)習(xí)，清華大學(xué)對論文博士有嚴(yán)格招生規(guī)定，每次上課均有考勤記錄。論文博士相當(dāng)于以研究為主，他們的課時安排跟全日制博士生課時安排是不一樣的：論文博士生都是在職學(xué)習(xí)，他們在第一年做課程學(xué)習(xí)，之后專門做論文研究，不需要上課，且第一年上課均是在周末。廖瑩還稱，法學(xué)院論文博士并不止徐景顏一人，據(jù)了解，僅徐景顏所在的班就有十來人是論文博士。他們中有政府機(jī)關(guān)或一線工作人員，也有國企人士。

論文博士在中國一直受到質(zhì)疑。1999年，時任同濟(jì)大學(xué)研究生院管理處處長的王子成、上海交通大學(xué)研究生招生辦公室主任蔣慧和上海財(cái)經(jīng)大學(xué)研究生招生辦公室主任竺曼莉曾聯(lián)合署名在《同濟(jì)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）》上發(fā)表《關(guān)于論文博士的招生、培養(yǎng)及教育》的文章稱，教育部可能考慮，為保證博士生的入學(xué)質(zhì)量，不宜大面積地開展這項(xiàng)工作。因?yàn)椤吧贁?shù)研究生招生單位，不顧及博士研究生的招生質(zhì)量，把論文博士變成為人情博士、權(quán)力博士和金錢博士，把招收論文博士工作變成降低要求的代名詞”。

在職博士是前車之鑒

對論文博士引發(fā)腐敗的上述擔(dān)心并非空穴來風(fēng)。各高校大量招生的在職博士，因?yàn)楣芾聿粐?yán)而出現(xiàn)了大量學(xué)術(shù)腐敗案例（見下表）。這些貪官獲得博士學(xué)位的過程顯示，在職博士已經(jīng)成為權(quán)力入侵學(xué)術(shù)領(lǐng)域不容忽視的現(xiàn)象。諸多案例表明，一些高校存在著對官員濫發(fā)博士學(xué)位的潛規(guī)則。

2003年，北京大學(xué)光華管理學(xué)院和經(jīng)濟(jì)學(xué)院宣布不再招收在職博士。在職人員如果想在光華管理學(xué)院、經(jīng)濟(jì)學(xué)院讀博士，必須辭去工作，參加全日制學(xué)習(xí)。這是因?yàn)楣�職人員以及高級經(jīng)管人員利用“充電熱”，投機(jī)取巧，使得一些文憑含金量下降，也破壞了學(xué)術(shù)氛圍，可謂影響巨大。

正是由于中國大學(xué)給一批貪官濫發(fā)博士學(xué)位，導(dǎo)致了中國高等教育公信力的下降，真正的論文博士受到池魚之殃，至今難以大范圍推出。與在職博士相比，論文博士管理更松弛，可以想象腐敗將更難以避免。

國際通行在國內(nèi)變形

論文博士管理到底有多松？在國際上，論文博士本是一種通行的學(xué)位授予方法，英國、日本、德國等國都有論文博士制度。這些國家的論文博士不必到校上課，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是和教授交流論文，只要提交達(dá)到博士畢業(yè)生學(xué)術(shù)水平的論文，答辯合格后就可獲得和全日制課程博士生同樣的學(xué)位。

歷史上曾有中國學(xué)人獲得過國際上的論文博士學(xué)位。馬廷英是民國時享有國際聲譽(yù)的地質(zhì)學(xué)家，是中國海洋地質(zhì)科學(xué)的重要先驅(qū)者之一。他早年從事珊瑚生長節(jié)律之研究，是“古生物鐘”的最早發(fā)明者，后致力于“古氣候與大陸漂移”的研究。上世紀(jì)30年代，馬廷英在日本帝國大學(xué)留學(xué)時已是日本頗有建樹的學(xué)者。因他拒絕加入日本國籍，日本政府一直阻撓他獲得博士學(xué)位。他的導(dǎo)師一怒之下，把他的博士論文寄到德國柏林大學(xué)，柏林大學(xué)立刻頒給他一個論文博士。日本隨后也給他頒發(fā)了博士學(xué)位。他成了日本的4位華人理科博士之一，也是首位華人地質(zhì)學(xué)博士。但他獲得的第一個博士學(xué)位，是來自柏林大學(xué)的論文博士，雖然在柏林大學(xué)他一天課都沒有上過。

廈門大學(xué)教育研究院教授別敦榮表示，在國外，論文博士的要求非常高，申請論文博士的人往往從事教學(xué)科研工作，獲得了出色的學(xué)術(shù)成果，于是再向授權(quán)學(xué)校提交論文申請相應(yīng)學(xué)位。國外的論文博士多是知名學(xué)者，學(xué)術(shù)水平普遍高于普通博士生。但在國內(nèi)，論文博士生多是官員或者國企人士，并不從事學(xué)術(shù)工作，這與國外的論文博士是有區(qū)別的。

全國政協(xié)委員、廈門大學(xué)文學(xué)院教授楊春時認(rèn)為，中國一些高校為避免濫發(fā)學(xué)位的質(zhì)疑，搞出了變相的論文博士：說是學(xué)歷教育，又可以脫產(chǎn)；說不是學(xué)歷教育，又有課程和考試。最奇怪的是，清華大學(xué)的論文博士可以既拿到學(xué)位證，又拿到畢業(yè)證。一般來說，雙證博士必須通過博士生入學(xué)考試，要全脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，只有專業(yè)博士才可以在職學(xué)習(xí)，而論文博士應(yīng)該只授予博士學(xué)位，俗稱單證博士。中國人民大學(xué)教育學(xué)院教授周光禮也認(rèn)為，論文博士應(yīng)該只有博士學(xué)位證，沒有學(xué)歷畢業(yè)證。

21世紀(jì)教育研究院副院長熊丙奇也認(rèn)為，論文博士既然能不脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，怎么能有畢業(yè)證？顯然是因?yàn)檎撐牟┦康恼猩�和培養(yǎng)質(zhì)量下降，導(dǎo)致論文博士學(xué)位貶值，招生單位和論文博士本人都不愿用這個名稱，干脆多發(fā)個證向全日制學(xué)生看齊。此外，由于教育部并未推廣，論文博士的招生沒有得到教育部批準(zhǔn)，因此在上報(bào)教育部錄取名單時，不能名正言順地以論文博士名稱上報(bào)，而在畢業(yè)時，更不便以論文博士的名義申請學(xué)位和填寫畢業(yè)證書，這就形成了按論文博士的方式招進(jìn)，而按一般博士生的培養(yǎng)方式培養(yǎng)這種狀態(tài)。

“招生”“畢業(yè)”成關(guān)鍵環(huán)節(jié)

在終身教育時代，論文博士本身并無錯誤，反而是教育的進(jìn)步，公眾質(zhì)疑論文博士，并非否定這種培養(yǎng)方式，是反對扭曲的混文憑現(xiàn)象�，F(xiàn)實(shí)中，確實(shí)存在大量實(shí)踐中的高級人才達(dá)到甚至超過了博士水平，卻因?yàn)闆]有博士學(xué)位而不能擔(dān)任教授、博導(dǎo)等工作，限制了知識的傳播。這樣的人往往肩負(fù)重任，不便離崗，而論文博士既能很好地考察他們的水平，又能要求他們出成果并取得學(xué)位。

在國外申請論文博士的人大多在教學(xué)科研領(lǐng)域成績顯赫，其科研學(xué)術(shù)水平已超過普通博士生。日本的論文博士專門為在職人員設(shè)立，要求極其嚴(yán)格。由于渠道正當(dāng)，論文博士在日本比比皆是。在日本大學(xué)任教多年的段冀康介紹說，申請論文博士的人多在公司或研究所工作，有學(xué)術(shù)成果，但其所在單位并無辦法博士學(xué)位的資格，所以要向大學(xué)交論文申請博士學(xué)位。

在日本很多理工科大學(xué)里，一半以上的教授是出身于公司和研究所的論文博士。他們在工作中先做出了成果，擁有較高聲望，已被研究所聘請去作研究員，或者被大學(xué)聘請去作教授、助理教授，此時再交學(xué)費(fèi)去讀課程博士是浪費(fèi)人力物力，也與大學(xué)氣氛不協(xié)調(diào)。在中國，很多研究所本身就有博士學(xué)位的授予資格，這些單位的工作人員以博士研究生名義入職后學(xué)習(xí)并開展研究，獲得成果后不需要向大學(xué)申請博士學(xué)位，在客觀上減少了中國論文博士的需求。但與此同時，還有很多在企業(yè)和政府中從事專業(yè)工作的人，這些單位是沒有博士授予資格的，所以關(guān)上論文博士的大門，對這些人和這些單位并不公平。

中國首個論文博士就是一位在企業(yè)工作的總工程師。清華大學(xué)論文博士徐大懋是中國首位論文博士稱號的獲得者。1986年，清華大學(xué)熱能系的蔣滋康老師找到他，希望他能來清華讀博士，被徐大懋以工作太忙拒絕了。讓1983年就升任哈爾濱汽輪機(jī)場總工程師、技術(shù)副廠長的他放下手頭工作再回頭去學(xué)校讀書不太可能。于是清華大學(xué)答復(fù)：不用來上課。隨后徐大懋參加了包括數(shù)學(xué)、英語等科目在內(nèi)的考核，“主要以口試為主，”徐大懋回憶道，“考官是清華的幾個導(dǎo)師�！�

博士生學(xué)位論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：英國；新制博士；博士生教育；啟示

近年來，英國博士生教育發(fā)展的一個顯著特點(diǎn)是新的博士生教育項(xiàng)目的產(chǎn)生與發(fā)展。受美國博士生教育的影響，為應(yīng)對知識經(jīng)濟(jì)、市場競爭等提出的新挑戰(zhàn)，彌補(bǔ)傳統(tǒng)哲學(xué)博士職業(yè)技能培訓(xùn)的缺失，英國博士生教育在傳統(tǒng)哲學(xué)博士的基礎(chǔ)上，先后衍生了專業(yè)博士（Professional Doctorate）、課程博士（Taught Doctorate）、論著哲學(xué)博士（PhD by Published Work）、實(shí)踐博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等類型，培養(yǎng)目標(biāo)從單一的以學(xué)術(shù)為業(yè)走向職業(yè)分化。本文以英國頗具特色且不斷發(fā)展壯大的新制博士生教育為研究對象，介紹其產(chǎn)生背景、培養(yǎng)目標(biāo)、開設(shè)學(xué)校和專業(yè)，并從入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置和導(dǎo)師指導(dǎo)三方面分析其人才培養(yǎng)特點(diǎn)，以為我國博士生教育的發(fā)展和改革提供啟示。

一、新制博士生教育的產(chǎn)生

20世紀(jì)90年代，英國傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育受到多方面的挑戰(zhàn)：一是哲學(xué)博士學(xué)位的實(shí)用性受到了質(zhì)疑，雇主們認(rèn)為博士畢業(yè)生并未具備長期職業(yè)生涯發(fā)展所需的技能；二是20世紀(jì)80年代和90年代英國大學(xué)面臨的財(cái)政困難及隨之發(fā)生的大學(xué)教職崗位的縮減，導(dǎo)致博士畢業(yè)生獲得學(xué)術(shù)職業(yè)的機(jī)會減少；三是哲學(xué)博士的畢業(yè)率常令人不滿意，導(dǎo)致人們對哲學(xué)博士學(xué)位的培養(yǎng)模式和目的進(jìn)行重新思考；四是針對新興學(xué)科，尤其是專業(yè)領(lǐng)域，傳統(tǒng)哲學(xué)博士并不適用；五是非全日制學(xué)習(xí)的需求日益增加，要求博士生教育的培養(yǎng)模式更加靈活。1993年，英國政府在《實(shí)現(xiàn)我們的潛力：科學(xué)、工程和技術(shù)戰(zhàn)略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮書中指出，博士生教育在公共財(cái)政經(jīng)費(fèi)中占有相當(dāng)大的比例，應(yīng)使對其的財(cái)政投入物有所值，不僅能滿足納稅人的利益，也能滿足博士生個人的發(fā)展需求。[1]

2000年，英格蘭高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）總結(jié)了美國博士生教育的特點(diǎn)：一是豐富學(xué)生的學(xué)科知識，而不是局限于博士論文的狹窄領(lǐng)域；二是使學(xué)生具備重要的通用技能；三是開展團(tuán)隊(duì)合作；四是定期開展正式評價；五是注重研究能力的培養(yǎng)；六是開展研究項(xiàng)目，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上完成學(xué)位論文。這與英國哲學(xué)博士聚焦于培養(yǎng)單純的學(xué)術(shù)職業(yè)所需要的學(xué)術(shù)研究能力形成強(qiáng)烈的對比。因此，英格蘭高等教育撥款委員會開始思考英國博士生教育的未來，建議重新定義博士生教育的學(xué)習(xí)課程、增加明確的培養(yǎng)內(nèi)容、拓寬博士生的技能和知識領(lǐng)域。[2]

2001年，在英國政府、英格蘭高等教育撥款委員會和英國文化協(xié)會（British Council）的全力支持下，英國10所著名研究型大學(xué)發(fā)起了新制博士生教育項(xiàng)目。新制博士生教育符合英國高等教育質(zhì)量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育標(biāo)準(zhǔn)和原則。

新制博士與傳統(tǒng)哲學(xué)博士屬于同等學(xué)位，是一種教育選擇。新制博士生教育不是對傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育的取代，而是對傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育和專業(yè)博士生教育的繼承與揚(yáng)棄，兼取兩者之長、避其所短。它保留了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育注重學(xué)術(shù)研究能力和專業(yè)博士生教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能培養(yǎng)的特點(diǎn)，通過增加通用技能和教學(xué)方法的培訓(xùn)，克服了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育因缺少職業(yè)技能培養(yǎng)和專業(yè)博士生教育因技能培訓(xùn)過度專門化帶來的博士生就業(yè)的單一指向性，新制博士能勝任大學(xué)教學(xué)、企業(yè)管理、政府和公共服務(wù)等工作（如圖1）。

二、新制博士生教育的培養(yǎng)目標(biāo)與開設(shè)專業(yè)

新制博士生教育是英國博士生教育應(yīng)對市場化和國際化的產(chǎn)物，由英國頂尖研究型大學(xué)開設(shè)，涵蓋4大學(xué)科120多個不同專業(yè)，為博士畢業(yè)生提供了多元化的就業(yè)和職業(yè)發(fā)展選擇。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

新制博士生教育以培養(yǎng)大學(xué)、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機(jī)構(gòu)等領(lǐng)域從事管理和應(yīng)用性研究的創(chuàng)新人才為目標(biāo)。它不僅適合致力于追求學(xué)術(shù)生涯的學(xué)生，而且適合意欲進(jìn)入企業(yè)或工業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的學(xué)生。新制博士生教育畢業(yè)生是獨(dú)立的研究者，具備相應(yīng)的個人能力和可遷移技能：精深的專業(yè)知識，寬厚的學(xué)科知識，教學(xué)技能，團(tuán)隊(duì)合作、問題解決和交流的技能，信息技術(shù)應(yīng)用能力，表達(dá)能力，媒體的相關(guān)能力，商業(yè)方法和經(jīng)營能力，知識產(chǎn)權(quán)意識和能力，技術(shù)轉(zhuǎn)移能力，創(chuàng)建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]

（二）開設(shè)學(xué)校

就學(xué)生的研究經(jīng)歷、授予學(xué)校的聲譽(yù)和學(xué)位的價值來說，新制博士生教育是英國提供優(yōu)質(zhì)教育的里程碑。新制博士生教育由英國頂尖研究型大學(xué)開設(shè)。2003年，開設(shè)學(xué)校擴(kuò)展至34所頂尖研究型大學(xué)（見表1）。

（三）開設(shè)學(xué)科與專業(yè)

英國頂尖研究型大學(xué)的新制博士生教育開設(shè)學(xué)科包括藝術(shù)、人文、語言，經(jīng)濟(jì)、社會科學(xué)，醫(yī)學(xué)，以及工程、科學(xué)和技術(shù)四大類，涉及120多個專業(yè)。其中，工程、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科及其下設(shè)專業(yè)開設(shè)的新制博士教育項(xiàng)目最多，其次是經(jīng)濟(jì)、社會科學(xué)和藝術(shù)、人文、語言學(xué)科及其下設(shè)專業(yè)（見表2）。

三、新制博士生教育的培養(yǎng)特點(diǎn)

新制博士生教育是英國的一項(xiàng)國家計(jì)劃，旨在使博士生具備大學(xué)、企業(yè)、政府和公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者所應(yīng)具備的各種能力和素養(yǎng)。為此，新制博士生教育提供了高質(zhì)量的學(xué)習(xí)課程、實(shí)踐學(xué)習(xí)和高級研究經(jīng)歷，在豐富學(xué)生的學(xué)科知識和提升其專業(yè)技能的同時，通過開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)擴(kuò)展學(xué)生在新的研究方向上的專業(yè)特長。具體來說，在入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制與課程設(shè)置、導(dǎo)師指導(dǎo)等人才培養(yǎng)過程方面，新制博士生教育具有以下特點(diǎn)。

（一）入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與傳統(tǒng)哲學(xué)博士相同

新制博士生教育為學(xué)生提供了一條獲得博士學(xué)位的“快速通道”，被授予榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位的本科生即可攻讀新制博士生教育項(xiàng)目；對于取得碩士學(xué)位的學(xué)生來說，新制博士生教育將拓展和進(jìn)一步發(fā)展他們的專業(yè)和可遷移的通用技能。

新制博士生與英國傳統(tǒng)哲學(xué)博士生的入學(xué)條件相同，主要包括學(xué)術(shù)水平和英語語言水平兩個方面。與哲學(xué)博士生教育一樣，所有學(xué)科和專業(yè)的新制博士生教育項(xiàng)目都面向英國和世界各地的學(xué)生開放，但目前，主要面向國際學(xué)生，為國際學(xué)生提供獲得博士學(xué)位的新路徑[4]，使其具備研究能力、其他技能和廣闊的學(xué)科知識。

（二）課程學(xué)習(xí)、專業(yè)技能培養(yǎng)和論文研究貫穿整個博士生教育階段

新制博士生教育是英國為應(yīng)對迅速擴(kuò)展的全球人才市場對博士畢業(yè)生知識和技能提出的新要求而產(chǎn)生的，以美國頂尖大學(xué)博士生教育為參考標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)制為4年，將所學(xué)專業(yè)的正式課程學(xué)習(xí)、廣泛領(lǐng)域的研究和專業(yè)技能培養(yǎng)與具體的論文研究相結(jié)合。通常，課程學(xué)習(xí)占40%，專業(yè)技能培養(yǎng)與撰寫畢業(yè)論文占60%[5]。學(xué)士學(xué)位獲得者即可攻讀新制博士生教育項(xiàng)目，課程為相關(guān)專業(yè)的碩士課程；如果不撰寫博士論文，學(xué)生可完成要求較低的碩士論文，只取得碩士學(xué)位。

課程學(xué)習(xí)主要安排在第一年，其余三年的教學(xué)時間所占的比重逐年遞減；專業(yè)技能培養(yǎng)包括專門技能和可遷移的通用能力兩個方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；論文研究則貫穿新制博士生教育的全過程（見圖2）�？梢园l(fā)現(xiàn)，新制博士生教育的前期強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)，隨著年級的增長，學(xué)生用于研究的時間逐漸增加，到第四年時，學(xué)生的絕大部分時間用于開展研究并撰寫學(xué)位論文[6]。新制博士生教育的培養(yǎng)模式類似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它將課程學(xué)習(xí)貫穿于整個博士生階段，而不像北美模式那樣將課程學(xué)習(xí)全部安排在博士生教育的早期階段。[7]

如在布魯內(nèi)爾大學(xué)，新制博士的學(xué)術(shù)研究要求與傳統(tǒng)哲學(xué)博士一樣，科研訓(xùn)練貫穿博士生教育全過程。課程內(nèi)容包括通用技能和特定學(xué)科的專業(yè)技能培養(yǎng)兩部分，共計(jì)120學(xué)分，課程學(xué)習(xí)主要在前3年開展，以為學(xué)生開展學(xué)術(shù)研究提供知識和能力基礎(chǔ)（見表3）。所有新制博士生都必須選修培養(yǎng)通用技能的五大課程模塊，專業(yè)技能培養(yǎng)的課程模塊則呈現(xiàn)出學(xué)科差異。

（三）個別指導(dǎo)與合作指導(dǎo)相結(jié)合的導(dǎo)師指導(dǎo)模式

新制博士生教育兼取了傳統(tǒng)哲學(xué)博士生教育“學(xué)徒制”個別指導(dǎo)和專業(yè)博士生教育合作指導(dǎo)的特點(diǎn)，在合作指導(dǎo)的基礎(chǔ)上保留了哲學(xué)博士“導(dǎo)師制”親密的師生指導(dǎo)關(guān)系，將一對一的學(xué)術(shù)指導(dǎo)與小組指導(dǎo)、講課和導(dǎo)師輔導(dǎo)相結(jié)合。在整個博士生培養(yǎng)期間，學(xué)校為新制博士候選人設(shè)立導(dǎo)師指導(dǎo)小組，為學(xué)生的研究項(xiàng)目提供建議，監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程和成績，定期提供建設(shè)性的反饋意見。博士學(xué)位論文答辯采用傳統(tǒng)的由內(nèi)部和外部專家組成答辯小組的形式，學(xué)生進(jìn)行口頭答辯方予通過。

在德比大學(xué)（University of Derby）的新制博士生教育項(xiàng)目中，學(xué)校為每位新制博士生配備兩位導(dǎo)師，一位為責(zé)任導(dǎo)師（Director of Studies），另一位為第二導(dǎo)師（Second Supervisor），兩位導(dǎo)師都在學(xué)生開展論文研究工作的過程中給予學(xué)術(shù)指導(dǎo)。兩位導(dǎo)師定期單獨(dú)或一起約見并指導(dǎo)學(xué)生，責(zé)任導(dǎo)師是博士候選人學(xué)術(shù)研究的首要責(zé)任人，負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)生課程學(xué)習(xí)和研究工作的進(jìn)展，為學(xué)生提供積極的學(xué)術(shù)和生活幫助；第二導(dǎo)師通常負(fù)責(zé)對學(xué)生的學(xué)術(shù)研究提供補(bǔ)充性指導(dǎo)和幫助。[8]

在布魯內(nèi)爾大學(xué)，每位新制博士生配有兩位學(xué)術(shù)導(dǎo)師（Academic Supervisor）和一位項(xiàng)目教練（Programme Coach），學(xué)術(shù)導(dǎo)師對學(xué)生的學(xué)術(shù)研究負(fù)主要責(zé)任，支持和監(jiān)督學(xué)生學(xué)術(shù)研究工作的開展，項(xiàng)目教練與學(xué)術(shù)導(dǎo)師協(xié)商后，在整個博士生教育階段為新制博士生的課程學(xué)習(xí)和通用技能培養(yǎng)提供支持。具體來說，學(xué)術(shù)導(dǎo)師的職責(zé)是就研究的性質(zhì)和預(yù)期目標(biāo)、研究項(xiàng)目的計(jì)劃、文獻(xiàn)和資料來源、課程學(xué)習(xí)、必要的方法論、范式問題等對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)；通過定期的導(dǎo)師指導(dǎo)和研討會與學(xué)生經(jīng)常聯(lián)系和開展討論；當(dāng)學(xué)生有需要時，能及時約見或安排其他導(dǎo)師約見學(xué)生，提供建議和幫助；對學(xué)生的論文研究給予詳細(xì)的建議，使學(xué)生能在規(guī)定的時間內(nèi)遞交學(xué)位論文；在合理的時間內(nèi)對學(xué)生的論文研究提出建設(shè)性評論；根據(jù)學(xué)校規(guī)定，定期召開導(dǎo)師會議，組織學(xué)生在討論會或?qū)�師會議上匯報(bào)學(xué)習(xí)和研究情況；通過年度匯報(bào)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生論文的問題與不足；為學(xué)生提供指導(dǎo)，使其順利通過論文答辯；對學(xué)生其他方面的發(fā)展提供建議與支持。項(xiàng)目教練的職責(zé)是鼓勵學(xué)生在整個博士生教育階段審查和反思自己的進(jìn)步與個人發(fā)展；對學(xué)生提出的所有問題給予幫助，在研究過程中對學(xué)生的個人能力發(fā)展提供專業(yè)指導(dǎo)和幫助；幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)需求和探索解決方案；幫助學(xué)生理解新制博士生教育的獨(dú)特之處，鼓勵學(xué)生與學(xué)術(shù)導(dǎo)師開展建設(shè)性的合作，確定開展某一研究所需要的學(xué)習(xí)要求。[9]

四、思考與啟示

博士生學(xué)位論文范文第3篇

[關(guān)鍵詞]新聞傳播;博士生教育;目標(biāo)定位;教育模式;高等教育

博士生教育是當(dāng)代國際上公認(rèn)的正規(guī)高等教育的最高層次。博士生教育的質(zhì)量和數(shù)量是衡量一個國家高等教育發(fā)達(dá)程度和文化科學(xué)發(fā)展水平及其潛力的一個重要標(biāo)志;它不僅關(guān)涉一個國家人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量,而且影響到一個國家科學(xué)創(chuàng)新能力的儲備與民族文化的傳承,以及與之相關(guān)的學(xué)術(shù)聲譽(yù)與民族形象。

我國新聞傳播學(xué)科的博士生教育始于1985年。該年,中國人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)開始招收第一批新聞學(xué)博士生。直到上個世紀(jì)末,我國先后有人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中國傳媒大學(xué)、武漢大學(xué)等四所高校和中國社科院擁有新聞傳播學(xué)科的博士學(xué)位授予權(quán),共設(shè)置了新聞學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)5個、傳播學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)3個。在這15年間,我國新聞傳播學(xué)博士生教育一直在穩(wěn)步發(fā)展,培養(yǎng)了一批活躍在新聞傳播學(xué)術(shù)界的出色人才,產(chǎn)生了一批優(yōu)秀的學(xué)術(shù)成果,同時也積累了一定的新聞傳播頂尖人才的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)入新世紀(jì)后,在全國高校新聞傳播教育快速發(fā)展、且重點(diǎn)建設(shè)研究型新聞傳播學(xué)教育體系的要求在許多高校日益高漲的形勢下,經(jīng)過國務(wù)院學(xué)位委員會新聞傳播學(xué)科評議組的兩次評審,又先后有清華大學(xué)、華中科技大學(xué)、北京大學(xué)、四川大學(xué)、南京師范大學(xué)、暨南大學(xué)、浙江大學(xué)、上海大學(xué)、廈門大學(xué)和政治學(xué)院等十所高校獲得了新聞傳播學(xué)科的博士學(xué)位授予權(quán),新增設(shè)新聞學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)6個,傳播學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)7個。應(yīng)該說,經(jīng)過這兩次評審,我國新聞傳播學(xué)博士生教育有了一次整體規(guī)模的推進(jìn),打造了一個更寬廣的高層次新聞傳播人才的培養(yǎng)平臺,形成了競爭與合作的整體態(tài)勢;對于新聞傳播學(xué)博士生教育來說,這可謂是一次大的“躍進(jìn)”。

然而,毋庸置疑的是,量的增長、規(guī)模的擴(kuò)大并不必然帶來新聞傳播博士生教育質(zhì)的提升。尤其是在今天全國高校新聞傳播教育整體規(guī)模迅速擴(kuò)張的背景下,更應(yīng)該冷靜地對其最高階段博士生教育進(jìn)行審慎規(guī)劃、科學(xué)布局和系統(tǒng)建構(gòu),將其作為一個關(guān)系新聞傳播學(xué)長遠(yuǎn)發(fā)展的大計(jì),進(jìn)行具有戰(zhàn)略性和基于科學(xué)發(fā)展觀的探討。

一、新聞傳播學(xué)博士生教育存在的主要問題

我國新聞傳播學(xué)博士生教育的20來年歷史與其他學(xué)科相比時間并不長,因此,一直是處于摸索和嘗試階段;加之近些年來,隨著教育環(huán)境的急劇變化以及教育目標(biāo)及體系的不斷調(diào)整,新聞傳播學(xué)博士生教育在發(fā)展的同時,也就不可避免地出現(xiàn)了一些不容忽視的問題:

首先,對博士生教育的目標(biāo)定位不夠明確。如前所述,博士生教育是正規(guī)高校教育的最高層次。這一層次的教育是將一個學(xué)科的知識體系與學(xué)科方法進(jìn)行綜合性地傳授和深入地積淀,并培養(yǎng)學(xué)生站在學(xué)科前沿和尖端,通過具有創(chuàng)新性和開拓性的研究以產(chǎn)生具有學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性的成果的過程。這一具有普遍性的指導(dǎo)原則,應(yīng)用于不同學(xué)科,就需要針對本學(xué)科發(fā)展的要求和現(xiàn)狀,對自身的目標(biāo)定位作出準(zhǔn)確而清晰的界定。眾所周知,相對于其他人文社會科學(xué),新聞傳播學(xué)科有著自身的“獨(dú)特性”;它深深植根于人類對新聞傳播業(yè)的需要和理解之中[1];它既融合其他學(xué)科的知識和理論,又與實(shí)踐有著十分緊密的聯(lián)系。也正因?yàn)檫@一“獨(dú)特性”,新聞傳播學(xué)博士生教育在開創(chuàng)時,還曾一度被認(rèn)為沒有必要,也被質(zhì)疑到底要培養(yǎng)什么樣的人才。這正說明了中國新聞傳播學(xué)博士生教育面臨的定位問題。傳統(tǒng)上認(rèn)為,博士學(xué)位是精英性、研究性學(xué)位,是為從事學(xué)術(shù)工作或一些領(lǐng)域的應(yīng)用研究工作做準(zhǔn)備的。然而多年來,有為數(shù)不少的新聞傳播學(xué)博士實(shí)際上主要從事一般的教學(xué)工作和新聞傳播實(shí)務(wù)工作,而在自己的專業(yè)方面做的研究工作并不多。特別是近些年來,隨著眾多業(yè)界人士紛紛攻讀博士學(xué)位,博士學(xué)位的傳統(tǒng)目的(為研究進(jìn)行訓(xùn)練)和實(shí)際用途日漸分離,已是不爭的事實(shí)。新聞傳播學(xué)博士生教育究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才?新聞傳播學(xué)博士生教育的專業(yè)化究竟如何體現(xiàn)?新聞傳播學(xué)博士生的社會美譽(yù)度怎樣?如何將博士生教育與新聞傳播界的整體發(fā)展相聯(lián)系?對這些問題,新聞傳播學(xué)博士生教育理應(yīng)作出系統(tǒng)的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不夠清晰和穩(wěn)定。與博士生培養(yǎng)目標(biāo)定位的不確定相應(yīng)的是,新聞傳播學(xué)的博士生的培養(yǎng)模式還缺乏科學(xué)和深入的界定。目前一些新聞傳播院校的博士生培養(yǎng)方案基本上沿襲其他學(xué)科的模式,缺少對新聞傳播學(xué)科特點(diǎn),以及學(xué)科需要掌握的知識及方法的全面探討,因此難以制定出針對自己學(xué)科特點(diǎn)的人才培養(yǎng)方案。如博士生的入學(xué)門檻應(yīng)該如何設(shè)定,是重在考察其學(xué)識和科研能力,還是重在考察其一般專業(yè)知識和外語水準(zhǔn)?博士生學(xué)習(xí)期間應(yīng)該掌握什么樣的知識體系和方法論,應(yīng)該開設(shè)哪些必需的課程?博士生的課程學(xué)習(xí)與學(xué)位論文怎樣銜接?博士生教育應(yīng)該采取歐洲式的教授與學(xué)生一對一式的傳授方式,還是采取像美國博士生培養(yǎng)中的集體培養(yǎng)方式,或者采取其他科學(xué)有效的方式?博士生要不要實(shí)行淘汰制,如何淘汰?在明晰新聞傳播學(xué)博士生教育模式時,對這些問題必須作出科學(xué)的回應(yīng)。但遺憾的是,由于經(jīng)驗(yàn)的不足,認(rèn)識上的錯位,加之我國教育制度安排上的原因,致使一些高校的新聞傳播學(xué)博士生教育模式存在著比較嚴(yán)重的隨意性和不規(guī)范的現(xiàn)象。比如,一些很有科研素養(yǎng)和潛質(zhì)的考生,僅僅因?yàn)椤坝⒄Z差分”便被拒之博士候選人門外。再如,有的院校對博士生教育規(guī)定課程的學(xué)習(xí)重視不夠,課程如何設(shè)置、教師如何教、學(xué)生如何學(xué),都無“一定之規(guī)”,結(jié)果課程學(xué)習(xí)往往未能達(dá)到幫助學(xué)生獲得從事研究工作、準(zhǔn)備學(xué)位論文所必需的寬廣深厚的學(xué)科知識基礎(chǔ)的效果。還有,博士學(xué)位論文開題之前的資格考試或綜合性考試應(yīng)該如何“把好關(guān)”,有的院校也無明確的要求和規(guī)則,結(jié)果造成在培養(yǎng)過程中對博士生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量缺乏“剛性”的制約和監(jiān)督機(jī)制,博士生只要進(jìn)了“門”一般都能拿到博士學(xué)位。

第三,一定程度的浮躁之風(fēng)對博士生教育造成不良影響。這一方面表現(xiàn)在近些年隨著招生規(guī)模急劇擴(kuò)張,師生比例失調(diào),師少生多,導(dǎo)師投入到每個學(xué)生身上的時間和精力減少,學(xué)術(shù)互動和交流受到影響,博士生教育的質(zhì)量呈現(xiàn)出下滑之趨。另一方面表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)上,不是注重鼓勵博士生具有扎實(shí)深厚的理論功底、寬廣的學(xué)術(shù)視野和熟練到位的研究方法,而是以數(shù)量等硬指標(biāo)為指針,使得學(xué)生在學(xué)習(xí)期間將湊足文章的發(fā)表數(shù)當(dāng)作主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。再一方面還表現(xiàn)在博士學(xué)位論文的把關(guān)上不嚴(yán),由于每年畢業(yè)生數(shù)量增加,在開題、答辯等環(huán)節(jié),對博士學(xué)位論文的要求有所下降;加之學(xué)風(fēng)不正,道德失范,致使弄虛作假,剽竊等現(xiàn)象在博士學(xué)位論文中也時有發(fā)生。

第四,博士生教育缺乏學(xué)術(shù)創(chuàng)新性和創(chuàng)造性。博士生教育的價值在于培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人才,產(chǎn)生具有創(chuàng)造性的智力成果。因此,檢驗(yàn)博士生教育成效的主要標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該體現(xiàn)在博士學(xué)位論文的水平上。學(xué)位論文是博士生教育計(jì)劃的核心要素,必須是進(jìn)行創(chuàng)造性的研究,以對學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。然而,實(shí)事求是地說,目前有些高校對此還缺乏足夠的認(rèn)識和高度的重視。其具體表現(xiàn)是:一些博士論文的選題或過于陳舊,或過于空泛,或流于瑣碎,或流于炒作,而不能把握當(dāng)前學(xué)術(shù)前沿,參與學(xué)術(shù)對話;一些博士論文的前期資料積累不夠扎實(shí),因此不能針對最具價值的切入點(diǎn)進(jìn)行廣泛而深入地探討,論述流于粗放;一些博士生對所需了解的相關(guān)領(lǐng)域的知識涉獵不廣,基礎(chǔ)不牢,因此在論文撰寫過程中常常捉襟見肘,理論和方法運(yùn)用不能做到嫻熟有秩;一些博士生在批判性、創(chuàng)造性等方面的訓(xùn)練不夠,造成思想的力度和對相關(guān)問題的挖掘和解決不力。這些都造成了一些論文成為資料的簡單梳理,即使有的選題具有新意,但由于研究功力不足,無法創(chuàng)造出具有創(chuàng)新性和學(xué)術(shù)價值的研究成果。

二、新聞傳播學(xué)博士生教育的幾點(diǎn)建議

新聞傳播學(xué)博士生教育存在的上述問題,有的是由于新聞傳播學(xué)科發(fā)展歷史較短,對學(xué)科規(guī)律和博士生教育規(guī)律相結(jié)合的一些根本性問題缺乏系統(tǒng)深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度設(shè)計(jì)上的欠缺造成的,也有的是由于社會和教育所面臨的大環(huán)境的沖擊所導(dǎo)致。因此,筆者認(rèn)為,要解決這些問題,要使得我國新聞傳播學(xué)博士生教育得以可持續(xù)發(fā)展,為社會輸送真正優(yōu)秀的高層次人才,新聞傳播學(xué)教育自身應(yīng)積極借鑒國內(nèi)外博士生教育的經(jīng)驗(yàn),針對新聞傳播學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)和中國新聞傳播學(xué)教育的特殊規(guī)律,結(jié)合人才需求與社會實(shí)際,整合教育資源,走出一條真正合乎科學(xué)的新聞傳播學(xué)博士生教育之路。

第一,科學(xué)界定新聞傳播學(xué)博士生教育的內(nèi)涵。大學(xué)的“教育理念是人們對大學(xué)精神、性質(zhì)、功能和使命的基本認(rèn)識,是對大學(xué)與外部世界諸元素之間關(guān)系的規(guī)定;它是大學(xué)內(nèi)容管理及運(yùn)轉(zhuǎn)的理性認(rèn)識基礎(chǔ)”。[2]大學(xué)的新聞傳播教育作為一項(xiàng)專業(yè)性的教育,理應(yīng)如臺灣著名新聞傳播教育家鄭貞銘所言,“在技術(shù)學(xué)習(xí)之外,更要探討理論、從事研究,以期建立一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系,才能在高等學(xué)術(shù)殿堂中樹立起應(yīng)有的地位”。[3]為此,對于新聞傳播學(xué)科高層次人才的培養(yǎng),既要注重對其學(xué)術(shù)視野寬廣度的拓展,又要使其具有較強(qiáng)的專業(yè)性;既要使其具有較深厚的學(xué)養(yǎng)造詣,又要讓其關(guān)注學(xué)科前沿和現(xiàn)實(shí)的新聞傳播實(shí)踐,注意研究解決理論與實(shí)踐問題,具有很強(qiáng)的科學(xué)研究能力。這種人才應(yīng)是其他學(xué)科培養(yǎng)不出來的,在學(xué)術(shù)素養(yǎng)和科研上有自己的特色和專長。新聞傳播學(xué)博士生教育的目標(biāo)與方向,理應(yīng)瑣定在培養(yǎng)這樣的專業(yè)人才上,即著力為高校和科研機(jī)構(gòu)造就優(yōu)秀學(xué)者。

為了提高新聞傳播學(xué)博士生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與科研能力,新聞傳播學(xué)博士生教育必須科學(xué)規(guī)劃博士生的課程學(xué)習(xí),并加強(qiáng)對其在閱讀、讀書筆記、專題討論、研究方法等方面的訓(xùn)練和提高。近些年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院在博士生教育上,十分注重專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。該院的博士生課程一般分為兩類,即知識類課程與研究類課程。前者以專業(yè)知識的系統(tǒng)掌握和融會貫通為目的,既有廣度,又有深度,并有相關(guān)研究成果的最新信息;課上還提供詳細(xì)的閱讀書目,要求博士生寫讀書報(bào)告,培養(yǎng)其欣賞和批判專業(yè)學(xué)術(shù)著作的能力。后者的目的是通過邊學(xué)邊做(研究),以培養(yǎng)和訓(xùn)練博士生從事研究和寫作的綜合能力;在課上,博士生們圍繞一個專題進(jìn)行思考、討論、做研究。這樣,不僅訓(xùn)練、提高博士生的研究和寫作能力,更重要的是營造了一個現(xiàn)實(shí)的專業(yè)研究者的工作環(huán)境,教會博士生如何進(jìn)行批判性的思考,如何遵循學(xué)術(shù)規(guī)范,如何使用各種研究資源,如何設(shè)計(jì)研究題目,如何解讀原始資料,如何回應(yīng)他人的批評和建議。這種訓(xùn)練實(shí)際上是一個鑄造學(xué)術(shù)文化或?qū)W術(shù)習(xí)性的過程。

此外,為了提高新聞傳播學(xué)博士生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與科研能力,還應(yīng)制定相應(yīng)的培養(yǎng)模式,對思想道德教育、課程設(shè)置、綜合考試內(nèi)容和方式、論文開題時間和形式、博士論文的學(xué)術(shù)規(guī)范等,制定出切實(shí)可行的、符合自身特點(diǎn)的方案,并嚴(yán)格實(shí)施。

第二,控制規(guī)模,嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出,打造新聞傳播學(xué)博士生教育的品牌效應(yīng)。新聞傳播學(xué)博士生教育的平臺隨著多家高校新聞傳播院系的加入而變得更加寬廣了,這同時也意味著博士生的數(shù)量和規(guī)模必將比以前有較大的增加。在這種情況下,更應(yīng)該注重維護(hù)新聞傳播學(xué)博士生教育的質(zhì)量,共同為提高教育成效、培養(yǎng)頂尖人才而努力。針對目前社會上對新聞傳播學(xué)博士生還缺乏廣泛的認(rèn)可和美譽(yù),新聞傳播學(xué)博士生的整體效應(yīng)發(fā)揮尚未達(dá)到理想的程度,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院在博士生的招生、培養(yǎng)、資格考核、學(xué)位論文答辯以及學(xué)位授予上,比較注意通過制度建設(shè),嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)。一是控制招生規(guī)模。武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院現(xiàn)有博士生導(dǎo)師15人,每年報(bào)考博士生人數(shù)達(dá)到三四百人之多,但招生人數(shù)一直控制在30人左右,平均每位博導(dǎo)招收2人。二是提高博士候選人門檻。這主要是借助資格考核(綜合考試)和學(xué)位論文的開題報(bào)告兩個環(huán)節(jié),實(shí)施篩選、淘汰,以保證德才兼?zhèn)涞暮细袢瞬胚M(jìn)入到博士候選人行列。三是嚴(yán)格規(guī)范學(xué)位論文的答辯和學(xué)位授予。

這主要通過學(xué)位論文雙盲評審、校內(nèi)外專家的集體評審以及學(xué)位公示等舉措,保證每個博士學(xué)位獲得者都是符合標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀人才。近些年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院每年只有不到十位博士生獲得博士學(xué)位,占當(dāng)年招生人數(shù)的三分之一左右。

第三,重視博士生導(dǎo)師及指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的綜合素質(zhì)要求和能力考核,確保博士生教育師資隊(duì)伍的素質(zhì)及其指導(dǎo)教育真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。博士生導(dǎo)師及其指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)在招生、培養(yǎng)學(xué)生及博士論文答辯等方面較其他層次的教育具有更大的權(quán)限,因此要重視博士生導(dǎo)師人選的遴選,重視其“人格”塑造和“師德垂范”;同時要引導(dǎo)、促進(jìn)博士生導(dǎo)師在博士生課程教學(xué)、科學(xué)研究、論文把關(guān)等方面加大指導(dǎo)力度,鼓勵導(dǎo)師與學(xué)生經(jīng)常交流、溝通。武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院對博士生導(dǎo)師所進(jìn)行的遴選和考核,就包括著學(xué)術(shù)水平、道德素養(yǎng)、敬業(yè)態(tài)度、組織能力以及待人處事等方面的內(nèi)容。與此同時,還十分注重將學(xué)生的成才與導(dǎo)師的責(zé)任感、信譽(yù)、綜合素養(yǎng)聯(lián)系起來,注重維護(hù)導(dǎo)師職責(zé)的神圣性和榮譽(yù)感。

第四,實(shí)行差異化競爭與合作,實(shí)現(xiàn)博士生教育的多元化。在博大精深且具備批判精神、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的整體素質(zhì)要求下,各院校新聞傳播學(xué)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)應(yīng)彰顯自己的特色,根據(jù)自己的學(xué)科優(yōu)勢和特色側(cè)重培養(yǎng)博士生,使其成為該領(lǐng)域和方向的頂尖人才,從而促進(jìn)人才與學(xué)科前沿接軌。這不僅要體現(xiàn)在博士學(xué)位論文的選題和創(chuàng)新性上,而且應(yīng)系統(tǒng)地體現(xiàn)在博士生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)上。目前與其他人文社會學(xué)科相比,新聞傳播學(xué)的整體發(fā)展水平并不高,高質(zhì)量學(xué)術(shù)研究成果、學(xué)養(yǎng)深厚的優(yōu)秀人才并不充裕,因此博士生教育更應(yīng)成為促進(jìn)新聞傳播學(xué)科發(fā)展和高層次專業(yè)化人才輩出的舞臺。

第五,確保博士生教育的經(jīng)費(fèi)投入,開拓多元化經(jīng)費(fèi)籌措渠道。要發(fā)展就要有投入,博士生教育要加大經(jīng)費(fèi)投入,尤其是在學(xué)術(shù)研究上以及優(yōu)秀人才與成果的獎勵上,更應(yīng)有足夠的經(jīng)費(fèi)支撐。隨著高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn),高等教育的資助渠道必將越來越多樣化,對此,我們要注意積極爭取,大力開拓、吸納。近年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院除了通過課題申報(bào),爭取政府和學(xué)校撥款外,還十分注意與相關(guān)傳媒、產(chǎn)業(yè)合作,拓展經(jīng)費(fèi)來源。目前,全院博導(dǎo)的科研經(jīng)費(fèi)年均人平在8萬元以上。

總之,在今天新的人文社會科學(xué)革命和大眾化高等教育的時代,為了使新聞傳播學(xué)博士生教育發(fā)展成為一種培養(yǎng)有創(chuàng)造力的優(yōu)秀學(xué)者的有效途徑,應(yīng)著力注重完善其基本結(jié)構(gòu),擴(kuò)展其必需的學(xué)科知識,力求教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀和研究設(shè)施、成果先進(jìn),從而便于其在規(guī)模增加的基礎(chǔ)上盡快建立并完善有自身特色的多樣化、高質(zhì)量的學(xué)術(shù)體系。

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[2]韓煉.面向全球化的中國新聞教育改革[J].現(xiàn)代傳播,2004(2).

博士生學(xué)位論文范文第4篇

摘要：美國啟動實(shí)施的重塑教育博士的改革行動，旨在解決兩種學(xué)位的趨同，探索出一套新的教育博士培養(yǎng)模式，使教育博士成為特色鮮明的專業(yè)博士學(xué)位。近年來美國啟動實(shí)施的三種類型的教育博士改革，即美國部分大學(xué)首先發(fā)起的重新設(shè)計(jì)教育博士項(xiàng)目改革行動、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會發(fā)起的重新評估教育博士卡內(nèi)基行動和創(chuàng)設(shè)教育領(lǐng)導(dǎo)博士專業(yè)學(xué)位行動。仔細(xì)研究美國重塑教育博士改革行動，對我國教育博士改革創(chuàng)新有啟示和借鑒作用。

關(guān)鍵詞：教育博士；重塑；改革行動；學(xué)位制度創(chuàng)新

中圖分類號：G649.712文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-1610（2023）02-0050-09

基金項(xiàng)目：山東省研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“專業(yè)學(xué)位研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)定位及其培養(yǎng)體系建設(shè)研究”，項(xiàng)目編號：SDYY13091。

收稿日期：2023-09-19

作者簡介：韓延倫（1966-），男，教育學(xué)博士，魯東大學(xué)教務(wù)處副處長，碩士生導(dǎo)師，從事高等教育管理、高等教育比較研究；煙臺，264025。

為解決教育博士（Doctor of Education）與哲學(xué)博士（Doctor of Philosophy）的趨同，回應(yīng)人們對教育博士這一專業(yè)學(xué)位的諸多反對、批評和質(zhì)疑，使教育博士成為真正意義上特色鮮明的專業(yè)博士學(xué)位，進(jìn)入21世紀(jì)以來，美國發(fā)起了旨在“重塑”教育博士的系列改革行動：一是由美國部分大學(xué)率先實(shí)施的重新設(shè)計(jì)教育博士項(xiàng)目的改革行動，開啟了美國重塑教育博士改革行動的帷幕；二是由卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching and Learning）聯(lián)合25 所大學(xué)共同發(fā)起的全國性重新評估教育博士卡內(nèi)基行動（The Carnegie Project on the Education Doctorate），以重新評估為手段，通過項(xiàng)目聯(lián)盟、協(xié)作設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)等舉措，共同探索新的教育博士培養(yǎng)模式；三是由哈佛大學(xué)（Harvard University）等研究型大學(xué)啟動實(shí)施的創(chuàng)設(shè)教育領(lǐng)導(dǎo)博士專業(yè)學(xué)位的改革行動，豐富了美國博士學(xué)位結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建出美國新的教育博士類型，進(jìn)一步拓展出教育博士教育發(fā)展的空間。本文主要簡述和論析上述系列改革行動的舉措、特色及其成效，以期對我國教育博士改革創(chuàng)新有所啟示和借鑒。

一、美國部分大學(xué)重新設(shè)計(jì)教育博士項(xiàng)目的改革行動及特色

面對人們對教育博士教育的諸多批評、質(zhì)疑以及日益高漲的改革教育博士教育的呼聲，進(jìn)入21世紀(jì)以來，美國部分大學(xué)，如南加利福尼亞大學(xué)（University of Southern California）、范德比爾特大學(xué)（Vanderbilt University）、圣路易斯大學(xué)（Saint Louis University）等，基于凸顯教育博士培養(yǎng)特色、解決教育博士與哲學(xué)博士的趨同等問題，開始反思和重新審視教育博士教育的不足，并著手重新設(shè)計(jì)新的教育博士項(xiàng)目。從這些大學(xué)啟動實(shí)施的新的教育博士項(xiàng)目改革行動的實(shí)踐來看，既呈現(xiàn)出具有共性的改革行動的核心問題，又有改革行動舉措上的不同、差異和特色。

從改革行動的實(shí)踐來看，共性改革行動的核心問題，主要體現(xiàn)在如下方面：

其一，趨同與特色問題。率先啟動實(shí)施改革行動的這些大學(xué)，都面臨著教育博士與哲學(xué)博士兩種學(xué)位的趨同以及教育博士教育缺乏自身特色、難以適應(yīng)教育實(shí)踐領(lǐng)域的變化等共性問題�？▋�(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會前主席舒爾曼（Lee Shulman）就嚴(yán)厲指出，“我們現(xiàn)在已陷入尷尬境地，我們既沒有培養(yǎng)教育博士的那種令人賞識贊美的模式，也沒有培養(yǎng)哲學(xué)博士的優(yōu)秀模式，因?yàn)槲覀兓�本上是在用相同的模式來培養(yǎng)兩者”［1］8。正是這兩種學(xué)位培養(yǎng)模式的趨同，不僅導(dǎo)致教育博士教育失去了自身特色，同時也影響了兩種學(xué)位教育的發(fā)展。為解決兩種學(xué)位的趨同并凸顯教育博士的培養(yǎng)特色，南加利福尼亞大學(xué)、圣路易斯大學(xué)、范德比爾特大學(xué)分別于2001年、2002年和2004年各自推出了新的教育博士項(xiàng)目�？梢哉f，重新設(shè)計(jì)有別于哲學(xué)博士、且能充分彰顯教育博士學(xué)位特色的新的教育博士項(xiàng)目，是這些大學(xué)改革行動的共同目標(biāo)和改革策略。

其二，實(shí)踐性與學(xué)術(shù)化問題�！皩�(shí)踐性”是教育博士與“學(xué)術(shù)性”培養(yǎng)的哲學(xué)博士相區(qū)別的本質(zhì)屬性和學(xué)位要求。但在具體實(shí)施過程中，教育博士的培養(yǎng)卻偏離“實(shí)踐性”而滑向追求“學(xué)術(shù)性”的誤區(qū)，受到人們的諸多批評。正如考帕蘭德（M.Copland）所言，“在美國，人們對教育博士的批評不是沒有根據(jù)的，教育博士確實(shí)沒有按照自己的預(yù)定目標(biāo)，與教育實(shí)踐領(lǐng)域的‘真問題’建立起有機(jī)聯(lián)系”［2］。面向?qū)嵺`，思考和解決教育實(shí)踐領(lǐng)域中的實(shí)際問題，才是教育博士這一專業(yè)學(xué)位教育的本質(zhì)屬性和學(xué)位特色。因此，率先啟動實(shí)施改革行動的大學(xué)都強(qiáng)調(diào)要解決兩種學(xué)位的趨同和凸顯教育博士的學(xué)位特色，必須堅(jiān)持實(shí)踐性導(dǎo)向，把教育博士的培養(yǎng)根植于教育實(shí)踐中。南加利福尼亞大學(xué)、范德比爾特大學(xué)和圣路易斯大學(xué)等在啟動實(shí)施新的教育博士項(xiàng)目時，都對教育博士和哲學(xué)博士兩種學(xué)位做出了較明確的定位和區(qū)分，即哲學(xué)博士是一種學(xué)術(shù)研究型學(xué)位，以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向，為學(xué)生未來從事學(xué)術(shù)職業(yè)做準(zhǔn)備，而教育博士則是一種專業(yè)學(xué)位，以實(shí)踐為導(dǎo)向，為學(xué)生從事教育管理事業(yè)做準(zhǔn)備。由此可見，這些率先啟動教育博士改革行動的大學(xué)，為糾教育博士培養(yǎng)的“學(xué)術(shù)化”之偏，都在積極尋求教育博士培養(yǎng)的“實(shí)踐性”特色。

其三，課程設(shè)置與教育實(shí)踐的方式、路徑和策略問題。率先啟動教育博士改革行動的大學(xué)都認(rèn)識到，如果教育博士的課程設(shè)置依然照搬或套用以理論化的知識體系為中心的哲學(xué)博士的課程設(shè)置，不僅難以解決兩種學(xué)位的趨同問題，教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性特色更難以凸顯。因此，面向?qū)嵺`加大實(shí)踐性課程的份量，從課程設(shè)置的層面上真正凸顯教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性特色，成為這些大學(xué)都采用的改革策略。另外，率先啟動教育博士改革行動的這些大學(xué)也都認(rèn)識到，教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向，不僅要求面向?qū)嵺`，同時還必須走進(jìn)實(shí)踐，讓學(xué)生真正體驗(yàn)教育實(shí)踐領(lǐng)域真實(shí)的教育環(huán)境和教育活動，才能真正發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐領(lǐng)域中的真問題并展開分析和研究以提出解決問題的辦法、方案等。因此，以何種方式、途徑和策略把教育博士的培養(yǎng)引入教育實(shí)踐領(lǐng)域，既是架構(gòu)大學(xué)與教育實(shí)踐領(lǐng)域相連接的關(guān)鍵“管道”和充分體現(xiàn)教育博士培養(yǎng)實(shí)踐性特色的有效舉措，其實(shí)也是理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程設(shè)置問題。所以，這些大學(xué)都圍繞這一問題展開了多種方式的探索，形成了各具特點(diǎn)和特色的課程設(shè)置模式以及多種特色化的教育實(shí)踐的方式、路徑和策略。

其四，學(xué)位論文與研究報(bào)告問題。教育博士是否仍然像教育哲學(xué)博士那樣，需要撰寫高水平的學(xué)位論文，這是率先啟動改革行動的大學(xué)重新設(shè)計(jì)新的教育博士項(xiàng)目最為關(guān)注的問題之一。圣路易斯大學(xué)、范德比爾特大學(xué)施行的是撤除博士學(xué)位論文代之以研究報(bào)告。范德比爾特大學(xué)教授麥菲(Joseph Murthy)等人就明確提出，教育博士教育的學(xué)生不需要撰寫學(xué)術(shù)研究論文，可以用實(shí)證性的、案例性的研究報(bào)告來代替它，因?yàn)檫@樣做有利于保證教育博士畢業(yè)論文的選題、研究過程和結(jié)果等都與教育實(shí)踐保持密切的聯(lián)系［3］。雖然能否以研究報(bào)告取代博士學(xué)位論文的問題仍存有一定的爭議性，但這種做法確實(shí)明顯地區(qū)別于教育哲學(xué)博士，構(gòu)建了一種新的教育博士學(xué)位制度。而南加利福尼亞大學(xué)仍堅(jiān)持博士學(xué)位論文的要求，但已與傳統(tǒng)的博士學(xué)位論文要求有了質(zhì)的區(qū)別。由此可見，這些大學(xué)都已關(guān)注從學(xué)位論文的要求上作出改革，是區(qū)分兩種學(xué)位、彰顯教育博士培養(yǎng)特色的有效途徑和策略。

從改革行動舉措上的不同和差異上來看，不同大學(xué)的特色化、個案化的特征主要體現(xiàn)在如下方面：

其一，培養(yǎng)目標(biāo)和招生對象存在不同和差異。南加利福尼亞大學(xué)推出的新的教育博士項(xiàng)目，旨在培養(yǎng)能夠領(lǐng)導(dǎo)高效教育組織、能夠理論聯(lián)系實(shí)際并有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)者型教育實(shí)踐者。［4］107-122主要招收已經(jīng)擁有碩士學(xué)位，至少有3年相關(guān)教育領(lǐng)域?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)、希望成為城市教育領(lǐng)導(dǎo)的教育工作者；范德比爾特大學(xué)推出的新的教育博士項(xiàng)目，則是計(jì)劃每年選拔18-21個在教育領(lǐng)域具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀實(shí)踐管理人員進(jìn)行在職培養(yǎng)，培養(yǎng)中小學(xué)和高等教育兩種類型的教育管理人才［5］。由此可見，雖然這些大學(xué)都強(qiáng)調(diào)教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性導(dǎo)向，但不同的大學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)和招生對象上確實(shí)存在不同和差異。這也表明，不同大學(xué)重新設(shè)計(jì)的新的教育博士項(xiàng)目，都在依據(jù)教育實(shí)踐領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)需要、大學(xué)自身所具有的學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢以及教育博士項(xiàng)目的未來發(fā)展等因素來思考和確定培養(yǎng)目標(biāo)和招生對象，使教育博士的培養(yǎng)更具針對性、實(shí)效性和未來發(fā)展性。

其二，教育博士培養(yǎng)的課程設(shè)置存在不同和差異。雖然這些不同的大學(xué)都重視教育博士培養(yǎng)的課程設(shè)置，但不同的大學(xué)卻各有特點(diǎn)和模式。南加利福尼亞大學(xué)的課程設(shè)置，一是依據(jù)“責(zé)任、多樣性、領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)習(xí)”四個學(xué)術(shù)主題設(shè)置核心課程，每個學(xué)術(shù)主題都設(shè)置相應(yīng)的課程體系，為學(xué)生提供能夠理解并應(yīng)用于教育實(shí)踐領(lǐng)域的寬廣的知識基礎(chǔ)和技能；二是按專業(yè)方向開設(shè)主修課程。［4］107-122在第二學(xué)年，學(xué)生按照自己的專業(yè)方向開始主修課程的學(xué)習(xí)。主修課程主要提供與學(xué)生具體工作背景相關(guān)的深度知識。每個專業(yè)方向都能讓學(xué)生接觸到具體背景下的最佳實(shí)踐案例和前沿研究，強(qiáng)調(diào)理論在真實(shí)工作環(huán)境中的應(yīng)用；圣路易斯大學(xué)則以模塊化（Module）課程設(shè)置為特色，每個學(xué)期都開設(shè)固定的課程，主要包括學(xué)校組織學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的知識、運(yùn)用項(xiàng)目管理的知識、如何進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作的知識等。為了培養(yǎng)學(xué)生的綜合領(lǐng)導(dǎo)能力，圣路易斯大學(xué)還開設(shè)了金融、學(xué)校—社會關(guān)系、政治、人力資源管理等相關(guān)課程，并將關(guān)于應(yīng)對學(xué)校發(fā)展和教育變革的專門知識和技能貫穿于教育博士培養(yǎng)各階段的課程當(dāng)中。除了這些正式課程之外，還組織很多研討會和講座，以豐富學(xué)生的課程學(xué)習(xí)。從上述兩所大學(xué)的課程設(shè)置來看，都體現(xiàn)出在教育博士的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)以及研究方法等方面上的不同和差異。由此可見，教育博士的課程設(shè)置，必須反映培養(yǎng)目標(biāo)的要求，否則就會出現(xiàn)課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)之間的分離，培養(yǎng)目標(biāo)難以有效達(dá)成。

其三，教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐方式、途徑和策略等方面存在不同和差異。雖然這些大學(xué)都在積極探尋能夠體現(xiàn)特色且凸顯實(shí)踐導(dǎo)向的教育博士培養(yǎng)模式，但在采取的方式、途徑和策略等方面，又各具特色和不同。南加利福尼亞大學(xué)的做法是：第一，把教育實(shí)踐領(lǐng)域的真實(shí)案例納入主修課程中，使課程的講授建基于實(shí)踐領(lǐng)域的真實(shí)案例之上，架構(gòu)理論與實(shí)踐相融合的“通道”；第二，創(chuàng)建“專題論文模式”（The Thematic Dissertation）項(xiàng)目［6］69-85，把教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性與其學(xué)位論文的選題、研究等相結(jié)合。這一項(xiàng)目主要安排在第三年，由學(xué)生和導(dǎo)師、實(shí)踐領(lǐng)域?qū)＜液献鹘M建某個專題的學(xué)位論文小組。小組成員在同一專題下選擇不同的問題進(jìn)行合作研究。這種專題學(xué)位論文模式，強(qiáng)調(diào)在教育實(shí)踐的真實(shí)場景中對教育實(shí)際問題的調(diào)查研究，重視論文小組成員之間的團(tuán)隊(duì)合作，與教育學(xué)博士學(xué)位論文的選題、研究過程與方法、導(dǎo)師指導(dǎo)以及論文評價等方面都有明顯的區(qū)分。圣路易斯大學(xué)的做法則是：第一，強(qiáng)調(diào)以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式。把當(dāng)前教育問題作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，讓學(xué)生參與到對當(dāng)前教育問題的調(diào)查中，并尋求相應(yīng)的解決策略；第二，強(qiáng)調(diào)小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作。把學(xué)生被分為3-4人一組，圍繞感興趣的教育問題收集資料，進(jìn)而形成一系列研究課題，通過相互協(xié)作完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)和研究任務(wù)［1］8。范德比爾特大學(xué)則通過創(chuàng)設(shè)“頂峰體驗(yàn)”（Capstone Experience）項(xiàng)目來強(qiáng)化教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性特色［7］48-60。其做法是：第一，組織安排學(xué)生參與“頂峰體驗(yàn)”項(xiàng)目。項(xiàng)目主管負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò)需要咨詢的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)，建立合作關(guān)系，將需要解決的實(shí)際教育管理問題設(shè)置成“頂峰體驗(yàn)”項(xiàng)目。學(xué)生在參與“頂峰體驗(yàn)”項(xiàng)目過程中和這些學(xué)校或教育機(jī)構(gòu)之間形成真實(shí)的客戶咨詢關(guān)系。第二，設(shè)置“頂峰體驗(yàn)”討論課程。依據(jù)教育博士在職學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在周末安排貫穿整個“頂峰體驗(yàn)”項(xiàng)目過程的習(xí)明納式討論課程。團(tuán)隊(duì)成員和項(xiàng)目主管共同討論選題、設(shè)計(jì)研究思路、制訂計(jì)劃、分派任務(wù)、定期交流進(jìn)展等。上述三所大學(xué)的做法可以看出，凸顯教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性特色，其方式、途徑和策略是多樣的，其關(guān)鍵是能否以創(chuàng)新的思維視野來思考和決策。

其四，教育博士評價方式和要求存在明顯的不同和差異。從這些大學(xué)對教育博士的評價和要求來看，其關(guān)鍵都集中到對教育博士論文的評價和要求上。圣路易斯大學(xué)是用小組畢業(yè)設(shè)計(jì)（Group Projects）來取代畢業(yè)論文，其特點(diǎn)在于學(xué)生的論文選題直接來源于實(shí)踐，并在同伴合作研究的過程中發(fā)展學(xué)生的專業(yè)研究能力。其目的在于突出教育博士論文的“實(shí)踐性”特色［1］8。這一舉措，確實(shí)明顯地彰顯出教育博士與教育學(xué)博士的區(qū)別。范德比爾特大學(xué)雖也施行了以研究報(bào)告代替博士論文的評價方式，但要求學(xué)生提交的報(bào)告必須包括問題的界定、問題背景的分析、研究發(fā)現(xiàn)、對研究發(fā)現(xiàn)的討論、建議、實(shí)施戰(zhàn)略、結(jié)論、附錄以及參考文獻(xiàn)等部分，而且學(xué)生提交的報(bào)告必須達(dá)到主管和客戶滿意，學(xué)生才能獲得博士學(xué)位［7］48-60。南加利福尼亞大學(xué)雖仍堅(jiān)持以學(xué)位論文評價教育博士，并以學(xué)位論文評價的結(jié)果決定是否授予博士學(xué)位，但其創(chuàng)建的“專題論文”模式已明顯地區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)化追求的博士論文要求。可以說，這些大學(xué)對教育博士評價方式以及要求的變革和創(chuàng)新，是美國早期重塑教育博士改革行動最為“特色”的亮點(diǎn)，特別是“以研究報(bào)告取代博士論文”的做法，是在教育博士學(xué)位制度上做出了大膽的創(chuàng)新。

由上簡要介紹和論析可見，以南加利福尼亞大學(xué)大學(xué)、圣路易斯大學(xué)、范德比爾特大學(xué)等為代表的部分大學(xué)率先啟動實(shí)施的重新設(shè)計(jì)教育博士項(xiàng)目改革行動，其成效顯著、特色鮮明。2006年舒爾曼在《教育研究者》(Educational Researcher)雜志上指出羅西耶教育學(xué)院（Rossier School of Education）的新教育博士項(xiàng)目是把教育學(xué)博士和教育博士做出正確區(qū)分的少有的好例子［8］。雖然這僅僅是對南加利福尼亞大學(xué)啟動實(shí)施的新的教育博士項(xiàng)目改革行動的肯定，但也說明，這些大學(xué)率先啟動的重新設(shè)計(jì)教育博士項(xiàng)目的改革行動，其實(shí)踐成效受到了人們的廣泛關(guān)注，并獲得了一定的贊譽(yù)。當(dāng)然，這些改革行動，還主要立足于各個大學(xué)自身對教育博士教育的認(rèn)識和理解，對于教育博士這一專業(yè)學(xué)位的發(fā)展定位、教育博士核心特征的認(rèn)識等方面還需要進(jìn)一步的深入探討，對能否以研究報(bào)告代替學(xué)位論文等一些舉措還存有爭議，但畢竟在解決兩種學(xué)位趨同、彰顯教育博士學(xué)位特色等方面，這些大學(xué)做出了卓有成效的探索，具有實(shí)踐先導(dǎo)性和一定的引領(lǐng)性，為美國在全國范圍內(nèi)開展重塑教育博士的改革行動提供了可參考借鑒、可評價討論的寶貴經(jīng)驗(yàn)和參照。

二、美國重新評估教育博士卡內(nèi)基行動及特色

雖然美國部分大學(xué)率先啟動實(shí)施的重新設(shè)計(jì)教育博士項(xiàng)目的改革行動，已取得了一定的成效，但這些改革行動，能否在教育博士教育的本體意義上解決兩種學(xué)位的趨同并彰顯出教育博士這一專業(yè)學(xué)位的本質(zhì)特色等問題，依然需要人們在認(rèn)識和實(shí)踐的層面上做出全面而深入的探討。美國各界對兩種學(xué)位的區(qū)分、教育博士學(xué)位核心特征的界定以及教育博士培養(yǎng)體系的重建等系列問題仍在持續(xù)論辯，對教育博士教育改革的呼吁仍在持續(xù)加大。有批評者主張取消教育博士，如哥倫比亞大學(xué)（Columbia University）教師學(xué)院前院長萊文（Arthur Levine）在《教育學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)人》（Educating School Leaders）的報(bào)告中指出，教育博士的危害巨大，不僅傷及教育學(xué)院，也傷害了教育領(lǐng)域。他認(rèn)為教育博士存在的必要性值得懷疑［9］；也有研究者主張重塑教育博士。如舒爾曼等人在《重建教育的博士學(xué)位：一個批判和建議》（Reclaiming Education’s Doctorates：A Critique and a Proposal）則提出，解決教育博士問題之道是反思與重塑教育領(lǐng)域的博士學(xué)位，呼吁與實(shí)踐建立強(qiáng)有力的聯(lián)系，建設(shè)一個新的完全獨(dú)立的專業(yè)實(shí)踐博士（Professional Practice Doctorate，P.P.D）［10］�，F(xiàn)實(shí)地講，用取消一種學(xué)位而保留另一種學(xué)位這種過于偏激的觀點(diǎn)，不是解決兩種學(xué)位趨同問題的有效方法。重塑教育博士，則是可行的路徑和策略。2007年，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會聯(lián)合了25 所大學(xué)共同發(fā)起了全國性重新評估教育博士卡內(nèi)基行動，旨在重塑教育博士教育，探索出一套新的教育博士培養(yǎng)模式，使教育博士成為真正意義上特色鮮明的專業(yè)博士學(xué)位，并使其獲得良好的聲譽(yù)和發(fā)展前景。

重新評估教育博士卡內(nèi)基行動，在其本質(zhì)上是一種行動研究性的“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”，以機(jī)構(gòu)合作開展重新評估為手段，通過項(xiàng)目聯(lián)盟、協(xié)作設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)等舉措，共同探索具有鮮明特色的新的教育博士培養(yǎng)模式。重新評估教育博士卡內(nèi)基行動由專門成立的指導(dǎo)委員會來策劃，要求自愿申請加入項(xiàng)目聯(lián)盟的成員單位，需提交本校教育博士改革項(xiàng)目和計(jì)劃，并承擔(dān)設(shè)計(jì)、試用、審議、推廣傳播新的教育博士培養(yǎng)模式的職責(zé)和義務(wù)。通過開設(shè)網(wǎng)上工作平臺、定期召開交流會議等舉措?yún)R集各成員單位的工作報(bào)告、整理成共同決議、形成共同的主題、提供評價教育博士培養(yǎng)質(zhì)量的指標(biāo)體系、討論策略以及未來教育博士的發(fā)展方向等，形成了校際間及時交流對話的機(jī)制。［11］

重新評估教育博士卡內(nèi)基行動，提出了許多有價值的觀點(diǎn)、思路和建議。其一，要求成員單位，在設(shè)計(jì)自身教育博士項(xiàng)目時，要描述出本校設(shè)計(jì)實(shí)施的教育博士項(xiàng)目的計(jì)劃、目標(biāo)、愿景、要求、原則、模式以及核心特征和質(zhì)量評價指標(biāo)體系等，以便在不同大學(xué)中展開交流討論；其二，要求成員單位，應(yīng)圍繞四個變革主題來思考和設(shè)計(jì)新的教育博士項(xiàng)目［12］：發(fā)展教與學(xué)的學(xué)術(shù)（the Scholarship of Teaching and Learning）、構(gòu)建實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室（Laboratories of Practice）、開發(fā)特色化教學(xué)模式（Signature Pedagogy）和創(chuàng)新頂峰體驗(yàn)。發(fā)展“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，要求成員單位對教與學(xué)進(jìn)行批判性反思，并通過教與學(xué)形式的改革提升教育博士項(xiàng)目的質(zhì)量。強(qiáng)調(diào)發(fā)展“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，其實(shí)是在認(rèn)識的層面把實(shí)踐性和學(xué)術(shù)性融合一體，避免在設(shè)計(jì)新的教育博士項(xiàng)目時因強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性而弱化對教育博士學(xué)術(shù)意識和學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。這是一個值得深入研究的觀點(diǎn)；構(gòu)建“實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室”，旨在架構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，給學(xué)生提供一個具體的實(shí)踐情境，使學(xué)生與專業(yè)實(shí)踐人員一道從事研究和學(xué)習(xí)，并使學(xué)生能夠?qū)W會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并最終解決問題，推動知識的生成與轉(zhuǎn)換；開發(fā)“特色化教學(xué)模式”。按舒爾曼的觀點(diǎn)，“特色化教學(xué)模式”是指能夠培養(yǎng)勝任未來職業(yè)發(fā)展要求的工作者的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式反映了什么是領(lǐng)域內(nèi)最有價值的知識及如何獲得這些知識［13］。開發(fā)“特色化教學(xué)模式”，旨在發(fā)展和開發(fā)應(yīng)用性實(shí)踐知識，培養(yǎng)教育實(shí)踐工作者有能力確認(rèn)和解決教育中的復(fù)雜問題，成為有思想的反思型的實(shí)踐者；“創(chuàng)新頂峰體驗(yàn)”，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)生持續(xù)關(guān)注教育實(shí)踐中的實(shí)際問題，以小組學(xué)習(xí)、合作研究、集體指導(dǎo)等方式，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作、共享經(jīng)驗(yàn)的品性，幫助學(xué)生在項(xiàng)目培養(yǎng)過程中及項(xiàng)目結(jié)束之后在專業(yè)實(shí)踐中表現(xiàn)出眾。概言之，四個變革主題，體現(xiàn)出重新評估教育博士卡內(nèi)基行動的理念、觀點(diǎn)、思路等方面的整體思考和把握，有效地發(fā)揮了項(xiàng)目聯(lián)盟引領(lǐng)和指導(dǎo)各成員單位設(shè)計(jì)新的教育博士項(xiàng)目、探索新的教育博士培養(yǎng)模式的改革行動。

基于上述觀點(diǎn)、思路和建議，項(xiàng)目聯(lián)盟的成員單位全面開展了探索新的教育博士培養(yǎng)模式的改革行動。經(jīng)過三年的討論和實(shí)驗(yàn)，改革行動取得了如下方面共識和成果：第一，總結(jié)出一個關(guān)于教育博士項(xiàng)目的描述性概念：新的教育博士項(xiàng)目培養(yǎng)能夠解決教育部門實(shí)際問題的教育領(lǐng)導(dǎo)者。教育博士項(xiàng)目的目的是聚焦于學(xué)術(shù)在新的教育改革的背景中能為專業(yè)人員做什么，以及教育博士項(xiàng)目在城市教育中的使命。教育博士項(xiàng)目想把獨(dú)立的概念和臨床知識的最好運(yùn)用與最好的實(shí)踐聯(lián)系起來，以培養(yǎng)教育的有效領(lǐng)導(dǎo)者。教育博士項(xiàng)目將整合所有學(xué)科的知識，以集中為學(xué)生作為專業(yè)人員之需要［6］69-85。這一描述性概念，清晰了教育博士這一專業(yè)學(xué)位的本質(zhì)內(nèi)涵及特性，凸顯了教育博士的實(shí)踐應(yīng)用屬性和學(xué)位特色。第二，形成了教育博士培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化特色。重新評估教育博士卡內(nèi)基行動，不僅為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域培養(yǎng)專家型教師和專業(yè)管理人員，也為高等教育領(lǐng)域培養(yǎng)研究型教師和行政管理人員，同時還應(yīng)為社會各界如非營利性機(jī)構(gòu)、政府部門、慈善機(jī)構(gòu)等培養(yǎng)高級專業(yè)行政人員等。這種培養(yǎng)目標(biāo)的多樣化，既有利于擴(kuò)大教育博士的生源，拓寬教育博士的就業(yè)空間，同時還能夠贏得社會其他領(lǐng)域?qū)�教育博士的認(rèn)可和接受。第三，總結(jié)描述了教育博士應(yīng)具備的六個維度的能力：探究的能力、維護(hù)公平的能力、社區(qū)參與及社會反應(yīng)能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、充分利用人力資本的能力、持續(xù)改進(jìn)的能力［14］。這些維度的能力要求，也彰顯出教育博士與教育學(xué)博士在能力培養(yǎng)上的差異。第四，推動了學(xué)位論文的多樣化�；�于各成員機(jī)構(gòu)對教育博士學(xué)位論文要求不同，重新評估教育博士卡內(nèi)基行動提倡教育博士學(xué)位論文，既可以是學(xué)術(shù)論文也可以是調(diào)查研究報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、典型診斷報(bào)告或問題咨詢報(bào)告等，學(xué)生可以自主選擇合適的形式，但要求緊密聯(lián)系實(shí)際，從實(shí)踐領(lǐng)域的實(shí)際問題中確定論文選題。第五，總結(jié)出以實(shí)踐應(yīng)用為取向，以臨床實(shí)踐、小組合作學(xué)習(xí)、集體指導(dǎo)、多樣化學(xué)位論文等為特色的新的教育博士培養(yǎng)模式，在一定程度上解決了教育博士與教育學(xué)博士培養(yǎng)模式趨同問題。

由卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會聯(lián)合25 所大學(xué)共同發(fā)起的全國性重新評估教育博士卡內(nèi)基行動，規(guī)模大、影響力強(qiáng)，形成了體系化的觀念、舉措，構(gòu)建出有別于哲學(xué)博士、彰顯教育博士學(xué)位特色的培養(yǎng)模式，對美國教育博士教育的改革發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響力。重新評估教育博士卡內(nèi)基行動采取的機(jī)構(gòu)合作、項(xiàng)目聯(lián)盟、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、交流審議、傳播推廣等方式和手段，具有廣泛推廣的價值，有力地推動了美國全國性重新評估教育博士改革行動，特別是對教育博士質(zhì)量評價的重視、教育博士應(yīng)具有的能力要求以及四個中心議題的提出，使成員單位設(shè)計(jì)新的教育博士項(xiàng)目具有了基本的內(nèi)容框架、理念指導(dǎo)和思路。但也不可否認(rèn)，改革行動還存在一些局限和不足，如，雖然稱之為全國性的改革行動，但總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)、理論觀點(diǎn)、實(shí)踐模式等，其實(shí)主要限于25個成員單位，并未擴(kuò)展到對其他非成員單位實(shí)施的教育博士項(xiàng)目改革的案例分析和比較研究，這也局限了改革行動的廣泛性以及培養(yǎng)模式的推廣性；另外，重新評估教育博士卡內(nèi)基行動總結(jié)出的一些理念、思路、模式等，主要是基于行動研究的方法而獲得，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹貜?fù)實(shí)踐的信度和效度檢驗(yàn)，其理論體系的權(quán)威性、可信性等，仍需要在認(rèn)識和實(shí)踐的層面上驗(yàn)證和完善。

三、美國創(chuàng)設(shè)教育領(lǐng)導(dǎo)博士專業(yè)學(xué)位的改革行動及特色

隨著美國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入和教育系統(tǒng)中績效責(zé)任制的推行，中小學(xué)校長和學(xué)區(qū)教育局長等教育領(lǐng)導(dǎo)越來越被要求對教育的結(jié)果負(fù)責(zé)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和成就負(fù)責(zé)。這就使得“誰最適合做教育領(lǐng)導(dǎo)”成為美國教育改革中的熱點(diǎn)問題之一。另外，人們在對批評和反思基礎(chǔ)教育改革問題時也發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對什么是真正的“高質(zhì)量教學(xué)”不甚了解，他們在分配教育經(jīng)費(fèi)、引導(dǎo)制定政策以及管理學(xué)校方面缺乏經(jīng)驗(yàn)和準(zhǔn)備。學(xué)校管理者和校長們?nèi)狈Ρ匾�的專業(yè)教育，他們的教育理念、行為方式、學(xué)校決策能力等都需要提高和改進(jìn)。但傳統(tǒng)的針對教育領(lǐng)導(dǎo)者的教育模式，培養(yǎng)出的領(lǐng)導(dǎo)人才墨守成規(guī)者多，而開拓創(chuàng)新者少，已經(jīng)不能適應(yīng)今天學(xué)校變革的需要。設(shè)計(jì)一種新的教育領(lǐng)導(dǎo)者培養(yǎng)模式已迫在眉睫。

向來以培養(yǎng)教育領(lǐng)導(dǎo)者為己任的哈佛大學(xué)于2009年率先設(shè)置了教育領(lǐng)導(dǎo)博士專業(yè)學(xué)位（Doctor of Education Leadership）。該學(xué)位項(xiàng)目由哈佛大學(xué)教育學(xué)院、商學(xué)院和肯尼迪政府學(xué)院（John F.Kennedy School of Government）共同實(shí)施。該學(xué)位項(xiàng)目學(xué)制3年，全日制培養(yǎng)。對于該學(xué)位的定位，哈佛大學(xué)教育研究生院院長麥卡特尼（Kathleen McCartney）明確指出［15］：

我們的目標(biāo)不是培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)存體制的領(lǐng)導(dǎo)者，而是培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)教育體制成功變革的新一代新型領(lǐng)導(dǎo)者，希望他們改變教育改革被動低效的局面，培育公立與私立機(jī)構(gòu)之間強(qiáng)大的伙伴關(guān)系，最終恢復(fù)人們對美國學(xué)校系統(tǒng)的信任。

為培養(yǎng)能實(shí)現(xiàn)和引領(lǐng)教育體制變革的開拓型領(lǐng)導(dǎo)者，哈佛大學(xué)通過開設(shè)定制式核心課程和選修課程、制定個性化學(xué)習(xí)方案、組織開展“頂峰體驗(yàn)”等舉措，從教育、管理、領(lǐng)導(dǎo)以及政治、政策各個方面對教育領(lǐng)導(dǎo)博士進(jìn)行綜合培養(yǎng)。該項(xiàng)目實(shí)施的基本做法是：第一，第一學(xué)年主要開設(shè)定制式核心課程。其特點(diǎn)是圍繞高度綜合的“學(xué)與教、領(lǐng)導(dǎo)與管理、認(rèn)識和改造教育部門”三大領(lǐng)域設(shè)置核心課程。核心課程主要采用案例討論、情境模擬、實(shí)地工作、在線學(xué)習(xí)等多種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生能形成發(fā)展和實(shí)踐作為系統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)者所需的開拓性思維方式和多視角分析問題的習(xí)慣。第二，第二學(xué)年主要開設(shè)研討課和選修課。研討課主要是深化對核心課程的理解；選修課則是跨學(xué)科性的綜合，主要是從教育研究生院、商學(xué)院和肯尼迪學(xué)院各推薦的3門課程中至少選擇6門課程。在這一學(xué)年還有一項(xiàng)重要任務(wù)，就是學(xué)生與導(dǎo)師密切合作制定一個量身定做的個性化學(xué)習(xí)方案，凸顯學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和專業(yè)方向發(fā)展。第三，在第三學(xué)年，進(jìn)入“頂峰體驗(yàn)”階段，安排教育博士進(jìn)行實(shí)質(zhì)意義上一年時間的臨床式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。要求學(xué)生全面系統(tǒng)地投入到學(xué)校組織的領(lǐng)導(dǎo)工作之中去，尤其要在實(shí)習(xí)的學(xué)校中對亟待解決的實(shí)際問題方面做出切實(shí)的努力和成效。在臨床實(shí)踐期間，導(dǎo)師和教育研究生院隨時給學(xué)生提供專業(yè)指導(dǎo)需要的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)服務(wù)，學(xué)生也與哈佛大學(xué)保持聯(lián)系，并定期返回哈佛大學(xué)參加強(qiáng)化工作室。［16］

哈佛大學(xué)創(chuàng)設(shè)的“教育領(lǐng)導(dǎo)博士”學(xué)位，明顯地彰顯出如下特色和特點(diǎn)：第一，學(xué)位目標(biāo)的高端性。哈佛大學(xué)創(chuàng)設(shè)的教育領(lǐng)導(dǎo)博士，其使命是為學(xué)校系統(tǒng)、國務(wù)院教育部、教育行政機(jī)構(gòu)、國家政策組織、基金會、非營利性組織和私營部門等組織系統(tǒng)中的不同層次培養(yǎng)高級領(lǐng)導(dǎo)者。教育領(lǐng)導(dǎo)博士畢業(yè)生將會任職于部門主管、首席學(xué)術(shù)指導(dǎo)、首席執(zhí)行官、參謀、理事、執(zhí)行董事、顧問、項(xiàng)目主任等崗位［17］。這一學(xué)位目標(biāo)，已體現(xiàn)出創(chuàng)設(shè)這一學(xué)位的戰(zhàn)略遠(yuǎn)見和對美國教育發(fā)展的未來把握。單就基礎(chǔ)教育來講，教育質(zhì)量和水平直接影響學(xué)生的未來發(fā)展，可以說，學(xué)生的智力是一個國家整體智慧的關(guān)鍵構(gòu)成、學(xué)生的人格是一個國家的未來形象的塑造，因此，對于中小學(xué)校長來講，他要意識到，他肩負(fù)的是國家的未來，他必須具有國家的大視野來對學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)、對學(xué)校發(fā)展負(fù)責(zé)，他的職責(zé)不應(yīng)是事務(wù)性的，也不是維持現(xiàn)狀，而是以開拓的勇氣引領(lǐng)教育體制變化、以高度的責(zé)任和智慧以及專門化的知識來組織領(lǐng)導(dǎo)基礎(chǔ)教育。教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的創(chuàng)設(shè)，就是要培養(yǎng)這樣的中小學(xué)校長。僅從這一層面上講，哈佛大學(xué)創(chuàng)設(shè)的這一學(xué)位，目標(biāo)遠(yuǎn)大，體現(xiàn)出世界一流大學(xué)的大氣魄、大胸襟，也彰顯出哈佛大學(xué)在國家教育體系中的領(lǐng)袖地位。這一學(xué)位所呈現(xiàn)出的戰(zhàn)略遠(yuǎn)見和教育責(zé)任，確實(shí)值得思考和借鑒。第二，培養(yǎng)對象的高起點(diǎn)。哈佛大學(xué)的教育領(lǐng)導(dǎo)博士項(xiàng)目主要招收教育行政與管理人員。從2023年錄取的第一屆25名教育博士的工作經(jīng)歷來看，基本都有豐富的領(lǐng)導(dǎo)工作經(jīng)驗(yàn)，曾擔(dān)任過校長、教師、咨詢顧問、董事、管理者等。這種培養(yǎng)對象的高起點(diǎn)，并不是在招生對象上有意縮小招生范圍，而是基于培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)位使命等因素做出的規(guī)定。這一學(xué)位培養(yǎng)的人才，要成為未來領(lǐng)導(dǎo)教育改革的領(lǐng)軍人物，不是培養(yǎng)從事一般的教育教學(xué)管理人員，因此，必須對申請者的經(jīng)歷、學(xué)歷、能力以及品行等方面做出高要求［18］。所以，培養(yǎng)對象的高起點(diǎn)，是這一學(xué)位的內(nèi)在要求。第三，課程的定制性和能力培養(yǎng)的崗位定向性。教育領(lǐng)導(dǎo)博士項(xiàng)目的課程設(shè)置是為未來領(lǐng)導(dǎo)者專門提供承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任以積極轉(zhuǎn)變教育體制所需要的概念工具、跨學(xué)科知識、實(shí)踐技能、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、管理和領(lǐng)導(dǎo)技能等。這種定制式的、跨學(xué)科專業(yè)綜合性的課程設(shè)置，其實(shí)質(zhì)是指向教育領(lǐng)導(dǎo)這一特定崗位所需要的知識體系和能力結(jié)構(gòu)。第四，通過實(shí)地領(lǐng)導(dǎo)變革的方式結(jié)束學(xué)業(yè)。哈佛大學(xué)要求教育領(lǐng)導(dǎo)博士實(shí)地領(lǐng)導(dǎo)一所學(xué)校來進(jìn)行有效的教育變革，以檢驗(yàn)學(xué)生充分利用他們從課程學(xué)習(xí)中獲得的知識掌握的程度和水平，測試他們表現(xiàn)出來的領(lǐng)導(dǎo)才能。

哈佛大學(xué)“教育領(lǐng)導(dǎo)博士”這一學(xué)位的創(chuàng)設(shè)，首先是教育博士學(xué)位理念的創(chuàng)新。雖然美國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展提出了對教育領(lǐng)導(dǎo)的高要求，但哈佛大學(xué)并不僅限于滿足基礎(chǔ)教育的需要，而是把基礎(chǔ)教育的需要與美國教育體系的發(fā)展、美國教育的未來發(fā)展結(jié)合起來，以戰(zhàn)略遠(yuǎn)見的視野和對美國未來教育事業(yè)發(fā)展的整體把握來思考教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的設(shè)置問題，彰顯出這一學(xué)位對美國未來教育的引領(lǐng)性和指導(dǎo)性。其次，是教育博士學(xué)位類型和結(jié)構(gòu)上的創(chuàng)新。從美國教育博士的類型和結(jié)構(gòu)上講，美國教育博士項(xiàng)目中還沒有專門的教育領(lǐng)導(dǎo)博士這一專業(yè)學(xué)位，哈佛大學(xué)這一教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位的設(shè)置，豐富了美國教育博士學(xué)位的類型和結(jié)構(gòu)學(xué)位。再次，是教育博士學(xué)位制度上的創(chuàng)新。教育領(lǐng)導(dǎo)博士，旨在培養(yǎng)開拓型的教育領(lǐng)導(dǎo)者，要成為未來領(lǐng)導(dǎo)教育領(lǐng)域改革創(chuàng)新的領(lǐng)軍人物，因此，無論是在學(xué)位使命、培養(yǎng)目標(biāo)、招生對象、課程設(shè)置、學(xué)位要求等方面，都制定出了不同于一般教育博士的要求和規(guī)定，如定制式的課程、要求具體領(lǐng)導(dǎo)一個學(xué)校的變革等，都是創(chuàng)新性的要求。哈佛大學(xué)創(chuàng)設(shè)的教育領(lǐng)導(dǎo)博士學(xué)位，對于我國培養(yǎng)中小學(xué)校長、教育行政領(lǐng)導(dǎo)以及其他教育組織機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)者具有極強(qiáng)的啟發(fā)和借鑒價值。

四、美國重塑教育博士系列改革行動的啟示與借鑒

（一）以改革行動解釋和定義教育博士概念內(nèi)涵，合理定位教育博士專業(yè)學(xué)位

從美國重塑教育博士系列改革行動可見，對教育博士的認(rèn)識和定義，并不是從理論的層面給定一個學(xué)術(shù)化的概念，而是以改革行動來解釋和定義教育博士的概念內(nèi)涵和屬性特征。如重新評估教育博士卡內(nèi)基行動是在總結(jié)三年改革行動經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上而給出的一個關(guān)于教育博士項(xiàng)目的描述性概念；哈佛大學(xué)創(chuàng)設(shè)教育領(lǐng)導(dǎo)博士專業(yè)學(xué)位行動，也是以改革行動的實(shí)踐發(fā)展豐富了教育博士的概念內(nèi)涵，解釋了教育領(lǐng)導(dǎo)博士培養(yǎng)目標(biāo)的高端性和招生對象的高起點(diǎn)等方面的特征，加深了人們對教育領(lǐng)導(dǎo)博士這一專業(yè)學(xué)位的認(rèn)識和理解。這就在概念定義和學(xué)位定位的層面回應(yīng)了人們對教育博士是“縮版的教育學(xué)博士”、“二流的博士學(xué)位”等觀點(diǎn)和偏見。我國教育博士的改革發(fā)展，在認(rèn)識上尚缺乏對教育博士這一概念的給定性或政策化規(guī)定的突破，按照文件規(guī)定來解釋教育博士的概念內(nèi)涵，因而在實(shí)踐中缺乏培養(yǎng)模式的多樣化和學(xué)位定位的差異性。這就需要改變認(rèn)識的思維線路，借鑒美國大學(xué)的做法，以改革行動重釋重建教育博士概念，合理定位教育博士專業(yè)學(xué)位，才能有針對性地開展教育博士培養(yǎng)，滿足和適應(yīng)社會對教育博士的需求，充分發(fā)揮教育博士教育在我國經(jīng)濟(jì)社會建設(shè)發(fā)展中的應(yīng)有作用。

（二）創(chuàng)新教育博士課程體系，強(qiáng)化教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性

課程是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。從美國重塑教育博士系列改革行動的實(shí)踐來看，無論是解決兩種學(xué)位的趨同還是探尋彰顯教育博士學(xué)位特色的培養(yǎng)模式，創(chuàng)新課程體系是關(guān)鍵因素。如南加利福尼亞大學(xué)的課程體系，其特點(diǎn)是以核心課程和主修課程為兩大體系，在各自體系中形成“聚點(diǎn)分布式”的課程設(shè)置。這種課程體系結(jié)構(gòu)，能夠聚焦于對教育博士不同知識和能力要求的培養(yǎng)，針對性、實(shí)效性強(qiáng)，有利于教育博士培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。再如哈佛大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)博士的課程體系，主要包括核心課程、討論探究課程、選修課程和頂峰體驗(yàn)課程。這些課程都是定制式的、體系化的，有利于對教育領(lǐng)導(dǎo)博士特定知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)。而我國教育博士的課程體系，主要包括學(xué)位基礎(chǔ)課、學(xué)位專業(yè)課、學(xué)位方向課，在其類型上又分為學(xué)位必修課、選修課等，幾乎與教育學(xué)博士的課程體系和結(jié)構(gòu)相差無幾。所以，兩種學(xué)位的趨同問題，在課程體系的層面上難以解決，更談不上通過課程體系來彰顯教育博士的培養(yǎng)特色。因此，創(chuàng)新我國教育博士課程體系，已是一個亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。而如何創(chuàng)新，可以借鑒美國大學(xué)的做法。另外，實(shí)踐是教育博士專業(yè)學(xué)位的本質(zhì)屬性，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，是美國教育博士培養(yǎng)的突出特點(diǎn)和特色。為凸顯教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐性導(dǎo)向和特色，美國大學(xué)采用了多種方式、途徑和策略，反觀我國教育博士的培養(yǎng)，雖也強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，但多流于形式，仍屬于“大學(xué)中心化”的培養(yǎng)。要提升我國教育博士的培養(yǎng)質(zhì)量，凸顯教育博士這一專業(yè)學(xué)位的實(shí)踐性特色，需要借鑒美國大學(xué)尋求彰顯教育博士培養(yǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向的做法，以探索出具有我國特色的教育博士培養(yǎng)模式。

（三）倡導(dǎo)教育博士培養(yǎng)多樣化，構(gòu)建教育博士培養(yǎng)模式改革的全國性或區(qū)域性聯(lián)盟

倡導(dǎo)教育博士培養(yǎng)的多樣化是美國重塑教育博士系列改革行動的特點(diǎn)和特色。這種教育博士培養(yǎng)的多樣化，既有利于擴(kuò)大教育博士招生對象的范圍以及生源的多樣化，也有利于教育博士培養(yǎng)向廣泛社會領(lǐng)域的拓展，提升和擴(kuò)大教育博士的社會影響力，贏得社會的認(rèn)可、接受和支持。教育博士培養(yǎng)的多樣化，需要確立學(xué)位自主的學(xué)位制度，也需要一種能夠提供校際間交流溝通的信息平臺，了解同類院�；蚱渌�類型院校實(shí)施教育博士項(xiàng)目改革的做法、進(jìn)度、經(jīng)驗(yàn)、特色以及遇到的問題等信息，為設(shè)計(jì)本校教育博士項(xiàng)目提供廣泛的參考。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會聯(lián)合25所大學(xué)發(fā)起的重新評估教育博士卡內(nèi)基行動，其實(shí)是建構(gòu)了基于教育博士項(xiàng)目改革創(chuàng)新的全國性大學(xué)聯(lián)盟，為其成員單位創(chuàng)新本校教育博士項(xiàng)目和培養(yǎng)模式提供了可比較借鑒的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和范型。從這一層面上講，形成全國性或區(qū)域化大學(xué)聯(lián)盟，是推進(jìn)教育博士培養(yǎng)多樣化的有效途徑和策略。我國教育博士的培養(yǎng)，劃一性較突出、缺乏多樣化和差異性，這就現(xiàn)實(shí)地要求在學(xué)位管理的層面，既要放權(quán)，賦予大學(xué)“學(xué)位自主”的權(quán)力，同時借鑒美國的做法，構(gòu)建全國性或區(qū)域化教育博士改革行動的大學(xué)聯(lián)盟，加強(qiáng)大學(xué)間的溝通、對話和交流，為我國大學(xué)自主決策和設(shè)計(jì)體現(xiàn)本校特色的教育博士項(xiàng)目提供信息平臺，促進(jìn)我國教育博士培養(yǎng)的多樣化和學(xué)位定位的差異性。

（四）發(fā)揮大學(xué)在教育博士改革行動中的主體作用，構(gòu)建以大學(xué)為學(xué)位制度創(chuàng)新主體的制度模式

在美國“分權(quán)化”學(xué)位管理體制下，擁有授予教育博士專業(yè)學(xué)位權(quán)力的大學(xué)已形成了“大學(xué)自治、學(xué)位自主”的大學(xué)內(nèi)部學(xué)位制度，享有學(xué)位制度創(chuàng)新的主體資格和權(quán)力。所以，像哈佛大學(xué)、南加利福尼亞大學(xué)、范德比爾特大學(xué)、圣路易斯大學(xué)等，可以自主規(guī)定教育博士專業(yè)學(xué)位的學(xué)制年限、招生對象、入學(xué)要求、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、學(xué)位論文以及學(xué)位授予的標(biāo)準(zhǔn)等，而且有權(quán)力自主創(chuàng)構(gòu)實(shí)踐導(dǎo)向的課程體系和模塊化課程結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新小組合作學(xué)習(xí)方式、創(chuàng)建“頂峰體驗(yàn)”的教育真實(shí)情景、重構(gòu)導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新學(xué)位論文要求及學(xué)位授予的標(biāo)準(zhǔn)等，特別是專題論文模式、以研究報(bào)告替代博士論文等創(chuàng)新舉措，凸顯出美國大學(xué)在教育博士學(xué)位制度創(chuàng)新中的主體地位和作用。另外，也正是因?yàn)槊绹�大學(xué)享有學(xué)位制度自主創(chuàng)新的主體資格，才能夠直接面向教育實(shí)踐領(lǐng)域的需求設(shè)置特色鮮明的教育博士項(xiàng)目，使教育博士的培養(yǎng)全面服務(wù)于教育實(shí)踐領(lǐng)域的各種需求。這也是教育博士獲得社會廣泛認(rèn)可和接受的重要舉措。雖然我國學(xué)位管理體制不同于美國，但大學(xué)是學(xué)位制度創(chuàng)新的主體這一制度理念和制度模式，還是值得學(xué)習(xí)和借鑒的，可以說，推進(jìn)我國教育博士專業(yè)學(xué)位教育的改革發(fā)展，提升我國教育博士培養(yǎng)的整體質(zhì)量和效能，構(gòu)建有別于教育學(xué)博士的教育博士培養(yǎng)模式，彰顯教育博士培養(yǎng)特色，必須強(qiáng)化我國學(xué)位管理體制改革，賦予大學(xué)創(chuàng)新學(xué)位制度的主體資格和權(quán)力，真正發(fā)揮大學(xué)在教育博士專業(yè)學(xué)位教育改革創(chuàng)新的主體作用。

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博士生學(xué)位論文范文第5篇

關(guān) 鍵 詞:法學(xué)博士生 創(chuàng)新能力 培養(yǎng)模式

《中國法治發(fā)展報(bào)告(2008年)》指出,“經(jīng)過近30年的恢復(fù)、重建、改革和發(fā)展,一個以法學(xué)學(xué)士、碩士、博士教育為主體,法學(xué)專業(yè)教育與法律職業(yè)教育相結(jié)合的法學(xué)教育體系已經(jīng)形成�！盵1]從目前我國法學(xué)教育外觀上看一片繁榮景象, 法學(xué)教育的層次、形式和機(jī)構(gòu)繁多,入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)制、學(xué)歷和學(xué)位的“多元化”,以及招生人數(shù)的龐大,但其整體人才培養(yǎng)狀況并不理想,面臨著質(zhì)量、信譽(yù)和生存的現(xiàn)實(shí)危機(jī)。值得關(guān)注的是高等教育金字塔的頂點(diǎn)博士研究生的培養(yǎng),它代表了我國高等教育的最高水平,如果博士研究生培養(yǎng)不能保證質(zhì)量,那么整個高等教育的質(zhì)量就無法保證。因?yàn)?博士研究生的培養(yǎng)并非一般意義上的傳授知識、技藝的“教育”,更重要的是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和塑造,即“人們在學(xué)習(xí)和繼承前人知識、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,提出新概念、新思想、新技術(shù)、新方法、新設(shè)計(jì),提出獨(dú)特的見解和完成創(chuàng)造發(fā)明的能力�！盵2]隨著我國社會法治的發(fā)展進(jìn)步,對法學(xué)博士生的培養(yǎng)要求越來越高,希望他們成為“治國理政和從事法律職業(yè)的杰出人才;改善對正義的管理,營造社會的價值觀;創(chuàng)新法學(xué)理論和思想,以指引法治實(shí)踐;補(bǔ)漏社會付闕和改革完善制度,為國家、社會和公民提供優(yōu)質(zhì)的法律服務(wù);營造和弘揚(yáng)法治文化,推動社會成員把法治作為穩(wěn)定的生活方式、如何使精英成長為引領(lǐng)社會發(fā)展進(jìn)步的領(lǐng)袖。”[3]從目前法學(xué)博士生的培養(yǎng)現(xiàn)狀來看,我們的培養(yǎng)方式、培養(yǎng)流程、制度設(shè)計(jì)等是值得反思的。

自古羅馬起,“法學(xué)博士”便是法律學(xué)問與社會正義的雙重代表,在公眾心中享有崇高威望。世界上第一所大學(xué)波倫亞大學(xué)首開高等法學(xué)教育之先河,被譽(yù)為“法學(xué)百合的四博士”功不可沒。近代以來,“法學(xué)博士”在西方有“法袍貴族”的美譽(yù),隨著法學(xué)教育及學(xué)位制度的不斷發(fā)展,法學(xué)博士的培養(yǎng)開始日益程式化、理性化、多樣化,形成了不同時代背景、歷史傳統(tǒng)與教育體制下的諸種模式。當(dāng)下中國正值法治建設(shè)事業(yè)的關(guān)鍵時期,社會對高級法律人才需求旺盛,如何探索一條既符合國際標(biāo)準(zhǔn)又體現(xiàn)中國特色的法學(xué)博士生培養(yǎng)機(jī)制,成為眾多有識之士關(guān)心的話題。如何將依法治國、建設(shè)社會主義法治國家的治國方略與創(chuàng)新型治國理政的人才培養(yǎng)緊密結(jié)合,是塑造創(chuàng)新型法學(xué)博士生培養(yǎng)模式的內(nèi)在要求與核心精義。

一、創(chuàng)新本位:法學(xué)博士生培養(yǎng)的歷史經(jīng)驗(yàn)

(一)法學(xué)博士生創(chuàng)新能力的培養(yǎng),必須建立在扎實(shí)的人文基礎(chǔ)與專業(yè)訓(xùn)練之上。Doctor(博士)一詞源自拉丁語,詞頭“doc-”是“教導(dǎo)、教學(xué)”之意,詞尾“-tor”是表示人之身份的詞根。作為一種學(xué)位,“博士”肇端于13世紀(jì)上半葉的巴黎大學(xué),而該校即是當(dāng)時仿照手工業(yè)行會組織成立的一個教師行會,所以,最早的博士生教育實(shí)質(zhì)上是指向教師資格的行業(yè)內(nèi)培訓(xùn),當(dāng)時對博士學(xué)位獲得者的要求是先在文學(xué)(又稱“藝術(shù)”)院修習(xí)4-6年,合格者方可進(jìn)入醫(yī)學(xué)、神學(xué)或法學(xué)院,分別再修習(xí)5-6年、8-14年和10-13年,期間須參加一系列的口試、演講和辯論,最后由相關(guān)評議會或本學(xué)科全體教師的同意,方可獲得博士學(xué)位。[4] 可見,最早的法學(xué)博士生培養(yǎng),與法學(xué)教師的資格認(rèn)證緊密關(guān)聯(lián),這充分說明沒有扎實(shí)的人文知識素養(yǎng)及嚴(yán)格的學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練,便不會有合格的法學(xué)博士與教授,也不可能企望由此推促法學(xué)教育的進(jìn)一步發(fā)展。這種教學(xué)型博士培養(yǎng)模式為后來的英國牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)繼承,其基本特征是:要求學(xué)生具有扎實(shí)的人文學(xué)科的基礎(chǔ)知識,并要精通拉丁文;刻板的閱讀要求與大量的辯論、演講訓(xùn)練;獲得學(xué)士后若干年的教學(xué)實(shí)踐;與導(dǎo)師之間嚴(yán)格的師徒式關(guān)系;隆重而神圣的學(xué)位授予儀式等。[5] 對于法學(xué)博士的培養(yǎng),英國傳統(tǒng)的律師公會起到了至關(guān)重要的作用,古典的“牛津——劍橋”模式同樣居功甚偉,在一定程度上,二者是互相配合、彼此補(bǔ)充的:律師公會作為法律職業(yè)的行會組織需要大量的高素質(zhì)法律人才,古典大學(xué)作為學(xué)術(shù)職業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)自然不會漠視此等需要,所以,在培養(yǎng)方式上非常接近,共同遵循著歷史傳續(xù)下來的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。這對我們當(dāng)下法學(xué)博士生培養(yǎng)具有重要的啟示,如何將法學(xué)博士生的培養(yǎng)目標(biāo)準(zhǔn)確定位?最佳答案既不是純粹職業(yè)主義的,也不是純粹學(xué)術(shù)主義的,而應(yīng)是二者共循的基本底線要求,即寬廣的知識背景、嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練、互補(bǔ)的理論與實(shí)踐經(jīng)歷以及尊隆的地位與權(quán)威保障。這些都是高級創(chuàng)新型法律人才脫穎而出并生生不息的前提要求,應(yīng)當(dāng)從理念上予以重視。

(二)法學(xué)博士生創(chuàng)新素質(zhì)的提升,集中體現(xiàn)在研究能力與應(yīng)用能力的并重培養(yǎng)上。1809年德國柏林大學(xué)的創(chuàng)立標(biāo)志著現(xiàn)代意義上大學(xué)的誕生�，F(xiàn)代大學(xué)的博士生培養(yǎng)與傳統(tǒng)(中世紀(jì))大學(xué)最大的不同在于,前者更加側(cè)重對研究能力的強(qiáng)調(diào)。我們知道,“知識的傳授”是傳統(tǒng)大學(xué)的主要學(xué)術(shù)職能,而“知識的發(fā)現(xiàn)”則是現(xiàn)代大學(xué)新的理念要求。就法學(xué)博士生教育而言,現(xiàn)代大學(xué)體制將其納入“哲學(xué)博士”(Ph.D)的范疇。這種改變不是取消了法學(xué)博士,而是對法學(xué)博士生的研究能力作了新的定位和規(guī)劃,因?yàn)?與傳統(tǒng)的博士培養(yǎng)模式不同,哲學(xué)博士的培養(yǎng)是以“科學(xué)接班人”為其目標(biāo),創(chuàng)新性科研成果的取得和完成創(chuàng)新性的學(xué)位論文是最終獲得博士學(xué)位的基本前提。在德國的影響下,19世紀(jì)末20世紀(jì)初英、美、法諸國先后引入研究型博士培養(yǎng)模式。英國將“科學(xué)博士”廢除,代之以“哲學(xué)博士”學(xué)位。美國耶魯大學(xué)在1860年即率先設(shè)立哲學(xué)博士學(xué)位。法國1896年還專門頒布新的《高等教育法》,要求大學(xué)開展科學(xué)研究,改變以往只在大學(xué)以外的機(jī)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)研究的傳統(tǒng),并在醫(yī)學(xué)、法學(xué)、理學(xué)、文學(xué)等方面的博士生培養(yǎng)中增加科研內(nèi)容與學(xué)位論文的規(guī)定。特別值得一提的是,美國在德國模式的基礎(chǔ)上,專門設(shè)立世界上最早的研究生院(而非研究所制),采取基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究并重的培養(yǎng)模式,將知識的發(fā)現(xiàn)、傳播與應(yīng)用有機(jī)結(jié)合,對于法學(xué)博士生培養(yǎng)采取了獨(dú)具特色的“美國模式”:在同一個學(xué)科,既培養(yǎng)哲學(xué)博士,也培養(yǎng)專業(yè)法律博士,形成了研究型與專家型博士培養(yǎng)的新模式。這賦予法學(xué)博士創(chuàng)新素質(zhì)新的時代要求,即研究能力的全面拓展,研究與應(yīng)用并重。

(三)法學(xué)博士生創(chuàng)新品格的形成,需要多元化的培養(yǎng)方式和創(chuàng)新本位的培養(yǎng)模式共同支撐。“創(chuàng)新”不是一個時髦的口號,對于法學(xué)博士生培養(yǎng)而言,創(chuàng)新意味著多重意義:首先是培養(yǎng)理念的創(chuàng)新�，F(xiàn)代大學(xué)理念已由“研究主義”時代轉(zhuǎn)向“社會服務(wù)”與“科學(xué)研究”并重,法學(xué)博士生的使命也由傳統(tǒng)的法律教師轉(zhuǎn)向教育與實(shí)踐并重。法治的拓展勢必要求法律在社會各行各業(yè)的深度嵌入,法學(xué)博士的培養(yǎng)也不應(yīng)固守傳統(tǒng)的教學(xué)研究型模式,而應(yīng)多種方式齊頭并進(jìn),形成一個結(jié)構(gòu)合理、運(yùn)作順暢的法學(xué)博士生培養(yǎng)體系。其次是培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn),機(jī)制是指系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)、各要素之間相互作用、相互聯(lián)系、相互制約的形式和運(yùn)動原理以及內(nèi)在的、本質(zhì)的工作方式。經(jīng)濟(jì)學(xué)上的機(jī)制理論主要由信息理論和激勵理論構(gòu)成。對于法學(xué)博士生培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新,包括對既定的社會——法律結(jié)構(gòu)分析,教育場域中各類主體的行為假定以及培養(yǎng)體制的目標(biāo)甄別、選擇等內(nèi)在問題。最后是培養(yǎng)手段的創(chuàng)新,這是培養(yǎng)策略論的研究內(nèi)容,也是最直觀、實(shí)用的改革進(jìn)路。對于法學(xué)博士生的培養(yǎng)一定要堅(jiān)持理念、機(jī)制與手段的三重創(chuàng)新,并最終統(tǒng)一于法學(xué)博士生創(chuàng)新品格的形成這一歸宿與落腳點(diǎn)。創(chuàng)新品格是創(chuàng)新能力與素質(zhì)的人生內(nèi)化,是制度強(qiáng)化的后果,也是機(jī)制創(chuàng)新的動力。

二、創(chuàng)新缺位:法學(xué)博士生培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)問題

(一)創(chuàng)新傳統(tǒng)薄弱。“創(chuàng)新”在現(xiàn)代漢語中有兩種含義:一是拋開舊的、創(chuàng)造新的;一是創(chuàng)造性或新意。[6]前一種創(chuàng)新可理解為“舍舊求新”,后一種創(chuàng)新可解讀為“依舊生新”。不論是哪一種創(chuàng)新,對于法學(xué)博士生培養(yǎng)而言,都涉及到中國獨(dú)特的法學(xué)教育傳統(tǒng)與特殊的轉(zhuǎn)型社會現(xiàn)實(shí)。特別是就中國古代的律學(xué)傳統(tǒng)而言,律博士從設(shè)立之初便帶有濃厚的“官方釋法”色彩,與自由創(chuàng)新的法學(xué)傳授、研究有很大區(qū)別,與近現(xiàn)代的法學(xué)博士學(xué)位制度更是存在天壤之別。[7]這種體制對于中國古典法系的發(fā)達(dá)起到了很大的積極作用,但對于研究型、創(chuàng)新型法學(xué)人才的培養(yǎng)也有消極的扼制弊病。法律的保守性、穩(wěn)定性決定了法學(xué)創(chuàng)新人才不可能像藝術(shù)、文學(xué)、科技領(lǐng)域一樣,可以天馬行空、無中生有。但是,如若一味遵從“祖宗成法不可變”的政治信條,約束法學(xué)發(fā)揮自身獨(dú)立的學(xué)術(shù)功能,法學(xué)教育的正常生態(tài)自然就會退化。特別是對于被作為正規(guī)法學(xué)高等教育之最終階段的博士生培養(yǎng)而言,如何塑造其科學(xué)分析、理性批判、務(wù)實(shí)應(yīng)用的學(xué)術(shù)與實(shí)踐品格,意義重大。