教育社會學(xué)論文范文第1篇

教育學(xué)要想成為一門學(xué)科，首要的條件是找對研究對象。教育學(xué)的研究對象是什么，并不是一個簡單的問題。除了穩(wěn)定重現(xiàn)這個基本要求之外，教育學(xué)對它的研究對象還有多項約束條件。首先，它不是其他學(xué)科的研究對象。在學(xué)科邏輯上，其他學(xué)科無法發(fā)展出關(guān)于它的知識，而只有教育學(xué)能夠發(fā)展出關(guān)于它的專門知識。其次，雖然它不需要代表教育實踐的全部，但它能夠帶來對教育的某種整體理解而非局部理解。最后，研究它所獲得的知識有助于提升從教者對教育的理解力和行動力。為了回答教育學(xué)的研究對象問題，我們需要首先確立理解教育實踐的整體框架。當(dāng)我們過于關(guān)注局部而深感困惑時，我們需要退回到整體。從觀照實踐的角度看，教育整體上是什么并不取決于我們看到了什么，而是取決于我們做到了什么。所以，教育學(xué)的整體框架只能是：目標-手段-結(jié)果。在“目標-手段-結(jié)果”框架中，目標與手段之間的聯(lián)系絕不是形而上的模式、方法、策略所表達的靜態(tài)函數(shù)關(guān)系，而是依賴設(shè)計技術(shù)建立起來的動態(tài)算法關(guān)系，是一種操作性的邏輯聯(lián)系。這里的目標是統(tǒng)合考慮社會、學(xué)生和知識三要素的結(jié)果，既具有形而下的內(nèi)容又符合形而上的價值追求，而不是所謂的一般目的或終極目的。手段與結(jié)果之間的聯(lián)系是自然發(fā)生的，可以由心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科給予部分解釋，但是這些只是底層的、泛泛的解釋，在邏輯上與具體的教育目標無關(guān)，還不是教育學(xué)意義上的解釋。在教育學(xué)的整體框架中，理解了“手段”的整體性，也就理解了教育的整體性。我們把“手段”看作一個系統(tǒng)，稱其為教育系統(tǒng)。在現(xiàn)實意義上，它是教育者、受教育者等多個主體之間組織起來的、有計劃、有明確功能的信息流動網(wǎng)絡(luò)。（楊開城，2023a）教育目標是教育系統(tǒng)的屬性，結(jié)果是教育系統(tǒng)的某種輸出（即功能）與學(xué)習(xí)者耦合的后果。因此理解了教育系統(tǒng)的功能機制，也就理解了教育學(xué)意義上的教育整體（不是指教育實踐的所有方面）。

哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科無法提供關(guān)于這個系統(tǒng)功能機制上的解釋，也無法建立手段與結(jié)果之間的教育學(xué)意義上的聯(lián)系。系統(tǒng)功能意義上的、系統(tǒng)機制上的解釋只能由教育學(xué)負責(zé)。而這個系統(tǒng)機制是設(shè)計的結(jié)果，是在理論基礎(chǔ)學(xué)科所揭示的各種規(guī)律的基礎(chǔ)上“構(gòu)造”的結(jié)果，是“做”出來的，不是純粹“看”出來的。這個系統(tǒng)機制所要處理的基本矛盾就是教育實踐的基本矛盾，即學(xué)生成長的自主建構(gòu)與教育者的文化傳遞之間的矛盾。（楊開城，2023）教育實踐的這個基本矛盾是現(xiàn)實中的具體矛盾，所以形而上的理論范疇無法描述它。這個矛盾不是自然發(fā)生的，而是在人為干預(yù)下、通過構(gòu)建的教育系統(tǒng)展開的。因此這個矛盾在性質(zhì)上是合目的性的動態(tài)算法問題而不是合規(guī)律性的靜態(tài)函數(shù)問題。它獨屬于教育學(xué)，社會學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科理論無法獨立描述它。教育系統(tǒng)是基于實情數(shù)據(jù)而構(gòu)建的，它是個體與社會之間的文化橋梁。教育系統(tǒng)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)包含三個方面：社會背景下人的發(fā)展需求、人的當(dāng)下狀況以及文化知識體系。而知識是理解人與社會的工具。所以，知識體系是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。與個體的成長相比，知識表現(xiàn)為客觀的信息，這是教育系統(tǒng)具有可重現(xiàn)性的根基。教育系統(tǒng)是一種信息網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，不是一種行為系統(tǒng)，結(jié)點并不是參與者個體，而是個體對信息的處理。因此由個體所帶來的不可重現(xiàn)性便去除了。教育活動中的從教者和學(xué)生的行為是無法重現(xiàn)的，但教育系統(tǒng)中的信息流動則是相對穩(wěn)定的，都指向特定的目標。只要目標相同，相應(yīng)的信息流動在知識語義方面則是相近的，其總體特征也是穩(wěn)定的。所以，教育系統(tǒng)是可重現(xiàn)的對象。在教育系統(tǒng)中，任何局部的信息處理和交互都可以由心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科解釋，但是整個教育系統(tǒng)何以能夠具有達到具體教育目標的功能只能由教育學(xué)系統(tǒng)機制來解釋。由此可知，位于教育學(xué)整體框架中的教育系統(tǒng)就是教育學(xué)的研究對象。這里的教育系統(tǒng)不是指教育的社會組織系統(tǒng)，而是一種人為創(chuàng)建的多主體間信息網(wǎng)絡(luò)，只不過它的功能指向人的成長�？傊�，教育學(xué)的宗旨是：我們設(shè)計什么就研究什么、我們創(chuàng)建什么就研究什么。這樣的教育學(xué)不再是指Pedagogy，而是指Educology①，我們稱之為新教育學(xué)。以教育系統(tǒng)為研究對象的新教育學(xué)是關(guān)于教育系統(tǒng)的理論，關(guān)注的是“如何理性創(chuàng)建”和“創(chuàng)建之物如何”。

這種新教育學(xué)的基本理論功能是：第一，指導(dǎo)從教者在多種約束條件下做出理性的行動規(guī)劃；第二，指導(dǎo)從教者完整地理解行動的規(guī)劃和行動本身。要完成這樣的理論功能，新教育學(xué)就必須提供以下兩方面的知識。

（1）用于設(shè)計、開發(fā)和維護教育系統(tǒng)的技術(shù)知識。這套技術(shù)必須解決需求的表征、目標的表征、各種約束條件的表征，設(shè)計對象的結(jié)構(gòu)化、從需求到目標再到教育系統(tǒng)的操作技術(shù)，確保各級各類設(shè)計對象的目標-手段一致性，提升各級各類設(shè)計對象的性能、可適應(yīng)性、可重用性等問題。在教育實踐中，在特定約束條件下設(shè)計和維護教育系統(tǒng)，確保其目標-手段的一致性、高適應(yīng)性和可重用性以及降低實踐成本，僅僅依賴從教者的個人經(jīng)驗是不夠的，必須依賴構(gòu)造教育系統(tǒng)的技術(shù)知識。新教育學(xué)將教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)稱為教育技術(shù)。而研究創(chuàng)建這套技術(shù)體系的學(xué)科就是教育技術(shù)學(xué)②。目前已經(jīng)獲得初步發(fā)展的是教學(xué)設(shè)計技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)。教學(xué)設(shè)計技術(shù)是教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計技術(shù)，課程開發(fā)技術(shù)是課程系統(tǒng)的設(shè)計技術(shù)。課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)。教育實踐中的很多關(guān)鍵問題都不是“言說”所能解決的。教育學(xué)只有發(fā)展到技術(shù)化的水平，才真正具有了可操作性，才能與實踐接軌，“既要如何，又要如何”的理論話語才可能退出市場，教育行動才可能擺脫精英主義、經(jīng)驗主義的狀態(tài)。也只有擁有了如教育技術(shù)這樣的專業(yè)技術(shù)，教育才可能發(fā)展成為專業(yè)領(lǐng)域。這也使得新教育學(xué)成為一種只能通過操作才能理解的知識體系，僅僅通過閱讀是無法透徹理解的。

（2）作為教育自身規(guī)律的教育系統(tǒng)運行機制及其整體特征的反映性知識。這些知識必須解決教育系統(tǒng)的動態(tài)系統(tǒng)建模、系統(tǒng)運轉(zhuǎn)機制分析、整體功能性能（一致性、適應(yīng)性、可重用性等）指標分析和計算、系統(tǒng)缺陷歸因等問題。教育系統(tǒng)就是一個以文化知識為基礎(chǔ)的、遵循一定規(guī)則的信息流動網(wǎng)絡(luò)。教育系統(tǒng)的功能并不是學(xué)生的成長效果，而是指學(xué)生個體與教育系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)點處各種信息的輸出，包括事實性信息、價值性信息、人際交往信息、管理規(guī)則信息等。而教育系統(tǒng)面向某個個體的信息輸出則取決于其他信息源的信息輸入以及實際發(fā)生的信息流動機制。教育系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)機制實際上就是信息的社會性建構(gòu)和分配機制。我們將教育系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)機制區(qū)分為兩個方面：一個是事實性信息流動方面，另一個是價值性信息流動方面。關(guān)于教育系統(tǒng)事實性信息方面的知識體系被稱為教育現(xiàn)象學(xué)，關(guān)于教育系統(tǒng)價值性信息方面的知識體系被稱為教育價值學(xué)。它們分別負責(zé)揭示教育系統(tǒng)運轉(zhuǎn)規(guī)律的事實性方面和價值性方面。這兩方面知識結(jié)合在一起，對于教育系統(tǒng)真實運轉(zhuǎn)過程中所產(chǎn)生的教育現(xiàn)象提供機制層次的解釋，既包括教育功能是如何發(fā)生的，也包括系統(tǒng)缺陷是如何被人為地引入的，等等。教育現(xiàn)象學(xué)和教育價值學(xué)都屬于教育科學(xué)。只不過教育價值學(xué)屬于價值科學(xué)，是關(guān)于價值對象之間事實性關(guān)系的科學(xué)。這里的教育現(xiàn)象學(xué)并不是現(xiàn)象學(xué)意義上的教育現(xiàn)象學(xué)。其實現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)并不是現(xiàn)象學(xué)的，因為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)無法真正執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)還原和本質(zhì)直觀，還將個體性主觀的現(xiàn)象學(xué)方法運用到主體間框架中。雖然在新教育學(xué)理解教育的整體框架中包含有“結(jié)果”要素，但新教育學(xué)更關(guān)注的是產(chǎn)生相應(yīng)結(jié)果所需要的教育系統(tǒng)功能。也就是說，新教育學(xué)更多考慮的是功能而不是效果（特別是學(xué)生的成績），因為功能可以是理論問題，而效果只能是實踐問題。教育效果是學(xué)生參與教育系統(tǒng)耦合出來的，一方面取決于教育系統(tǒng)提供給個體什么樣的微觀環(huán)境（即教育系統(tǒng)的功能），另一方面取決于個體自身的準備和具體行動。對于學(xué)生來說，教育系統(tǒng)提供的是現(xiàn)實的可能性空間。學(xué)生在教育系統(tǒng)中的選擇和創(chuàng)造并不是教育系統(tǒng)所能控制的。因此，新教育學(xué)倡導(dǎo)一種“不敗即成”態(tài)度，避免失敗，忌追求某種特別的成功。教育原本就沒有所謂的成功學(xué)。由此，新教育學(xué)與舊教育學(xué)的發(fā)問方式也有很大的不同。舊教育學(xué)這樣發(fā)問：怎么行動、條件如何，學(xué)生才會更好？而新教育學(xué)這樣發(fā)問：怎么行動、條件如何，教育系統(tǒng)的功能和性能才會更好？綜上所述，教育學(xué)學(xué)科知識體系可以分為教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)和教育價值學(xué)三個分支.。教育學(xué)的這三個分支以各種教育XX學(xué)為理論基礎(chǔ)，其實也就是以XX學(xué)為理論基礎(chǔ)。教育技術(shù)學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造，考察系統(tǒng)的目標合理性、系統(tǒng)要素的多元性、目標與手段的一致性、動力水平、系統(tǒng)維護的成本等方面。目前教育技術(shù)學(xué)已創(chuàng)生的獨特概念包括：知識建模、FC知識圖、知識推理路徑、知識組件、開發(fā)取向、目標-手段一致性、技術(shù)人造物缺陷分析法，等等。教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)中事實性信息的流動規(guī)律。目前教育現(xiàn)象學(xué)已創(chuàng)生的獨特概念包括：教學(xué)系統(tǒng)、激活量、IIS圖，等等。教育價值學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)中的價值性信息的流動規(guī)律。教育價值學(xué)尚沒有展開實質(zhì)研究。

二、新教育學(xué)的基本研究范式

很明顯，在“目標-手段-結(jié)果”的整體框架中，作為手段的教育系統(tǒng)必須先設(shè)計出來才能得到執(zhí)行和修改，而一切教育改進都必須以設(shè)計為抓手，一切修改意見只有嵌入設(shè)計才能穩(wěn)定地發(fā)揮效用，所以新教育學(xué)主張踐行一種新的研究范式：以設(shè)計為中心的研究（Design-CenteredResearch，DCR）范式。DCR是針對DBR（Design-BasedResearch，基于設(shè)計的研究）而提出來的研究范式。DBR是一種“在真實情境中，以研究者與實踐者的協(xié)作為基礎(chǔ)，將科學(xué)的方法與技術(shù)的方法有機結(jié)合，通過反復(fù)循環(huán)的分析、設(shè)計、開發(fā)和實施，開發(fā)技術(shù)產(chǎn)品，在改進教育實踐的同時，修正和發(fā)展新的教育理論的一種研究方法論”。（焦建利，2008）這里的教育理論不是指泛泛的教育理論，而是指“對情境敏感的設(shè)計原則和理論”，（Wangetal.，2005）被稱為教育的設(shè)計科學(xué)。DBR可以區(qū)分為實踐取向的DBR和理論取向的DBR。實踐取向的DBR實際上是教育領(lǐng)域中的軟件工程過程，而理論取向的DBR由于誤解了迭代、教育行動的不可重復(fù)性、不具備正確的認識論基礎(chǔ)而無法發(fā)展出教育的設(shè)計科學(xué)。（楊開城，2023b）實際上DBR只是一種精細版的行動研究，無法承擔(dān)教育學(xué)學(xué)科理論的建設(shè)任務(wù)。它唯一的貢獻是讓人們開始關(guān)注教育的設(shè)計屬性。（王文靜等，2008）與DBR不同，DCR是一種關(guān)注教育干預(yù)的設(shè)計過程，旨在發(fā)展教育設(shè)計的技術(shù)知識，并探索教育系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)機制和整體特征的研究范式。DBR與DCR的差異很明顯。DBR關(guān)注的是教育干預(yù)本身，著眼于教育干預(yù)的有效性，而DCR關(guān)注的是教育干預(yù)的設(shè)計技術(shù)，著眼于教育實踐中的一致性；DBR的目的是發(fā)展情境性“知識”，而DCR的目的是發(fā)展脫離情境的技術(shù)知識；DBR與情境緊耦合，不具有可重復(fù)性，而DCR可以重復(fù)。在DCR指引下，當(dāng)面對教育實踐問題時，我們總是首先回到教育設(shè)計的技術(shù)過程。

而教育學(xué)理論的進化總與教育中的設(shè)計技術(shù)有關(guān)。這種與技術(shù)知識關(guān)聯(lián)密切的新教育學(xué)理論研究自然采用開發(fā)取向。所謂開發(fā)取向，“是指通過研究開發(fā)和設(shè)計的原理以及各種可重用的技術(shù)來嘗試解決實際的教育教學(xué)問題，并在這個過程中體驗理解教育教學(xué)規(guī)律，以形成對教育教學(xué)規(guī)律的獨特認識的研究取向。”（楊開城，2004）開發(fā)取向主張將教育系統(tǒng)及其所包含的知識產(chǎn)品看作是一種技術(shù)人造物，即人們利用某種特定技術(shù)所創(chuàng)造的事物，（楊開城，2005）強調(diào)從設(shè)計過程入手，基于實際數(shù)據(jù)和層次模型去理解它們。對于教育技術(shù)學(xué)來說，DCR主張采用技術(shù)人造物缺陷分析法來改進設(shè)計技術(shù)。所謂技術(shù)人造物缺陷分析法，“就是通過分析某種技術(shù)所生成的產(chǎn)物的缺陷來分析和反思所運用技術(shù)的缺陷并使之得到改進的研究方法�！保�楊開城，2005）技術(shù)人造物缺陷分析的基本流程見圖2。圖2技術(shù)人造物缺陷分由于技術(shù)體系是由技術(shù)效應(yīng)件、技術(shù)系統(tǒng)和技術(shù)產(chǎn)品構(gòu)成，因此技術(shù)的進化表現(xiàn)為技術(shù)效應(yīng)件的進化、技術(shù)系統(tǒng)的進化和技術(shù)產(chǎn)品的進化。（楊開城，2008）除了基本技術(shù)效應(yīng)件的發(fā)明之外，技術(shù)進化都源自技術(shù)在應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)的功能不足，即缺陷。為了彌補缺陷，人們會將技術(shù)操作過程進行更加細致的分化，或?qū)ふ腋�加合理高效的效�?yīng)件。對于教育技術(shù)來說，它的缺陷首先表現(xiàn)在它的生成物即教育系統(tǒng)上。雖然并非所有教育系統(tǒng)的缺陷都源自教育技術(shù)，但教育技術(shù)自身的缺陷必定表現(xiàn)在教育系統(tǒng)之中。所以，通過識別教育系統(tǒng)自身的缺陷，再沿著教育技術(shù)的操作鏈條反向追溯，我們會找到教育技術(shù)自身的缺陷環(huán)節(jié)，并根據(jù)現(xiàn)實的需要改進技術(shù)。教育技術(shù)學(xué)的技術(shù)人造物缺陷分析在教育領(lǐng)域中首開缺陷分析之先河。對于教育科學(xué)（教育現(xiàn)象學(xué)和教育價值學(xué)）來說，DCR主張采用基于信息流的分析方法來探究教育系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)機制和整體特征。教育科學(xué)需要對現(xiàn)實的教育系統(tǒng)進行系統(tǒng)建模，找到構(gòu)成系統(tǒng)的最基本、最微觀的構(gòu)成成分以及這些成分組成整個系統(tǒng)的層次模型。由于教育系統(tǒng)在性質(zhì)上屬于信息系統(tǒng)而非物質(zhì)系統(tǒng)，因此最微觀最基本的構(gòu)成單元是信息流，因此教育系統(tǒng)的建模及其分析必然是一種基于信息流的建模和分析。這就需要對直觀的教育系統(tǒng)進行信息流切分，然后在此基礎(chǔ)上構(gòu)建運轉(zhuǎn)機制模型、探求整體特征并對這些假設(shè)進行實證檢驗。教育系統(tǒng)的信息流分析基本過程見圖3。

三、新教育學(xué)的理論旨趣

新教育學(xué)并不關(guān)注教育實踐的所有方面，而只關(guān)注教育系統(tǒng)，為教育系統(tǒng)的設(shè)計、開發(fā)、評估和維護提供理論知識。教育實踐的其他方面由其他學(xué)科來支撐。

（1）新教育學(xué)不宣布一般的教育目的是什么，而是為制定清晰合理的教育目的和目標提供理論支撐�！鞍咽裁醋鳛榻逃�目的來看待”是實踐問題，“應(yīng)該把什么作為教育目的”是理論上的形而上學(xué)問題。在新教育學(xué)眼中，合理的教育目的和目標是綜合權(quán)衡社會需求、學(xué)生發(fā)展需要和人類文化遺產(chǎn)三方面信息以及各種行動約束條件的結(jié)果。對于教育目的，新教育學(xué)關(guān)注的是它的可達性而不是應(yīng)達性，是它的清晰無歧義的表征而不是形而上泛泛的空話。

（2）新教育學(xué)不關(guān)注泛泛的方法模式，而關(guān)注如何具體問題具體分析地設(shè)計教育系統(tǒng)以達到具體的目標。新教育學(xué)不認為“有目的的行動就是理智的行動……而理智行動就是意味著有目的和符合目的的行動”。（杜威，2009，pp.98-99）教育目的無論多美妙、多高尚、多和諧，它與教育手段之間都不會自動建立聯(lián)系，不會是自然的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一是具體實踐的結(jié)果。新教育學(xué)將這個問題看作是一個形而下的“技術(shù)活兒”，是一種具體問題具體分析的事務(wù)，是一種教學(xué)方法模式無法解決的問題。新教育學(xué)要為具體問題具體分析提供理論知識。用于具體問題具體分析的教育學(xué)不可能是形而上學(xué)。

（3）新教育學(xué)不關(guān)注有效性，而關(guān)注教育實踐中的一致性。在教育研究中，有效性通常指的是某種教育干預(yù)在某種（研究）情境下令當(dāng)事人（甚至蛻變成當(dāng)權(quán)者）滿意的程度，主觀性、情境性很強。教育中的有效性研究存在歸因困難（無法從效果出發(fā)檢驗方法模式的有效性）、適用范圍狹窄（只適用于教學(xué)領(lǐng)域）、難以適用于反思性分析（沒有客觀判據(jù)確定教學(xué)失誤到底發(fā)生在哪個環(huán)節(jié)，因而拒絕理性）等困境。我們將有效性研究稱為“有效性陷阱”。一致性研究則不同。一致性是從微觀數(shù)據(jù)分析出來的。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)不一致或者某種一致性水平低于可接受的標準時，我們可以從分析機制和微觀數(shù)據(jù)中找到這種不一致的來源，歸因不存在困難。一致性這個概念貫穿整個教育領(lǐng)域。從社會需求感知，到教育目的目標的確定，到課程產(chǎn)品及其體系的構(gòu)建，到將課程意圖轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案，到教學(xué)方案轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動，直到各種考試測驗，都存在著各種一致性問題。確保各種一致性是教育實踐的基本要求。相應(yīng)的，基于一致性的反思性分析的邏輯是這樣的：若目標是合理且完整的（價值取舍合理、期望合理），教育系統(tǒng)設(shè)計與目標是一致的且可行的（包含著設(shè)計者對各種規(guī)律的理解和遵循），且行動與系統(tǒng)設(shè)計是一致的（臨場處置沒有偏離預(yù)設(shè)），那么行動就是可以接受的（具體何種效果，則取決于非可控要素）。如果某次行動是不被接受的，那么可以懷疑某處的一致性被嚴重破壞。沿著上述邏輯鏈路進行回溯，結(jié)合同行對話、經(jīng)驗借鑒，進行反思性分析，從而改進理念、技巧、技術(shù)、經(jīng)驗、視野等等，進而提高從教者的綜合職業(yè)素養(yǎng)。

（4）新教育學(xué)不關(guān)注人成長和社會發(fā)展的規(guī)律，而關(guān)注教育自身的規(guī)律。新教育學(xué)認為反映教育基本矛盾的規(guī)律才是教育規(guī)律，即教育系統(tǒng)的運行規(guī)律才是教育規(guī)律③。教育原理是指教育系統(tǒng)何以達到目的的原理。這一原理是指一種技術(shù)性原理。實踐中的教育問題都是算法問題，教育規(guī)律也就必然是指這類“算法”的外部特征、內(nèi)部結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系，等等。所以，新教育學(xué)關(guān)注的是教育系統(tǒng)的功能與結(jié)構(gòu)。這里的結(jié)構(gòu)不單單是指某種靜態(tài)結(jié)構(gòu)，而且指系統(tǒng)運作所表現(xiàn)出來的各要素之間的相互作用機制。從理解的角度，新教育學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的正功能、負功能、顯功能、潛功能以及這些功能與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的關(guān)系；從構(gòu)造的角度，新教育學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。

（5）新教育學(xué)不關(guān)注實踐的成功，而關(guān)注教育系統(tǒng)的缺陷。既然不知道什么才是真正美好的，那么就從消滅已知的丑陋開始。新教育學(xué)堅信，既然我們無法事先知道普適的、無缺陷的教育系統(tǒng)是什么樣子，那么就從識別教育系統(tǒng)的缺陷入手，通過調(diào)整系統(tǒng)的內(nèi)容、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和適應(yīng)性以避免缺陷再度發(fā)生，促使教育系統(tǒng)可以與它的外部環(huán)境協(xié)同進化。由于新教育學(xué)提供了構(gòu)造和理解教育系統(tǒng)的知識，那么它便可以幫助人們理解那些系統(tǒng)缺陷是如何被人為地引入的，并對癥改進。

四、新教育學(xué)如何走向?qū)嵺`

現(xiàn)代教育需要教育成為一個專業(yè)性領(lǐng)域。利伯曼指出，一個被廣泛認可的專業(yè)必須具備以下幾個基本條件：（鐘啟泉，2001）（1）范圍明確，壟斷地從事對社會不可缺少的工作；（2）工作需要運用高度的理智性技術(shù)；（3）從業(yè)者需要長期的專業(yè)教育；（4）從業(yè)者無論是個人還是集體均具有廣泛的自律性；（5）專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，從業(yè)者直接負有做出判斷、采取行為的責(zé)任；（6）非營利的目的，以服務(wù)為動機；（7）擁有綜合性的自治組織；（8）擁有具體的倫理綱領(lǐng)。概括地說，當(dāng)一個行業(yè)能夠有組織地利用專業(yè)技術(shù)和其他專業(yè)知識，在專業(yè)精神、專業(yè)倫理規(guī)范的約束下，為社會提供專門的專業(yè)服務(wù)，并贏得社會信任、擁有專業(yè)權(quán)力的時候，這個行業(yè)就成為了一種專業(yè)。而專業(yè)領(lǐng)域的諸多要件中，以專業(yè)技術(shù)為核心的專業(yè)知識是專業(yè)的最核心要件。（楊開城，2023）沒有了這個要件，其他要件就失去了存在的合理性。所以，新教育學(xué)只有包含了技術(shù)知識，才會使得教育作為一種專業(yè)成為可能�，F(xiàn)代教育需要的是專業(yè)性的從教者群體，而不能單純指望教育大師——教育思想、經(jīng)驗、成功的集大成者的橫空出世。個別人因機緣巧合而成為教育大師是可能的，但所有從教者都成為教育大師是不可能的，可是所有從教者都成為教育專業(yè)人員是可能的。個體的教育行動的確需要一些舊教育學(xué)所說的智慧，但整個社會的教育行動更需要專業(yè)的新教育學(xué)知識。新教育學(xué)為從教者提供的指導(dǎo)絕不是“只要按照某某原則規(guī)范去做就會取得何種理想的效果”的承諾，而是實際工作中所需要的各種科學(xué)和技術(shù)知識。新教育學(xué)能夠為教育實踐獨立地提供知識，因此面對實踐問題，新教育學(xué)主張分工原則，只提供學(xué)科理論，并不直接參與從教者的問題解決。實踐問題是從教者的問題，新教育學(xué)并不代替從教者定義問題，也不直接解決這些問題，只是為解決問題提供理論武器。但這些武器的學(xué)習(xí)及有效運用并不簡單。

作為技術(shù)與科學(xué)的新教育學(xué)具有可用性、實用性是顯而易見的，但不一定具有易用性。新教育學(xué)對于從教者來說是有門檻的學(xué)科。新教育學(xué)所支持的教育實踐的基本模型如圖4所示。新教育學(xué)走向教育實踐至少需要以下幾方面的準備：第一，人員素質(zhì)準備：通曉盡量多的哲學(xué)和其他科學(xué)知識以及一定的信息技術(shù)素養(yǎng)，有一定的學(xué)習(xí)毅力。新教育學(xué)的理論基礎(chǔ)龐雜，涉及面廣，這需要實踐者具有相當(dāng)廣泛的知識面，否則難以理解教育學(xué)中各種操作技術(shù)的合理性。此外，新教育學(xué)包含大量的技術(shù)知識。大道至簡、宏術(shù)至繁。技術(shù)總要比科學(xué)更復(fù)雜，而且它們需要操作才能理解。這就需要實踐者有一定的信息技術(shù)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)毅力才能掌握和運用這些技術(shù)。第二，數(shù)據(jù)準備：學(xué)科知識庫、學(xué)習(xí)活動庫、課程組件庫等數(shù)據(jù)庫。新教育學(xué)所支持的現(xiàn)代教育是基于數(shù)據(jù)的教育實踐。無論是教育技術(shù)學(xué)還是教育科學(xué)，都不是僅僅基于常識和經(jīng)驗來思考的，它們的運用都需要數(shù)據(jù)支撐。教學(xué)設(shè)計、課程開發(fā)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)之一是學(xué)科知識體系，從教者之間還需要共享可重用的學(xué)習(xí)活動方案和課程組件，這些數(shù)據(jù)必須以數(shù)據(jù)庫的方式存放才可能使它們在從教者群體中長時間廣泛流轉(zhuǎn)。從教者不需要每次都重新構(gòu)建這些基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。第三，工具準備：各種設(shè)計、開發(fā)、維護、分析、診斷的自動化軟件工具。新教育學(xué)不但需要數(shù)據(jù)的支撐，還需要處理這些數(shù)據(jù)的軟件工具的支撐。只有這些工具軟件解決了信息的重復(fù)加工和自動處理以及工作效率等問題，從教者才可能從繁重的信息加工工作中擺脫出來，將注意力集中在工作的創(chuàng)造性方面。

五、小結(jié)

教育社會學(xué)論文范文第2篇

社會科學(xué)作為科學(xué)精神的載體兼具傳播科學(xué)精神的重要作用，受分科教育系統(tǒng)和二元論世界觀的影響，相對于自然科學(xué)而言，社會科學(xué)擔(dān)負人文精神傳播的重任有其自身的優(yōu)勢。社會科學(xué)普及即個人、組織有目的地將社會科學(xué)理論知識和實踐經(jīng)驗面向民眾進行廣泛傳播，社會科學(xué)普及是社會分工背景下成果共享的必然要求，是人類社會均衡發(fā)展、共求和諧的重要途徑。社會科學(xué)普及工作是社會科學(xué)工作的下游組件，是社會科學(xué)理論研究和實踐探索實現(xiàn)自身價值的重要載體，是社會科學(xué)與民眾之間的中介。社會科學(xué)普及工作的重要性得到了廣泛的共識，《中共中央關(guān)于進一步繁榮發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)的意見》是社會科學(xué)普及工作重要性的集中表述也是社會科學(xué)普及工作的中遠期發(fā)展要求。社會科學(xué)普及主體的專業(yè)性、組織性和社會科學(xué)普及客體的受益范圍、受益程度反映著社會科學(xué)普及工作的效果，各級社會科學(xué)聯(lián)合會是社會科學(xué)普及工作主體的主要組織協(xié)調(diào)者，民眾作為社會科學(xué)普及的客體主要接受了安防、法規(guī)、衛(wèi)生、經(jīng)濟等方面的服務(wù)和教育。社會科學(xué)普及工作的成效不僅僅表現(xiàn)在普及工作的具體實踐現(xiàn)象中，而且還表現(xiàn)在相關(guān)的理論研究成果中。學(xué)術(shù)界對社會科學(xué)普及工作的相關(guān)研究主要表現(xiàn)在意義論證、載體創(chuàng)新、立法保障、與自然科普工作比較、戰(zhàn)略提升規(guī)劃等方面，社會科學(xué)普及工作的實踐重點集中在普及主體素能提升、普及宣傳、普及策略建設(shè)等方面，理論研究和實踐探索共同促進著社會科學(xué)普及工作的開展。“社會科學(xué)普及”本質(zhì)上是理念和方法的傳播活動、社會性的教育行為，“教育的根本目的，是促進人的自由全面發(fā)展，培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的各類人才”，社會科學(xué)普及作為一種廣義的教育社會活動其目標必須包含“人的自由全面發(fā)展”。傳播理論和教育理論的相關(guān)研究已經(jīng)取得了很多的成果并在普及工作中已多有應(yīng)用，但教育哲學(xué)論的辨析鮮見。教育哲學(xué)以反思教育理念前提和實踐基礎(chǔ)為特征而區(qū)別于教育學(xué)對教育過程的控制，教育哲學(xué)的出發(fā)點和歸宿是人，使教育活動能夠建立在穩(wěn)固的哲學(xué)基礎(chǔ)上避免教育的狂妄和迷失。教育哲學(xué)對社會科學(xué)普及的宏觀指向目標具有導(dǎo)向作用，對社會科學(xué)普及的具體實施具有方法論的指導(dǎo)意義。以教育哲學(xué)的視角審視社會科學(xué)普及工作既是社會科學(xué)普及的自我反思也是教育哲學(xué)理論的實踐檢驗。目前社會科學(xué)普及工作已經(jīng)取得了一定的成績，進一步提升普及工作的效率和影響力度成為新時期社會科學(xué)普及工作的重點，社會科學(xué)普及的策略建設(shè)是普及工作的理論前提。研究社會科學(xué)普及工作主客體性狀和訴求是普及工作的必要準備，也是普及工作自身建設(shè)的運行保障。社會科學(xué)普及工作的策略探析可以依照普及工作的知識傳播規(guī)律進行傳播學(xué)、教育學(xué)構(gòu)建，也可以對普及工作的運行理論前提和過程基礎(chǔ)進行教育哲學(xué)探析，選擇教育哲學(xué)視角對社會科學(xué)普及工作進行評析是相關(guān)理論的補白和實踐探索的新路。社會科學(xué)普及工作發(fā)生在社會有機體中，教育哲學(xué)的視角不僅能夠在宏觀上把握社會科學(xué)普及的方向也能在具體實施中促進反思和改良。宏觀指向保障了其工作方向的先進性，普及工作的具體實施是提升工作效率的著力點，社會科學(xué)普及工作的教育哲學(xué)探析有著理論和實踐的重要性和有益性。

二、社會科學(xué)普及的教育哲學(xué)評析

社會科學(xué)及其普及的重要性源于人本身的目的性，自然科學(xué)外求諸理于人之外（即便是以人為對象的生物、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域的研究仍舊是將人作為對象和工具而外在于人），只是為了獲得認識自我的多個視角，人本身仍舊是目的。社會科學(xué)是回歸人的目的性的切近道路，也是人向世界出發(fā)的隱性工具。“隨著自然科學(xué)和技術(shù)，尤其是生物科技和信息科技，對人類生活的日益滲透，它們?nèi)狈θ宋年P(guān)懷的一面也日益暴露出來”，人終究只能是目的而非手段和工具，“認識你自己”的呼聲反而在當(dāng)代科技盛行的背景中增強，“人作為目的”這個問題的重要性和重要性認同只可能暫時遺忘而不能被否決。自然科學(xué)出游的目的恰恰是為了歸家，只是自然科學(xué)的游子心暫時被大自然的奇妙所吸引，社會科學(xué)普及工作的否定項常常指向自然科學(xué)，社會科學(xué)普及的肯定項與自然科學(xué)訴求同歸于人。社會科學(xué)理論研究、實踐和成果普及主要以社會個體和個體社會關(guān)系為對象，是人類認識、改造客觀世界的自我回歸，相對于自然科學(xué)而言社會科學(xué)更加關(guān)注實踐活動的目的性和意義性。相較于自然科學(xué)，社會科學(xué)所解決的是人本身和人類社會如何發(fā)展的問題，社會科學(xué)以人的社會關(guān)系為背景觀照人的存在，有別于自然科學(xué)所關(guān)注的自然背景。約翰•杜威在討論教育問題時提出：“科學(xué)的進步已在相當(dāng)程度上改變了人們關(guān)于生活目的和生活幸福的思想。”這里的“科學(xué)”顯然特指自然科學(xué)，自然科學(xué)在促進人類社會發(fā)展的直觀性上較之社會科學(xué)具有明顯的優(yōu)勢，社會科學(xué)普及相對于自然科學(xué)普及工作有著較多的困難。困難產(chǎn)生的內(nèi)在原因是社會科學(xué)普及的賦性沒有得到普及主、客體雙方的深刻認同，困難的外因在于由二元論世界觀和工具理性所致的自然科學(xué)崇拜統(tǒng)治著社會生活的方方面面。社會科學(xué)普及是克服此困難的有效途徑，社會科學(xué)普及“有利于培養(yǎng)公眾的人文精神和科學(xué)精神，形成尊重科學(xué)、求真務(wù)實的風(fēng)尚”，社會科學(xué)相較于自然科學(xué)更加貼近于人的存在，是對自然科學(xué)疏離人的糾錯。社會科學(xué)普及的賦性在于引導(dǎo)、思考并解答社會進程背景下個體存在的社會意義，促進個體社會化積極效果的發(fā)生，引導(dǎo)個體的自我發(fā)展的同時也促進社會群體的共同發(fā)展。自然科學(xué)是人的工具而非目的，自然科學(xué)的長足進步應(yīng)該以促進人的全面發(fā)展為依歸，自然科學(xué)與社會科學(xué)的分野應(yīng)該在人的存在中淡化直至消除。

當(dāng)下社會科學(xué)普及工作實施者的主要精力大多投入在傳播社會科學(xué)知識的活動中，這種努力在一定程度上促進了社會科學(xué)的功能發(fā)揮，對民眾產(chǎn)生了一定的影響力。但這種投入在策略上有重大缺陷，至少存在三個弊端：其一，與基礎(chǔ)教育的功能重合�；�礎(chǔ)教育的重要目的是傳播基礎(chǔ)性的社會科學(xué)知識，基礎(chǔ)教育未能周全的社會科學(xué)知識才是社會科學(xué)普及的工作內(nèi)容，若將有限的社會資源用于重復(fù)性的勞動則降低社會科學(xué)普及工作效率，更重要的是，社會科學(xué)普及由此被民眾所輕視和慢待。社會科學(xué)普及內(nèi)容的重復(fù)是導(dǎo)致社會科學(xué)普及工作效率低下的工作認識缺陷。其二，遺落了社會科學(xué)普及工作的重點，難以通過引導(dǎo)、示范的教育功用發(fā)揮促動個體社會化的主要功能。社會科學(xué)普及的重點在于社會科學(xué)方法、思想的普及，社會科學(xué)知識的傳播僅僅是普及工作的一部分，是社會科學(xué)普及重點達成的依托和憑借。通過社會科學(xué)方法和思想的傳播，促進個體社會化的進程是社會科學(xué)普及的工作重點，由之進而對社會發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，對人（類）社會生活的其他方面產(chǎn)生帶動作用。其三，過渡謙讓于自然科學(xué)的顯性成果，輕視社會科學(xué)的隱性功用。面向細微生活的自然科學(xué)的知識傳播和技能教育受到普遍的歡迎，社會科學(xué)普及工作若“學(xué)步”于此將導(dǎo)致促進人的全面發(fā)展功用的遺落。自然科學(xué)成果及其普及因其直觀性而產(chǎn)生了光環(huán)效應(yīng)，自身的不足被遮蔽；“在人們生存能力、條件和狀況越來越得到很大改善的今天，人們反而對存在的意義發(fā)生了疑問，這可能是‘現(xiàn)代病’的總根源”，“現(xiàn)代病”已經(jīng)逐漸暴露出光環(huán)掩映下的意義失落問題，這個問題的解答正是社會科學(xué)的重要功用所在，這種功用在時效、影響力上均強于自然科學(xué)。社會科學(xué)普及的現(xiàn)狀是放棄了自身的優(yōu)勢去模仿同事的特有技能，這就必然消解社會科學(xué)普及工作的方法論基礎(chǔ)和價值性能，社會科學(xué)普及客體的感受和態(tài)度逐步慘淡，社會科學(xué)普及工作者的自信心也必將受挫。社會科學(xué)普及的策略問題在于社會科學(xué)普及工作的對象——民眾的影響上則表現(xiàn)為：社會科學(xué)普及工作的認知偏差，這是社會科學(xué)普及工作策略缺陷的外在表現(xiàn)。民眾執(zhí)意于對自我生存直接獲益的知識和技能，相對于自然科學(xué)，社會科學(xué)對此有先天不足，社會科學(xué)的有益性在于對個體和社會的存在和發(fā)展進行宏觀、間接地導(dǎo)向和糾錯，這種作用具有間接性和長期性，難以對受體產(chǎn)生直接、短期的直觀收益。自然科學(xué)普及工作的高效運行得勢于民眾對自然科學(xué)知識、方法和思想的需要，這種需要指向當(dāng)下的生存，這是社會個體存在的必然反應(yīng)。通過社會科學(xué)普及來增益社會個體乃至社會機體的存在和發(fā)展是普及工作的根本所在，如何凸顯這一積極效果是提升社會科學(xué)普及工作效率、改良工作策略的重要任務(wù)。“社會科學(xué)普及是面向大眾、惠及民眾的事業(yè)，民眾參與的程度直接關(guān)系到社會科學(xué)普及的效果”，民眾的社會存在狀態(tài)影響著社會科學(xué)普及的需求度和需求內(nèi)容，社會科學(xué)普及工作的策略和方法必須結(jié)合社會個體的具體存在狀態(tài)。民眾的認知內(nèi)容固著于當(dāng)下生存內(nèi)容，忽視了生存的方向性和價值內(nèi)涵，堅持以促進個體社會化和社會和諧化為綱，以民眾的社會角色為社會科學(xué)普及工作的參考變量，是當(dāng)下開展社會科學(xué)普及工作指導(dǎo)思想。

三、教育哲學(xué)視域下的社會科學(xué)普及策略

運用教育哲學(xué)對社會科學(xué)普及的前提、過程和目的進行分析發(fā)現(xiàn)，社會科學(xué)普及出現(xiàn)了工作觀念錯誤、策略失誤的情況，社會科學(xué)普及客體的認知偏差也產(chǎn)生了消極影響，應(yīng)對這些問題成為社會科學(xué)普及實踐的必要準備。社會科學(xué)是人的存在的意義辯護者和生存引導(dǎo)者，改變社會科學(xué)普及工作的觀念和策略而建立起社會科學(xué)新形象能夠促進民眾對社會科學(xué)的認知轉(zhuǎn)變。社會科學(xué)普及工作成效不盡人意的重要內(nèi)因可以歸納為功能定位錯誤、工作重點不明、無視自身的隱性功用三方面因素，對于民眾的認知偏差的外因可以通過因勢利導(dǎo)的策略達成弱化甚至是消除偏差的效果。社會科學(xué)普及的工作內(nèi)容應(yīng)該是基礎(chǔ)教育所開展社會科學(xué)普及的補足和深化，社會科學(xué)普及的工作重點是通過引導(dǎo)、示范的教育功用引發(fā)個體的存在反思從而促進個體的社會化，這種促進是終身的。促進可以產(chǎn)生連鎖反應(yīng)成為個體自動克服困難、追求幸福的主動行為，無須為社會科學(xué)普及的個體依賴性擔(dān)憂。社會科學(xué)普及工作的式微是社會現(xiàn)狀的反映，社會科學(xué)普及主體也受社會現(xiàn)狀的影響，提高社會普及工作效率的前提便是社會科學(xué)普及工作主體的自身建設(shè)。中華民族的理想追求得到了初步的實現(xiàn)，不少同志沉溺于對成就的享樂且理想追求淡忘，其生存失去了可持續(xù)發(fā)展性。人文精神的弱化是社會發(fā)展進程中宏觀精神祈求波動的微觀表現(xiàn)，進而弱化了專注人類社會本身的社會科學(xué)的研究，作為社會科學(xué)研究和實踐下游的社會科學(xué)普及工作也進而松懈。我黨先進的

社會主義建設(shè)理論基礎(chǔ)維持著社會科學(xué)相關(guān)工作的前進，社會科學(xué)普及工作者應(yīng)該抵制社會進程中逆流的影響，認清人類社會發(fā)展的方向，通過社會科學(xué)普及對社會現(xiàn)狀產(chǎn)生積極的反作用。社會科學(xué)知識傳播的影響力和影響范圍有限，社會科學(xué)知識的傳播也非社會科學(xué)普及工作的重點，社會科學(xué)普及工作的重點應(yīng)該是社會科學(xué)思想、方法的普及，促進社會科學(xué)與自然科學(xué)的共同發(fā)展。知識傳播只是社會科學(xué)普及工作的部分任務(wù)，社會科學(xué)普及工作主體性任務(wù)當(dāng)是引發(fā)民眾反思個體存在的社會意義，探求人類社會進程中個體關(guān)系對個體發(fā)生的影響，在這個過程中產(chǎn)生自發(fā)的知識獲取行為，從而達成促成人類社會知識體系共享的目的，進而對社會發(fā)展產(chǎn)生積極效應(yīng)。社會科學(xué)普及是當(dāng)代社會意義失落癥的藥引，自然科學(xué)的成果只是最高倫理準則“幸福”的間接工具，為幸福進行分析和論證的只能由社會科學(xué)所彰顯的社會價值體系所擔(dān)當(dāng)。推崇幸福的物質(zhì)要素是物質(zhì)匱乏年代所造成的社會陰影，該陰影被當(dāng)代社會的富足和時代背景下的“和平”“發(fā)展”之光所消除，社會發(fā)展和時代背景要求社會工作者擔(dān)當(dāng)起回歸人本身的責(zé)任，正因為這種擔(dān)當(dāng)使得自然科學(xué)的顯性成果才能回歸其所屬的工具性，才能使得社會科學(xué)的隱——促進人的全面發(fā)展得到最大程度的發(fā)揮。只有在這種工作環(huán)境中，社會科學(xué)普及的重要性才能得到客觀、準確的表述，社會科學(xué)普及工作者的自信才得以重建。個體社會進程的視角下不乏追求理想的行為，這種個體理想追求常常圈囿于個體自身而對社會發(fā)展難以產(chǎn)生巨大的貢獻，即便產(chǎn)生了積極效應(yīng)也是客觀結(jié)果而已，也很少會有我黨創(chuàng)建初期、建國前后的社會群體性的理想追求圖景。大多數(shù)民眾大都處于社會理想追求淡化的狀態(tài)，自然科學(xué)知識、方法和思想能夠?qū)ζ渖�存產(chǎn)生直觀而迅捷的效應(yīng)，社會科學(xué)知識、方法和思想被視之無用。個體的社會發(fā)展受動于個體理想而陷于直觀、感受性的生存世界，奧伊肯指出：“迷戀于直接環(huán)境不可能給生活以內(nèi)容，在它給我們提供的生活背后，永遠有一種深刻的、無法滿足的渴望。”這種“渴望”就是人的全面發(fā)展的理想渴望。任何理論構(gòu)建和實踐探索都不能脫離社會現(xiàn)實，都不能用不切實際的祈求帶動具體的需求，社會科學(xué)普及工作必須立足于當(dāng)代社會進程和民眾思想狀況的特點，辯證地處理社會個體存在與發(fā)展的關(guān)系問題。社會科學(xué)普及工作必須面向民眾實際的生存，不能“空對空”地進行理論宣講，如若這樣只能自我陶醉于遠離生活的理想世界，只能被生活所拋棄，最終戮害自身而自哀自憐、憤世嫉俗，這是近現(xiàn)代哲學(xué)本體論研究的病癥，社會科學(xué)也染疾于此深受其害。社會科學(xué)普及必須立足現(xiàn)實，認真貫徹黨中央多年前提出又在新形式下發(fā)揚光大的“群眾路線”精神，引導(dǎo)民眾發(fā)現(xiàn)自身最為根本的、最為重要的利益——人的全面發(fā)展，將對幸福的追求落實在具體的生活中。立足于社會個體特定的生活情境，對社會科學(xué)普及工作的客體進行因勢利導(dǎo)，才能高效的開展社會科學(xué)普及工作。在此所言之“勢”，意指個體存在的社會性和個體意義的必要性，物質(zhì)文明成為民眾利益的現(xiàn)實表現(xiàn)，精神文明建設(shè)集中地表述了民眾生活的隱性內(nèi)容，“兩個文明”的外延是社會科學(xué)普及的大勢。社會科學(xué)普及不能臨摹自然科學(xué)普及工作，兩者畢竟有著巨大的差異，但自然科學(xué)普及工作的高度接納性的原因作為可鑒用以變革社會科學(xué)普及工作的策略。有些研究者從強權(quán)視角提出了諸如國家權(quán)力介入、立法保障等一些建議，社會工作普及強制化的效果預(yù)期難以樂觀，社會科學(xué)普及立法倡議是理想淡忘情境下意圖發(fā)揮理想帶動機制的國家意志手段介入，這種介入的效率已經(jīng)被其特定情境所弱化，這些建議忽視了人民群眾的主體性和主動性。社會民眾尚未產(chǎn)生社會

教育社會學(xué)論文范文第3篇

一、社會主義核心價值觀教育的基礎(chǔ)內(nèi)容 （一）道德觀——構(gòu)建自由、平等、公正、法治的社會社會主義社會是“在真實的集體的條件下，各個個人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自由”④，尤其是民族高校的學(xué)生更有義務(wù)和責(zé)任努力增強民族團結(jié)，這是一種真正意義上的平等、公正，是一種將集體置于個人先的一種社會本位的價值觀。首先，我們要培養(yǎng)學(xué)生一種責(zé)任意識，講求社會道義和公德；其次，我們要培養(yǎng)自身的規(guī)范意識，遵守社會道德規(guī)范和行為秩序，因為自由、平等、公正、法治不僅是追求一種包容、和諧、共生，更要求一種責(zé)任與道義擔(dān)當(dāng)。 （二）個人發(fā)展觀——恪守愛國、敬業(yè)、誠信、友善的基本準則社會主義核心價值觀一方面體現(xiàn)在通過為國家奉獻、為他人服務(wù)的社會認同努力過程中獲得幸福感，另一方面體現(xiàn)在通過自身的努力，獲取正當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)與精神條件，前者要求高尚的愛國情懷和友善的社會處世態(tài)度；后者則是要培養(yǎng)大學(xué)生以誠信立身、愛崗敬業(yè)的道德情操和相應(yīng)的契約精神。這是國家穩(wěn)定之基、社會興旺之本，也是家庭和睦之方。在個人發(fā)展中，誠信是修養(yǎng)之寶，友善是交往之橋，敬業(yè)是造福之基，愛國是幸福之本。 二、民族高校生價值觀塑造的現(xiàn)狀及特征 中國社會正處于轉(zhuǎn)型期，在社會轉(zhuǎn)型過程中，難免會出現(xiàn)是非混淆、善惡不分、美丑不論、愛憎不明、正不壓邪等不健康、不文明現(xiàn)象，這些不良風(fēng)氣和現(xiàn)象的出現(xiàn)使民族高校生不同程度地受到了影響，在思想觀念、價值取向、思維方式、行為方式和生活方式上發(fā)生了一定的變化，主要表現(xiàn)在以下幾方面。 （一）國家層面上價值目標高調(diào)化，缺少冷靜和理智絕大多數(shù)民族高校生都有強烈的國家民族認同感，都關(guān)注國家事務(wù)與社會問題。在事關(guān)國家發(fā)展與安全穩(wěn)定的問題上，絕大多數(shù)學(xué)生在情感與行為上能表現(xiàn)出堅定支持黨和國家的決定，但在一些具體問題上仍存在一些模糊認識，如對待民族分裂危害性認識不足、一些愛國行為中表現(xiàn)極端、片面強調(diào)個人自由、盲目崇拜西方三權(quán)分立式民主等。 （二）社會層面上價值取向多元化，缺少責(zé)任和擔(dān)當(dāng)絕大多數(shù)民族高校生都追求自由、平等、公正、法治的社會，具備辨別是非的能力，但當(dāng)復(fù)雜環(huán)境中問題與矛盾突顯時，他們義與利、奉獻與索取、個人與社會等問題的選擇往往茫然不知所措，更多地試圖努力尋找取舍兼顧、義利共濟、左右逢源的最佳結(jié)合點。若與己直接無關(guān)，則持嚴以律人的批判態(tài)度；若與己相關(guān)，行為上表現(xiàn)出無能力，以寬于待己的態(tài)度，把問題歸因于外在環(huán)境，努力為自己的不當(dāng)行為進行開脫。 （三）個人層面上價值標準雙重化，缺少自律和自強當(dāng)下社會現(xiàn)實功利性氛圍也深深影響著大學(xué)生的行為選擇，尤其是地位和財富作為人生成敗與幸福感評價的標準被最大限度強化后，學(xué)生的個人理想過于趨向短期性、現(xiàn)實性、功利性，甚至片面堅持“幸福是造福與享福的有機統(tǒng)一”⑤。雖在思想認識上認同、肯定社會主義核心價值觀，但在具體行動中難以知行合一，導(dǎo)致自我實現(xiàn)和服務(wù)社會產(chǎn)生矛盾和差異。 三、民族高校生社會主義核心價值觀的構(gòu)建路徑 少數(shù)民族大學(xué)生成才同樣必須首先成人，成人關(guān)鍵在學(xué)會做人。如果說小學(xué)和中學(xué)階段的思想政治教育是以“養(yǎng)成教育”為主，而高等教育階段則當(dāng)以“學(xué)成教育”為主⑥。學(xué)成教育是在價值觀方面的提高性教育，需要將社會主義核心價值觀的具體內(nèi)容融入思想教育、道德教育、政治教育、法制教育、心理健康教育與個人生涯發(fā)展規(guī)劃指導(dǎo)中去。“任何社會的核心價值體系都不可能自發(fā)地發(fā)揮作用，它必須依托一定的制度基礎(chǔ)才能切實發(fā)揮道德教化、凝聚人心、穩(wěn)定社會的效能。”⑦民族高校是構(gòu)建大學(xué)生核心價值觀教育的主渠道，應(yīng)該積極調(diào)動一切教育要素，促進社會主義核心價值觀在民族院校學(xué)生中內(nèi)化。 （一）充分發(fā)揮“思想政治理論課”的教育主陣地作用思想政治理論課教學(xué)要與時俱進，一方面要突出民族精神和時代精神，積極輸送正能量；另一方面要理論聯(lián)系實際，充分結(jié)合當(dāng)前少數(shù)民族大學(xué)生的思想實際，進行全方位的愛國主義教育，客觀、理性地分析和評價當(dāng)代社會中各種現(xiàn)象及文化思潮，教育方法也要改革原來的教條化、灌輸式，不僅不能回避矛盾與問題，還要通過師生互動、課堂討論、實踐體驗等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生理性思考，加深大學(xué)生對核心價值觀內(nèi)涵的理解，促進其內(nèi)化過程。 （二）積極發(fā)揮輔導(dǎo)員的引導(dǎo)與示范作用輔導(dǎo)員既是對學(xué)生進行思想教育的師長，更是行為示范的榜樣。推進大學(xué)生核心價值觀的內(nèi)化過程，輔導(dǎo)員自身先要增強對社會主義核心價值觀的理解、認同和踐行，在對學(xué)生的思想教育、程序管理、生活幫助上，要發(fā)揮政治導(dǎo)師作用，注意處理好個人與團隊、學(xué)生與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校與社會的辯證關(guān)系；在思想認識和理論水平上，要增強權(quán)威地位；在遵守社會公德和處理好個人與學(xué)校、個人與國家利益上，要樹立榜樣形象。 （三）高度重視校園文化建設(shè)的熏陶和影響作用校園文化是大學(xué)生成長的文化氛圍，其中包涵了管理、教育、組織和環(huán)境建設(shè)等各個方面，優(yōu)秀的校園文化需要主動建設(shè)和營造，如組織各項活動、改良校園環(huán)境等。同時，校園文化也是一個歷史積累的過程，優(yōu)良傳統(tǒng)的傳承有舉足輕重的作用，因此校園文化建設(shè)需要將社會主義核心價值觀不斷內(nèi)化融入，潛移默化地影響學(xué)生的思想，洗滌他們的心靈，幫助他們樹立正確的價值觀。 （四）積極引導(dǎo)學(xué)生加強自我修養(yǎng)，產(chǎn)生轉(zhuǎn)化和升騰作用價值觀形成不是一朝一夕就能實現(xiàn)的，其不僅需要社會、學(xué)校和家庭的外部教育和影響，更需要大學(xué)生加強自我修養(yǎng)，不斷提高自身素質(zhì)⑤。對民族院校的大學(xué)生來說，社會主義核心價值觀知識的學(xué)習(xí)和踐行是手段性的，只有自身內(nèi)在素質(zhì)提升，才能做出正確的價值判斷和行為選擇。由于學(xué)生的自我修養(yǎng)是多方面的，所以我們可以在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中加強自我修養(yǎng)，培養(yǎng)一種鍥而不舍、持之以恒的學(xué)習(xí)意志和毅力；也可以讓學(xué)生在與同學(xué)、教師的人際交往中加強自我修養(yǎng)。同時，在日常的學(xué)習(xí)和生活中，我們要讓學(xué)生和睦、友好相處，謙虛謹慎、從善如流，還要注重協(xié)調(diào)與合作，增強學(xué)生的團隊合作精神，自覺維護集體利益和榮譽。此外，我們還要在社會實踐中加強學(xué)生的自我修養(yǎng)。如參加軍訓(xùn)、生產(chǎn)實習(xí)、公益勞動、青年志愿者服務(wù)、獻愛心活動等。讓學(xué)生通過活動接觸社會、了解社會，體會“人人為我，我為人人”的內(nèi)涵，通過“學(xué)”和“行”結(jié)合，完成化“知”為“智”、化“智”為“行”、以“德”率“行”的過程⑦，實現(xiàn)自身素質(zhì)的提高。總之，社會主義核心價值觀是在“發(fā)揚學(xué)術(shù)民主、藝術(shù)民主”“堅持依法治國和以德治國相結(jié)合”的方針和理念上提出的一種普世價值。民族高校要積極引導(dǎo)學(xué)生從民族精神和時代精神的理論高度去認識、理解社會主義核心價值觀，在面向社會、面向現(xiàn)實、認識自我中去踐行社會主義核心價值觀，做到知行統(tǒng)一、自我完善，最終在促進國家富強、社會進步中實現(xiàn)自身的價值。 作者：汪濤 單位：湖北民族學(xué)院理學(xué)院

教育社會學(xué)論文范文第4篇

家庭作為促進個體發(fā)展的初級群體，對個體道德社會化的發(fā)展有著最基礎(chǔ)、最深刻的教育影響，當(dāng)然，也有著社會與學(xué)校教育不可替代的優(yōu)勢。

(一)家庭道德教育具有早期性和持續(xù)性優(yōu)勢

個體自出生起最早接觸到的社會環(huán)境便是家庭，父母抱著對子女的殷切期望不但對其生命給予細心呵護，更是自孩子來到這個世界，便開始有意識地對其進行著啟蒙教育。另外，個體所在家庭的種族、、經(jīng)濟狀況、生活方式、文化氛圍以及其他成員的素養(yǎng)、交往活動等等都無不例外地對其道德人格的形成產(chǎn)生著不可估量的影響。正如美國心理學(xué)家A．拉琴斯提出的首因效應(yīng)理論，家庭教育作為個體最早接受的教育，其成敗對今后的社會與學(xué)校教育將產(chǎn)生決定性的影響，是個體道德教育的“搖籃”。同時，在家庭教育的整個過程中，生活環(huán)境和教育者的相對穩(wěn)定性保證了個體道德社會化教育的連續(xù)性，因此，家庭又是促進個體道德人格發(fā)展的“終生陣地”，對中學(xué)生的道德社會化影響是基本而且長遠的。

(二)家庭道德教育具有靈活性和針對性優(yōu)勢

中學(xué)生正處于生理與心理雙重變化的時期，他們張揚個性，同時又極度渴望得到教師、同學(xué)、家長與社會的關(guān)注與認可。但是，由于學(xué)校教育自身的局限性，教師在同時管教幾十個學(xué)生的道德思想時難免會出現(xiàn)教育的疏漏或顧此失彼的現(xiàn)象。而在朝夕相處的家庭生活中，父母對子女的個性特征、思想變化、優(yōu)缺點的真實狀況有著最全面、最系統(tǒng)、最深刻的了解。因此，父母在日常生活中便可以根據(jù)子女的個性特點和行為表現(xiàn)，采取靈活多樣的教育方法及時給予有針對性的道德教育。

(三)家庭道德教育具有親情優(yōu)勢

家庭是以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)聯(lián)結(jié)而成的親密組織，父母與子女之間這種天然的親情關(guān)系無可替代，并且不可分離。父母對子女無私奉獻的愛本身就是巨大的教育力量，將有助于子女形成積極健康的道德情感，塑造健全的人格。在個體道德社會化發(fā)展過程中，這種“情”的教育往往比“理”的灌輸更能產(chǎn)生積極有效的影響。

(四)家庭道德教育具有生活化優(yōu)勢

生活本身就是一本豐富的“教科書”，而父母或其他家庭成員是孩子的第一任老師。個體自出生起便開始受到家庭有意識和無意識的教育。無意識的教育包括家庭、文化氛圍、經(jīng)濟水平等等，也包括父母在生動活潑的生活中有意無意地將自己的價值觀、修養(yǎng)德性、行為模式、生活習(xí)慣等滲透到子女身上。這種“不教而教”的教育影響將產(chǎn)生“潤物于無聲”的教育效果。

二、目前我國家庭教育中對中學(xué)生道德社會化影響存在的問題

(一)教育觀念“重智輕德”

在家庭教育的過程中，家長占據(jù)著一定的主導(dǎo)地位，其自身的人生觀、價值觀、理想追求的境界等都影響著對子女成才標準的選擇。一些家長受當(dāng)下教育體制和功利化思想的影響，認為中學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績，升入更高學(xué)府獲得更高文憑，為未來取得高薪職業(yè)和社會地位作準備是關(guān)系子女一生發(fā)展的最重要和最關(guān)鍵的事情。因此，他們不遺余力地花費大量錢財和精力為子女“擇名�！�、報各種輔導(dǎo)班、請家教，但是卻對子女的道德發(fā)展不以為然，認為智育的發(fā)展比起道德品性的養(yǎng)成更為重要。

(二)教育內(nèi)容“重基礎(chǔ)輕高度”

隨著素質(zhì)教育的推進，越來越多的家長逐漸意識到教會子女做人，培養(yǎng)其良好品德的重要性。但是，受家長自身文化素養(yǎng)、個性品質(zhì)、精神境界高低等的影響，一些家長對子女的道德教育內(nèi)容多以文明禮貌、尊老愛幼、遵紀守法等基礎(chǔ)性教育為主，對培養(yǎng)孩子責(zé)任心、團結(jié)協(xié)作、創(chuàng)新開拓和獨立自主等品質(zhì)的追求略顯微弱。更少有對其子女進行尊重一切生命、關(guān)心他人和社會、保護環(huán)境、熱愛自然、為集體利益犧牲自我利益、為人民服務(wù)等等更高一層的家庭道德教育追求者。

(三)教育方式“重言傳輕身教”

處于青春期的中學(xué)生，其生理的變化也促使他們的心理發(fā)生著激烈的變化。他們敏感而驕傲，既渴望融入群體，得到教師、同學(xué)，甚至家長的認可和關(guān)注，又追求特立獨行、標新立異;他們往往意氣風(fēng)發(fā)、理想遠大，但卻不切實際;他們是幼稚而又成熟、依賴而又獨立的矛盾體。但是，由于家長自身教育知識和教育能力方面的不足，容易忽略中學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和階段性特征，而采用簡單粗暴的方式一味進行說教，機械地灌輸成長的要求，反而適得其反，引起子女的反感和叛逆。同時，有些家長往往將子女置于教育的對立面，而忘記自己本身也是影響子女道德教育的一面“鏡子”，重言傳輕身教，因此導(dǎo)致事倍功半，取得的教育效果甚微。

三、提高家庭教育對中學(xué)生道德社會化影響力的對策思考

(一)轉(zhuǎn)變家長的教育觀念與教育方式

促進家庭教育效能的實現(xiàn)正確的教育觀念是確保教育方法、教育內(nèi)容以及教育評價標準選擇的科學(xué)性的先導(dǎo)條件。要促進中學(xué)生道德社會化的發(fā)展，關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變家庭教育中教育者的教育觀念，提高家長對教育的認識并幫助其樹立正確、全面的成才觀。家長應(yīng)加強教育理論、心理學(xué)理論等相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，以與時俱進的姿態(tài)不斷提高自身的教育能力，并同時在道德修養(yǎng)方面進行再社會化，以提高自身素質(zhì)。另外，家長應(yīng)尊重個體成長規(guī)律，從子女的角度出發(fā)，根據(jù)其個性特點和成長中存在的具體問題以科學(xué)、靈活創(chuàng)新、活潑生動的教育方式給予及時有效的指導(dǎo)，糾正其可能出現(xiàn)的成長偏差。中學(xué)生是敏感脆弱而又矛盾的發(fā)展性群體，家長在對其進行道德教育時應(yīng)更加耐心、包容，本著客觀與科學(xué)的原則進行有針對性的教育，在方式方法上講究教育的藝術(shù)。

(二)加強學(xué)校和社會對家庭教育的指導(dǎo)

教育社會學(xué)論文范文第5篇

（1）條塊化構(gòu)建管理網(wǎng)絡(luò)。首先，可以將崗位培訓(xùn)、學(xué)歷培訓(xùn)及勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)等各類培訓(xùn)及網(wǎng)站建設(shè)、科研課題、檔案管理、文字材料等各類工作條分縷析，納入歸口的中層管理部門。這樣分塊管理，能有效下移管理的重心，突出管理的中心。其次，可以本著“分工不分家”與“便于事業(yè)開展，便于質(zhì)量提升”的原則，致力于合作意識、團隊意識的打造。每年度要對教師的分工進行“合理化、最優(yōu)化”微調(diào)，嘗試推行“輪崗制度”，著力形成校長層、中層及教師、學(xué)員層的層級層進式管理模式。

（2）科學(xué)化執(zhí)行管理制度。首先，在健全常態(tài)的與普通中小學(xué)基本一致的制度基礎(chǔ)上，建立諸如《社區(qū)教育目標管理制度》《社區(qū)教育分片包干責(zé)任制》等具備社區(qū)教育自身特色的管理制度，著力形成制度文化。在制度制定的過程中，要與教師的心聲相融合，邀請教師參與到制度的制定中來，將原本制度中存在的問題、教師的需求與學(xué)校的需求相整合，完善修訂形成新的、更切合學(xué)校事業(yè)發(fā)展的制度，為精細管理的推進提供基礎(chǔ)。其次，要打破“大鍋飯”，激發(fā)“內(nèi)驅(qū)力”，注重制度“剛性管理”與“柔性管理”的辯證統(tǒng)一，切實理順各類管理的精細化脈絡(luò)。

二、根植認識，深刻理解要領(lǐng)，挖掘精細內(nèi)涵

（1）要加強精細管理內(nèi)涵的詮釋。精細化管理，簡而言之，精為“精致”，細為“細微”，它是一種文化，也是一種理念。它是規(guī)范化管理走向個性化管理的必然階段。具體而言，社區(qū)教育基層學(xué)校應(yīng)精細化地確立辦學(xué)目標，并在目標的引領(lǐng)下，精密構(gòu)建組織架構(gòu)、精細解決存在問題、精致落實人員分工、精心建設(shè)校園文化，同時更要留足對應(yīng)的精細管理中的過程痕跡，做到件件落實，事事可查。

（2）要著力理清精細管理的思路。首先，應(yīng)充分認識到“人才資源是最重要的第一資源”，按照業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)與階段考核相結(jié)合，各類培訓(xùn)與能力競技相結(jié)合，科研課題與論文撰寫相結(jié)合的方式，扎實開展師資隊伍的精細化管理與建設(shè)。其次，要切實加強精細管理基礎(chǔ)能力建設(shè)。一方面要在硬件設(shè)施上舍得投入，用于改造場地、路面、建立實訓(xùn)室、盤活土地等閑置資產(chǎn)；另一方面要著力加強校園文化建設(shè)，按照培訓(xùn)內(nèi)容與校園文化有機融合的要求，本著對教師與學(xué)員宣傳、引領(lǐng)、激勵性的原則，營造切準本校培訓(xùn)特點，滿足校本發(fā)展需求的校園文化，力爭環(huán)境整潔，賞心悅目，設(shè)計合理，富有品位。

三、回歸服務(wù)，強化常態(tài)管理，凸顯過程痕跡

社會教育基層學(xué)校要確立“管理即服務(wù)，精細化管理即全方位服務(wù)”的理念，在管理過程中注重精細管理的常態(tài)化，注重過程管理的痕跡化，不斷體現(xiàn)“服務(wù)提質(zhì)量，服務(wù)創(chuàng)品牌，服務(wù)彰信譽”的要求。

（1）首先，社會教育基層學(xué)校在培訓(xùn)的過程管理上要想方設(shè)法，開展精細化管理。具體表現(xiàn)為辦班計劃的編報、培訓(xùn)通知的發(fā)放、課務(wù)課程的設(shè)置、考試考核的落實、培訓(xùn)證書的發(fā)放及最后的培訓(xùn)資料的歸檔等，全過程、全方位留足精細管理的痕跡。一是在報名招生階段，應(yīng)以電子稿為主體，紙質(zhì)稿為輔，將姓名、身份證號碼等學(xué)員的基本信息逐一核實，確保無差錯。二是將傳統(tǒng)通知手段與現(xiàn)代通知手段相結(jié)合，與學(xué)員構(gòu)建溝通渠道，實行“雙保險”。如可以以電話、短信等平臺為載體，加強與學(xué)員之間的互動溝通，還可以以紙質(zhì)稿的方式直接寄送，學(xué)員簽字確認的形式進行互動溝通。三是在培訓(xùn)過程中不僅要有紙質(zhì)的簽到程序，而且在培訓(xùn)中途及課堂結(jié)束前還應(yīng)具備點名環(huán)節(jié)，確保學(xué)員的“到課率”，有條件的社區(qū)教育基層學(xué)校甚至可以采用“指紋”點名。四是抓培訓(xùn)的授課質(zhì)量，要嚴把兼職教師質(zhì)量關(guān)。校行政主任及班主任可以跟蹤聽課，把學(xué)員的意見與建議及時反饋給授課教師，還可以每次授課后隨機抽20%左右的學(xué)員進行課堂教學(xué)滿意度問卷調(diào)查。五是在考核后的發(fā)證上，可以采取上門領(lǐng)取、簽字確認的形式，也可以采取“送證上門”簽字確認的形式，確保每張證書不遺失。對于技能及對應(yīng)的理論培訓(xùn)，應(yīng)當(dāng)著重從理論知識與實踐操作上按照“對象、內(nèi)容、時間、目標、方法、考查”等“六個方面”切實做到“段段清”。其次，社會教育基層學(xué)校不僅要注重階段考核，而且要注重“售后服務(wù)”工作�？梢栽趯W(xué)員培訓(xùn)結(jié)業(yè)后開展批量式跟蹤調(diào)查服務(wù)，對培訓(xùn)的質(zhì)量要求、后續(xù)培訓(xùn)的需求進行前期的摸底調(diào)查工作。其三，在日常管理過程中，也要逐漸體現(xiàn)精細化要求，應(yīng)當(dāng)定期或不定期召開工作例會，舉辦教研活動，安排工作要求，研討工作難題。甚至對教師要提出聽課要求，如每位教師的學(xué)期聽課量達20節(jié)（次）。這一舉措，不僅能提升校內(nèi)教師的業(yè)務(wù)水平，同時也能監(jiān)控外聘教師的授課質(zhì)量。