成長教育論文范文第1篇

論文關(guān)鍵詞：幼兒健康成長的殺手锏

在幼兒的成長歷程中，影響其健康成長的因素多種多樣，人們一致強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師對幼兒教育影響的重要性及主導(dǎo)作用，但卻常忽視了對幼兒健康成長的殺手锏~~~家庭教育。

研究證明，人生的頭六年勝過以后發(fā)展的各個階段，勝過六歲以后所有發(fā)展階段的總和。而早期教育與其說給孩子許多東西，倒不如說是讓孩子失去許多東西。為了不讓孩子失去更多，這就要求提高家庭教育素質(zhì)。因為，家庭教育是教育的起點，父母是孩子的第一任老師，父母的教育素質(zhì)左右著孩子的未來，也是影響他一生的、最重要的老師。

那么，父母該如何對子女進(jìn)行早期教育呢？眾多學(xué)前教育專家指出：學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)齡前兒童的年齡特點和身心發(fā)展規(guī)律，實行保育與教育相結(jié)合，以游戲為基本活動形式，寓教于生活及各項活動中，捕捉兒童身心發(fā)展各個階段的敏感期對幼兒進(jìn)行早期教育。

經(jīng)研究調(diào)查顯示：“人對幼小時所得的印象，哪怕是極微小的，小到幾乎覺察不出的事，都具有極重大、極長久的影響。”所以，在家庭教育中則要求甚嚴(yán)和細(xì)心，具體來說家庭教育要做到以下十戒：

一：不要瞧不起孩子。有時候家長也許會對孩子說：“你怎么這樣笨��！”或者“你是木頭人嗎？”每當(dāng)這類瞧不起孩子的話脫口而出時，都會損傷孩子的自尊心、削弱孩子的自我觀念。如果父母說：“你下次再這樣，就要你好看！”或者說：“你再打弟弟，媽媽就要狠狠揍你一頓”。每當(dāng)孩子聽到了這些話，他們會惶恐難過，從而對父母產(chǎn)生一種恐懼心理。

三：不要賄賂孩子。有些父母許諾孩子，如果讀書成績好，就給買什么東西，以此將刺激作為動力，這不是個好辦法。這樣的賄賂會引發(fā)孩子做事的動力由內(nèi)轉(zhuǎn)向外，他不是為學(xué)習(xí)建立起來的良好自我觀念而學(xué)習(xí)，而是為了物質(zhì)獎勵。這樣不利于孩子樹立良好的學(xué)習(xí)目的性。

四：不要逼孩子答應(yīng)“下次不敢了”。孩子犯了錯誤，媽媽氣極地說：“好，現(xiàn)在你要答應(yīng)我，你再也不敢這樣了。”可不一會兒，老毛病有犯了，媽媽覺得自己受了騙，大怒地罵道：“你答應(yīng)媽媽的，怎么又不乖啦！”媽媽該知道，要孩子許諾是沒有意義的。許諾和恐嚇是一對難兄難弟，對孩子不會起積極的作用。假使碰上敏感的孩子，逼他許諾反而會使他再度犯錯而感到難過。即使孩子不太敏感幼兒教育論文，也會使孩子口是心非。

五：不要過度保護(hù)監(jiān)督孩子。過度保護(hù)監(jiān)督孩子會挫傷孩子的自我觀念，削弱孩子的自主能力核心期刊。因為當(dāng)父母過分監(jiān)督孩子的行為時，其實也是在告訴孩子：“你不能照料自己。”大多數(shù)家長對孩子照料自己的能力不很自信。我們應(yīng)該把“只要孩子自己做，決不包辦代替”當(dāng)作座右銘。這樣才能逐步培養(yǎng)孩子自己照料自己的能力。

六：不要對孩子嘮叨不休。過分嘮叨不休，會使孩子覺得父母認(rèn)為他沒有理解事物的能力，久而久之，孩子會產(chǎn)生厭惡不快的感覺。其實，有條理地向孩子交代事情，會增強(qiáng)孩子的自信心和自尊心。

七：不要強(qiáng)迫孩子立即盲目地服從他人。如果你硬要孩子丟開他正做著的事，聽你的話做別的事，他的反應(yīng)會很不樂意。父母應(yīng)事先提醒孩子，等一會兒要他做什么，比如說：“小明，差不多再過十分鐘，你該進(jìn)來吃飯了！”同時，他們也可以允許孩子在服從命令之前有稍作抱怨的自由，比方說：“喔，媽媽，我非要現(xiàn)在進(jìn)來嗎？”要求孩子立即而又盲目地服從，對撫育出獨立而自我調(diào)節(jié)的人，這種做法是無效的。

八：不要縱容孩子。過分縱容孩子并不利于孩子自身。因為孩子遲早要長大成人，要走上社會，有些在家里行得通的事，到外面就很難說了。因此，縱容孩子只會剝奪孩子的潛在能力的發(fā)展機(jī)會，阻礙他成為能干、獨立、能自我調(diào)節(jié)的人。

九：不要用不一致的規(guī)矩管教孩子。有些父母憑自己的喜怒隨意設(shè)立規(guī)矩，同樣的行為有時遭罰，有時由他去。這樣會使孩子感到迷惑。孩子需要你用一套一致、可信、可靠的規(guī)矩來教育他。更不要對孩子說反話，孩子的是非辨別能力還很弱，若在他犯錯誤時說反話則會誤導(dǎo)孩子，使他遵循、認(rèn)可“反話”。

十：不要訂不適合孩子年齡的規(guī)矩。假如你希望一個2歲的孩子同5歲的孩子一樣循規(guī)蹈矩，只會使他自覺無能。因為你期望于他的，是他的年齡不可能達(dá)到的行為水平。這對他的自我觀念有極壞的影響。

家庭教育中應(yīng)極力踐行這十戒，只有這樣才能讓幼兒更好地發(fā)展，有個美好的未來，畢竟，每個孩子都是獨特的，所以這就要求父母應(yīng)充分認(rèn)識孩子的性格特點，充滿愛心，細(xì)心、耐心地對待每個孩子。為了孩子，做到這十戒，我們又有何不可！為了孩子的未來，提高家庭教育的素質(zhì)，利用好這個殺手锏，我們又何樂而不為呢！

成長教育論文范文第2篇

環(huán)境對學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響是隱性的，效果是不會被迅速感覺到的。許多教師在加強(qiáng)學(xué)生的養(yǎng)成教育的時候，只重視了對學(xué)生行為習(xí)慣的約束，每天苦口婆心地強(qiáng)調(diào)。這樣的養(yǎng)成教育是在外力的影響下進(jìn)行的，不是學(xué)生自主成長的。這樣的養(yǎng)成教育不能夠走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心深處，不能引起學(xué)生的共鳴。而環(huán)境卻可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感，讓學(xué)生對一些積極、向上的言行產(chǎn)生向往感。所以說，在對學(xué)生進(jìn)行養(yǎng)成教育時，我們要充分發(fā)揮環(huán)境的熏陶作用，要讓學(xué)校的每一片土地都能說話，讓每一面墻都能說話，讓每一件物品都能說話，讓它們時時刻刻地提醒學(xué)生哪些事可以做，哪些事不可以做，哪些話可以說，哪些話不可以說。因此，我們要重視環(huán)境建設(shè)。除了要加強(qiáng)物質(zhì)文化建設(shè)之外，還要加強(qiáng)制度文化建設(shè)與人文氣息的營造，為學(xué)生的養(yǎng)成教育營造一個良好的氛圍。

二、活化課堂教學(xué)，培育養(yǎng)成教育細(xì)節(jié)

課堂教學(xué)也是對學(xué)生進(jìn)行養(yǎng)成教育的重要陣地。學(xué)生在學(xué)校的大部分時間是在課堂上度過的，他們的大部分習(xí)慣都是在課堂上得以形成并發(fā)展的。從某種意義上來說，課堂教學(xué)就是教師借助學(xué)科內(nèi)容來抓好學(xué)生的養(yǎng)成教育，從而讓學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)，學(xué)會如何思考問題，并形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。比如，學(xué)生在課堂上是否可以學(xué)會認(rèn)真傾聽，是否可以獨立解決問題，是否樂于與別人合作，是否會積極發(fā)言等行為習(xí)慣都要通過課堂教學(xué)來慢慢滲透。這些養(yǎng)成教育的細(xì)節(jié)做好了，才能輻射到課堂之外，才能讓學(xué)生形成好習(xí)慣。但是，許多教師在教學(xué)時，只注意學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，從來不過問學(xué)生是如何得到這個結(jié)果的，也就是不去考慮學(xué)生的思維過程。有的教師只重視學(xué)生的知識與技能的培養(yǎng)，而不重視他們學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)情感的培養(yǎng)，不去關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這樣的課堂教學(xué)是不利于學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣的培養(yǎng)的。在這樣的課堂上，雖然學(xué)生可以習(xí)得一些知識與技能，但是由于學(xué)生沒有形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，沒有一個良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在未來的學(xué)習(xí)當(dāng)中，還是會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的。所以，在平時的課堂教學(xué)中，我們的一切教學(xué)活動都要為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)，要從養(yǎng)成習(xí)慣的細(xì)節(jié)入手。在對學(xué)生進(jìn)行知識與技能的教學(xué)時，要對他們進(jìn)行養(yǎng)成教育，要用我們的愛來引導(dǎo)學(xué)生自覺形成好習(xí)慣，既包括學(xué)生的行為習(xí)慣，還有他們的學(xué)習(xí)方式是否正確，他們的學(xué)習(xí)心理是否健全。這些都需要我們在課堂教學(xué)中認(rèn)真把握。

三、開展主題活動，豐富養(yǎng)成教育情感

養(yǎng)成教育是一個漸進(jìn)的過程，學(xué)生在平時的學(xué)習(xí)與生活中所獲取的養(yǎng)成教育是零散的，是不具體的。所以開展主題活動是對學(xué)生進(jìn)行養(yǎng)成教育的又一重要平臺，以主題活動這一個平臺，讓學(xué)生自主參與到活動中來，自主感受道德，自主豐富情感，以達(dá)到踐行統(tǒng)一的目的。同時，因為每一次主題活動的內(nèi)容只有一個，在活動中就可以豐富學(xué)生的這方面情感，就可以強(qiáng)化他們對主題活動內(nèi)容的認(rèn)可，從而調(diào)動他們的內(nèi)驅(qū)力，并外顯為行為。學(xué)�？梢岳�用每周一的升旗儀式進(jìn)行一項專題講話，強(qiáng)調(diào)本周的養(yǎng)成教育內(nèi)容，可以利用各種節(jié)日來開展紀(jì)念活動，從而豐富學(xué)生的道德情感。比如，在“三八”婦女節(jié)活動中，讓學(xué)生去了解、記錄自己母親的一天安排，回到學(xué)校之后，以演講、作文等形式來說一說自己母親的辛苦，并表達(dá)自己對母親的感謝，還可以開展“最想對母親說的一句話”活動。這樣，通過一個主題活動，讓學(xué)生學(xué)會了感恩，并養(yǎng)成了主動幫助母親干活、為母親分擔(dān)的良好行為習(xí)慣。

四、構(gòu)建家校系統(tǒng)，整合養(yǎng)成教育資源

成長教育論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：多元文化：全人教育：家庭教育

一、問題的提出

我國古代文明博大精深，封建文化源遠(yuǎn)流長，封閉的地理環(huán)境和位置，傳統(tǒng)的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，中央高度集權(quán)體制，使我國幾千年來形成了一元化儒家文化的格局，制約著我國近現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程。近代戰(zhàn)爭、洋務(wù)運動、和改革開放，打破了我國一元文化的格局，歐洲、美國、蘇聯(lián)等歐美文化以及日韓文化涌入中國，開啟了中國多元文化發(fā)展的新局面。隨著當(dāng)今世界全球化、信息化、現(xiàn)代化格局的形成，多元文化成為知識經(jīng)濟(jì)時代的重要特征。中國和世界多元文化格局初步形成，一方面顯示了多元文化的生命力和時代潮流，另一方面也顯示了一元文化的局限性。家庭教育作為一切教育的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，作為一個國家或民族的文化基礎(chǔ)，如何適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代多元文化發(fā)展和世界全人教育思潮，實現(xiàn)家庭教育由傳統(tǒng)向現(xiàn)代化的真正轉(zhuǎn)變，已成為我國政府和社會各界日益關(guān)注的重要課題。因此基于中國一元文化的歷史和世界全球化、多元化發(fā)展的格局，在多元文化的視野下，探討家庭全人教育，具有重要的時代意義和現(xiàn)實意義。

就多元文化文獻(xiàn)而言，國內(nèi)有許多論文或著作探討與多元文化相關(guān)的多元文化教育、多元文化理論、民族教育、多元文化課程研究、學(xué)校教育以及民族文化傳承等問題。例如《美國多元化文化教育五十年：回顧與前瞻》一文偏重于美國多元文化教育五十年發(fā)展與展望，倡導(dǎo)種族平等和社會公平，重點探討多元文化教育問題。還有王俠的《西方多元文化教育理論的解釋》（2005），劉智力《美國多元文化教育研究》（2005），龍藜《中美多元文化教育研究的比較分析》（2006），陳艷宇《多元文化教育的歷史發(fā)展與價值取向（2006）》，陳月、明丹《多元文化教育視野下的校本課程研究》（2004）等。葛麗芳在《人品教育與多元文化》一書中將多元文化引入人品教育，總結(jié)公辦和民辦小學(xué)人品教育的成功經(jīng)驗�！抖嘣�文化背景下家庭教育與少數(shù)民族文化傳承問題》一文試圖從家庭教育中探尋在多元文化背景下少數(shù)民族文化傳承的問題。齊阿娜爾《多元文化教育視野下少數(shù)民族地區(qū)課程改革的現(xiàn)狀研究》研究多元文化教育下的少數(shù)民族教育�！稖\談中國和美國、加拿大家庭教育的對比》一文間接探討多元文化下中國與發(fā)達(dá)國家的家庭教育，透視了中西文化和家庭教育的差異。但是在多元文化視野下專門研究家庭教育的論文很少，而這方面的研究在臺灣和韓國較多�！兜轮菔屑彝ビ變憾嘣�文化教育的實證研究》一文就家長對幼兒多元文化教育的態(tài)度以及家長的幼兒多元文化教育知識與技能進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：絕大多數(shù)的家長對兒童未來的生活環(huán)境有正確的認(rèn)識，有84%（124人）的家長極同意或同意幼兒應(yīng)接受多元文化教育，利用地方文化、傳統(tǒng)節(jié)日以及英語教育等進(jìn)行多元文化教育，建議父母應(yīng)端正態(tài)度、豐富知識、提高技能。2005年11月，由臺灣嘉義大學(xué)家庭教育研究所承辦的第八屆（2005）兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會重點研討了家庭教育與多元文化，2005年第八屆兩岸家庭教育學(xué)術(shù)研討會會議綜述《家庭、族群與多元文化：挑戰(zhàn)與機(jī)會》一文站在時代性和前瞻性的高度，將多元文化與家庭教育問題結(jié)合起來，在多元文化下探討家庭教育理論與實踐問題，面對挑戰(zhàn)，審視現(xiàn)狀，尋找機(jī)遇與出路。這些研究要么基于多元文化進(jìn)行民族文化研究和學(xué)校教育研究，要么基于直接或間接進(jìn)行多元文化視野下的家庭教育探索，缺乏多元文化視野下家庭教育與世界全人教育思潮結(jié)合的時代特色。在多元文化家庭教育實踐方面，臺灣推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，韓國推行向多元文化家庭提供教育方案與咨詢、教育支援、醫(yī)療支援，這些教育實踐雖然具有現(xiàn)代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知識經(jīng)濟(jì)時代家庭教育與全人教育的統(tǒng)一，家庭教育與多元文化教育的統(tǒng)一，這對于現(xiàn)代家庭教育發(fā)展來說無疑是一大缺感。而且無論在網(wǎng)絡(luò)搜索，還是在研究文獻(xiàn)中，都無法找到這一方面的綜合研究，致使多元文化視野下家庭全人教育的探索處于空白研究領(lǐng)域。因此順應(yīng)世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的潮流，借鑒多元文化理論以及全人教育思潮和理論，在多元文化的視野下探討家庭全人教育，科學(xué)構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育模式，具有重要的時代意義和現(xiàn)實意義，這是本文研究價值所在，也是本文的問題研究所在。

二、探討多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系

1.多元文化理論

多元文化的概念最早由美國學(xué)者卡蘭在1915年提出，是所謂的平等和自由的權(quán)利。1924年哲學(xué)家霍勒斯?卡倫所首創(chuàng)文化多元主義思想，導(dǎo)致多元文化主義直接興起。20世紀(jì)60、70年代美國出現(xiàn)黑人民權(quán)運動――“黑色旋風(fēng)”，致使多元文化主義表現(xiàn)出反對民族歧視、要求平等和民權(quán)，要求重新認(rèn)識少數(shù)民族文化、尊重民族獨立性和民族感情，實現(xiàn)社會多樣化和一體化等基本理念。20世紀(jì)80年代以后隨著全球化和科學(xué)化、信息化的發(fā)展，在美國、加拿大、澳洲、歐洲等國家和地區(qū)，多元文化主義在政治、教育、文藝等方面得到發(fā)展和應(yīng)用，表現(xiàn)多元文化主義政策、多元文化主義教育、多元文化主義文學(xué)等。多元文化主義體現(xiàn)為多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策，其核心為文化的多樣性和良性互動。當(dāng)前比較流行的多元文化概念，即多元文化是指在人類社會越來越復(fù)雜化，信息流通越來發(fā)達(dá)的情況下，文化的更新轉(zhuǎn)型也日益加快，各種文化的發(fā)展均面臨著不同的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，新的文化也將層出不窮。此概念蘊含著復(fù)雜社會結(jié)構(gòu)和背景下文化具有多樣性、豐富性、發(fā)展性和平等性的特征以及多元化文化服務(wù)于全球化發(fā)展。由此可見，多元文化的概念不斷演變，并成為人們分析和解決現(xiàn)代社會問題的新視角和新的方法論。

多元文化理論作為在世界全球化浪潮的重要理論，是國際文化交流和合作頻繁發(fā)展的必然需要。它包含了多元文化主義理論、多元文化理論和多元文化教育理論等豐富內(nèi)容。多元文化主義理論包含多元文化主義的基本理念以及受其影響的多元文化的文化觀、歷史觀、教育理念和公共政策。多元文化理論包含多元文化的基本特征和動力、多元文化與全球化、多元文化沖突與融合以及多元文化發(fā)展（即文化合作與交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的動力和源泉，文化的民族性與多樣性、平等與發(fā)展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理論適應(yīng)了世界全球化和全人教育思潮的發(fā)展，是多元文化理論和多元文化主義在教育方面的理論運用。它的理論內(nèi)容包含以下幾點：（1）權(quán)力分配不公導(dǎo)致文化差異；（2）文化差異是力量和價值之源；（3）教師和學(xué)生應(yīng)接受和欣賞文化的多樣性；（4）社會歧視和偏見成為弱勢群體學(xué)生學(xué)習(xí)成績低的主要原因；（5）教師、家長、社會共同支持和創(chuàng)設(shè)多元文化教育環(huán)境；（6）學(xué)校教會弱勢群體學(xué)生獲得取得社會地位平等所需的知識和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人類社會文化的尊重民主和共同發(fā)展。它的實踐理論包括多元文化整合類型理論和文化/組織類型理論。作為多元文化教育的主要創(chuàng)始人詹姆斯?班克斯將多元文化教育定義為一種變革性教育運動，把種族、民族、階級、性別的觀點帶入各學(xué)科，以多樣化視角進(jìn)行教學(xué)。他的多元文化整合類型理論提出四種多元文化課程改革方法，即貢獻(xiàn)法、添加法、轉(zhuǎn)化法和社會行動法，它們將文化構(gòu)成內(nèi)容、民族英雄、民族節(jié)日加到節(jié)日活動中；將有關(guān)概念、觀點、課題及內(nèi)容加進(jìn)課程中；改變課程結(jié)構(gòu)和目標(biāo)，使學(xué)生從不同文化、民族、種族及群體的角度，觀察各種社會事務(wù)和問題；使學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)掌握社會活動技能，影響所處的社區(qū)。斯里特總結(jié)了五種多元文化教育的實施方法：人類關(guān)系法、對特殊和不同文化背景學(xué)生的不同教學(xué)法、單一群體的學(xué)習(xí)法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社會重構(gòu)法，并認(rèn)為后兩種是最為理想和有效的方法。以上這些理論為探討全人教育思潮下的家庭教育提供了新視野和方法論。

2.全人教育思潮和理論與家庭全人教育的關(guān)系

全人教育思潮作為西方現(xiàn)代社會一整套教育思想，是一場全球性的全人教育改革運動。作為一種教育思潮，它注重在聯(lián)結(jié)、整體性和存在三個基本概念和原則的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展、個體的多樣性以及經(jīng)驗和個體之間的合作，不僅要實現(xiàn)個體在智力和職業(yè)能力方面的發(fā)展，而且要實現(xiàn)個體在生理、道德、倫理、社會、精神、創(chuàng)造性等各方面共同發(fā)展，重視教育過程中經(jīng)驗、選擇和合作。全人教育的核心思想在于轉(zhuǎn)變教育培養(yǎng)目標(biāo)，倡導(dǎo)教育要培養(yǎng)完整的人，教育使人在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面都得到發(fā)展，使人成為一個真正有作為、具有尊嚴(yán)和價值的人。全人教育思潮是以促進(jìn)人的整體發(fā)展為主要目的的世界性教育思潮，是對20世紀(jì)末全球化經(jīng)濟(jì)體系和全球文化發(fā)展的反映，是一種對制度化教育危機(jī)和社會危機(jī)的反思，并試圖通過人本化教育手段解決教育和社會發(fā)展的問題。

全人教育理論是全人教育思潮的新發(fā)展和具體化，是適應(yīng)中國社會轉(zhuǎn)型和教育轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代教育理念，是對當(dāng)今中國制度危機(jī)、社會危機(jī)和教育危機(jī)的反思，是將歐美現(xiàn)代教育理論、全人教育思潮與中國文化和教育理論的高度綜合，也是東西方社會文化融合和發(fā)展的多元化教育理論。此理論將個人本位教育和社會本位教育結(jié)合起來，以人性、人本和社會本位為基礎(chǔ)，以人的全面發(fā)展和科學(xué)發(fā)展為目標(biāo)，遵循民主科學(xué)、合作實用、快樂自由以及人的社會化發(fā)展等基本原則，通過情商、智商、理商、德商、財商、社會商和習(xí)慣培養(yǎng)的全人教育模式，強(qiáng)調(diào)人的早期教育、全面教育和全面發(fā)展，使人成為人格健全、全面發(fā)展、適應(yīng)社會的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理論在家庭教育方面的具體運用，涵蓋了全人教育理論和全人教育模式以及家庭教育現(xiàn)代化，是受全人教育思潮影響的全人教育在家庭教育方面教育理論和教育實踐的綜合。它是基于全人教育思潮和全人教育理論視野下的現(xiàn)代家庭教育，是將全人教育思潮和理論的精髓、全人教育模式和家庭教育的有機(jī)融合。家庭全人教育既體現(xiàn)了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的發(fā)展，又繼承了馬克思人的全面發(fā)展學(xué)說的精髓，實現(xiàn)了家庭教育現(xiàn)代化和全人教育家庭化的有機(jī)結(jié)合。同時，家庭全人教育也是對傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面教育的反思，也是對中國家庭教育危機(jī)的思考，還為社會轉(zhuǎn)型時期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的視角，促進(jìn)我國家庭教育積極適應(yīng)世界全人教育改革運動發(fā)展的潮流，推進(jìn)我國家庭教育現(xiàn)代化發(fā)展。

3.多元文化理論和家庭全人教育的關(guān)系

多元文化理論和世界全人教育運動都適應(yīng)了世界全球化和多元化發(fā)展的需要。多元文化理論是跨文化研究的重要理論，適應(yīng)了世界多元化的各種文化交流與合作的需要，也為現(xiàn)代教育提供新的研究視野，特別在家庭教育、學(xué)校教育和社會教育方面。世界全人教育運動順應(yīng)世界多元化的發(fā)展需要，為人的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)提高提供了途徑，不僅為學(xué)校教育提供了新的視覺，而且也為現(xiàn)代家庭教育提供了新的視野。因此，家庭教育就成為多元文化教育和世界全人教育的結(jié)合點，家庭全人教育成為多元文化視野下的現(xiàn)代家庭教育新模式。

家庭全人教育作為現(xiàn)代家庭教育的重要模式，不僅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育運動的重要形式。家庭全人教育作為多元文化教育和現(xiàn)代家庭教育的重要模式，既將多元文化教育理論和全人教育思潮與理論運用到家庭教育理論中去，又將多元文化教育實踐理論和全人教育模式運用到家庭教育實踐中去，實現(xiàn)了多元文化理論、全人教育理論和家庭教育理論的融合，推動多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同發(fā)展，加快了我國家庭教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。同時家庭全人教育重視兒童情商、智商、理商、德商、社會商等方面的全面教育和全面發(fā)展，重視兒童的多元社會文化教育，增長兒童的多元社會文化知識，提高兒童的多元文化的情感與技能和社會適應(yīng)能力，既為21世紀(jì)我國家庭教育發(fā)展指明了方向，又順應(yīng)了世界現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的總趨勢。

三、探討多元文化理論在家庭全人教育中的運用

多元文化理論在家庭全人教育中的理論運用，不僅具有重要的家庭教育理論價值，而且具有重要的家庭教育實踐價值。多元文化理論主要包括多元文化理論、多元文化主義理論和多元文化教育理論等。多元文化理論為家庭全人教育提供了多元文化的科學(xué)認(rèn)知，為實施家庭全人教育提供了文化沖突與融合、合作與交流等社會文化互動的理論借鑒，通過家庭多元文化教育促進(jìn)全球化和多元化的文化發(fā)展，促進(jìn)多元文化彰顯其民族性與多樣性、平等與發(fā)展的基本特征。多元文化教育理論適應(yīng)了全球多元化和全人教育思潮的發(fā)展，通過家庭全人教育，使兒童獲得多元文化教育的知識和技能以及科學(xué)態(tài)度、文化情感，提高兒童的多元文化社會適應(yīng)能力，使兒童獲得民族平等和文化平等的民主意識以及反對種族歧視與民族偏見的文化意識。多元文化主義理論為家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化觀念、歷史觀念、政治觀念和教育理念，同時要求家庭教育遵循多元文化主義的基本理念和教育理念，促進(jìn)兒童從幼兒教育開始獲得多元文化主義的民族教育和文化教育、品格教育，促進(jìn)兒童社會化發(fā)展。綜合三個多元文化理論在家庭全人教育方面的理論價值，可以發(fā)現(xiàn)：多元文化理論不僅對家庭全人教育具有重要的理論價值，而且對多元文化下的家庭全人教育具有重要的指導(dǎo)作用。

在多元文化實踐價值方面，詹姆斯?班克斯提出的四種多元文化課程改革方法，對于家庭全人教育的社會商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法論價值和教育實踐價值。例如臺灣的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育課程，就具有全人教育視野下多元文化家庭教育的實踐意義。斯里特提出了五種多元文化教育的實施方法。家庭全人教育通過使用這五種方法，使兒童獲得處理社會事務(wù)、社會問題的能力和社會活動技能，加速兒童社會適應(yīng)和社會化發(fā)展。例如韓國的多元文化家庭教育方案與咨詢、援助、支持等，都具有重要的教育實踐意義。綜合多元文化教育多方面的實踐價值，以上四種多元文化課程改革方法和五種多元文化教育方法，不僅對于家庭全人教育具有重要的方法論價值，而且具有多元文化家庭教育的實踐價值。

四、構(gòu)建多元文化下的現(xiàn)代家庭全人教育模式

1.科學(xué)認(rèn)知多元文化理論和全人教育思想與理論，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。多元文化理論以及全人教育思潮和理論為構(gòu)建現(xiàn)代家庭教育提供先進(jìn)的教育理論，同時還要學(xué)習(xí)其它先進(jìn)教育理論如民主教育、科學(xué)教育、合作教育、快樂教育、實用教育、早期教育以及全面發(fā)展等，借鑒家庭全人教育，為現(xiàn)代家庭教育模式提供豐富的教育理論。這些科學(xué)的教育理論成為現(xiàn)代家庭教育模式的理論指導(dǎo)，并為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供理論基礎(chǔ)和理論支持。

2.建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，實現(xiàn)家庭教育與學(xué)校教育、社會教育的有機(jī)整合，為現(xiàn)代家庭教育模式提供組織框架和制度保證。建立家校合作教育組織和制度規(guī)范，是現(xiàn)代家庭教育模式的重要組成部分，也是實現(xiàn)家庭、學(xué)校和社會三者合作教育的重要條件。家校合作教育組織如家長委員會、家長協(xié)會、家長教師聯(lián)合會、學(xué)校理事會、校務(wù)委員會以及兒童協(xié)會、母親協(xié)會等。這些合作教育組織的建立以及合作教育的制度規(guī)范，實現(xiàn)現(xiàn)代家校合作教育，一方面有助于保護(hù)家長和兒童接受教育的權(quán)益，規(guī)范家長教育行為，加強(qiáng)家長培訓(xùn)，提高家長教育素質(zhì)，提高家長對家庭教育和合作教育重要性的認(rèn)識；另一方面有助于規(guī)范學(xué)校和教師的教育行為，傳播先進(jìn)教育理念，有助于政府和社會對教育的監(jiān)督，保護(hù)學(xué)校和教師的合法權(quán)益，為現(xiàn)代家庭教育模式的構(gòu)建提供組織保證和制度規(guī)范。

3.在教育內(nèi)容方面，現(xiàn)代家庭教育不僅包含兒童全人教育、多元文化教育等，而且包含家長素質(zhì)教育。現(xiàn)代家庭教育不僅重視兒童的多元文化教育、民族教育、歷史教育、品格教育等，而且重視兒童情商、智商、理商、德商、財商、社會商以及習(xí)慣培養(yǎng)等方面的全人教育，更重要的是重視兒童接受全面教育、得到全面發(fā)展以及家長教育素質(zhì)的提高，強(qiáng)化家長在教育觀念、教育方式等方面的素質(zhì)教育和社會教育，提高家長教育技能和教育素養(yǎng)。現(xiàn)代家庭教育克服傳統(tǒng)功利教育、灌輸教育、片面智力教育的缺陷，促進(jìn)家庭教育民主化、科學(xué)化和合作化。

4.在教育目標(biāo)方面，現(xiàn)代家庭教育重視全人教育和多元文化教育，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的完整人和社會人�，F(xiàn)代家庭教育采用全人教育和多元文化教育，不僅重視以人為本的教育，而且重視社會為本的教育，其目的在于為現(xiàn)代社會培養(yǎng)接受全面教育和獲得全面發(fā)展的完整的社會人，促進(jìn)兒童社會化全面發(fā)展，旨在提高兒童未來的社會適應(yīng)能力。傳統(tǒng)家庭教育以家長制教育為基本特征，忽視了以人為本和社會為本的全面教育，重視家長功利教育和灌輸教育，缺乏家長有效溝通和親子互動活動，忽視了兒童全面發(fā)展和多元文化教育，造成兒童未來社會化成熟程度低和社會適應(yīng)能力低的不良現(xiàn)實。因此現(xiàn)代家庭教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的完整人和社會人。

成長教育論文范文第4篇

[生平簡歷]

女，漢族，1910年12月出生于浙江諸暨，小學(xué)語文特級教師，著名小學(xué)語文教育家，被譽(yù)為“小學(xué)教育界的梅蘭芳”、“中國的蘇霍姆林斯基”。曾任南京市教育局副局長、全國小學(xué)語文教學(xué)研究會副會長、中國教育學(xué)會常務(wù)理事、國家教委中小學(xué)教材審定委員。1922年就讀于杭州女子師范學(xué)校。1927年畢業(yè)后，先后在浙江紹興、嘉興、蕭山、杭州及江蘇南京等地小學(xué)任教。1932年起在中央大學(xué)實驗學(xué)校小學(xué)部(南京師范大學(xué)附屬小學(xué)前身)工作，后分別在紹興第五中學(xué)附小、嘉興縣集賢小學(xué)、肖山湘湖師范、南京東區(qū)實驗小學(xué)、中央大學(xué)實驗小學(xué)、南京師院附屬小學(xué)等任職。新中國成立后加入中國共產(chǎn)黨。曾被評為全國三八紅旗手，當(dāng)選過全國人大代表、江蘇省勞動模范、全國勞動模范。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

斯霞老師一生執(zhí)教68年，是我國基礎(chǔ)教育界教齡最長、功勛卓著的教師。在漫長的教師生涯中，她多次放棄跳槽和升官的機(jī)會，始終堅持做小學(xué)老師。她擔(dān)任國家教委中小學(xué)語文教材審查委員會成員10年，為我國小語教學(xué)和國家小語教材的建設(shè)作出了重要貢獻(xiàn)。上世紀(jì)五十年代，她創(chuàng)造出“字不離詞、詞不離句、句不離文”的小學(xué)語文隨課文分散識字教學(xué)法，大面積、高效率地提高了識字教學(xué)的質(zhì)量。她教導(dǎo)的學(xué)生在兩年內(nèi)就認(rèn)識了2000多個漢字，讀了174篇課文，在當(dāng)時國內(nèi)小學(xué)教育界首屈一指。上世紀(jì)六十年代，經(jīng)專家學(xué)者總結(jié)、論證，斯霞的“以語文教學(xué)為中心，把識字、閱讀、寫話三者結(jié)合起來”的小學(xué)語文教學(xué)法，在全國產(chǎn)生廣泛影響。

她提倡“童心母愛”，以一顆童心，愛學(xué)生之所愛，樂學(xué)生之所樂，悲學(xué)生之所悲，用愛陪伴學(xué)生成長，終其教育生涯，把全部的愛獻(xiàn)給了孩子。退休后，她仍一如既往地每天到學(xué)校做力所能及的工作。在斯霞的身上始終蘊藏著慈母般的溫情，流淌著愛的暖流。新華社1963年播發(fā)的通訊《斯霞和孩子》向國內(nèi)外傳揚了她的感人事跡。

[主要著作]

《迅速培養(yǎng)小學(xué)一年級學(xué)生讀寫能力的經(jīng)驗》、《斯霞教育經(jīng)驗選編》、《我的教學(xué)生涯》、《斯霞教育文集》等。

殷雪梅(1954―2005)

[生平簡歷]

女，漢族，江蘇省金壇市城南小學(xué)(現(xiàn)江蘇省金壇市殷雪梅小學(xué))教師。作為小學(xué)高級教師，她曾先后在五所小學(xué)任教，參加工作近30年來，教學(xué)認(rèn)真，愛護(hù)學(xué)生，深受學(xué)生和家長的尊敬和愛戴，先后多次獲得金壇市優(yōu)秀教育工作者、先進(jìn)教育工作者等稱號。被評為“2005年度最具影響力時代女性”。同年，以英雄教師殷雪梅的事跡為藍(lán)本的電視劇《殷雪梅》由中央電視臺影視部與江蘇教育電視合開機(jī)拍攝。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

2005年3月31日中午，城南小學(xué)組織一、二年級數(shù)百名學(xué)生從影劇院返校。途中，一輛轎車突然飛馳而來，萬分危急中，殷雪梅挺身而出，張開雙臂，奮力將6個學(xué)生從馬路中央推到路旁，自己卻被撞出20多米。殷雪梅去世的消息傳開后，自發(fā)到靈堂吊唁的各界人士達(dá)5萬之多。金壇市舉行追悼大會，靈車所到之處，沿途10萬多名群眾含淚相送。殷雪梅的英雄壯舉在社會上引起7強(qiáng)烈反響。人民日報、新華社、中央電視臺、美國華人時報、新加坡聯(lián)合早報、法國歐洲時報等40多家媒體進(jìn)行了報道，人民網(wǎng)、新華網(wǎng)等網(wǎng)站設(shè)立“殷雪梅事跡專題”，100多萬網(wǎng)民發(fā)帖悼念。她被追認(rèn)為中國共產(chǎn)黨黨員，被評為全國道德模范，人事部、教育部、江蘇省委號召向殷雪梅學(xué)習(xí)，中華見義勇為聯(lián)合會追授她為見義勇為先進(jìn)個人，人事部、教育部追授她為全國模范教師，江蘇省政府追認(rèn)她為革命烈士，省委教育工委、省教育廳追授她為英雄教師。

李吉林(1938―)

[生平簡歷]

女，漢族，1938年出生，江蘇省南通市人，中共黨員。著名的兒童教育家。1956年于江蘇省南通女子師范學(xué)校畢業(yè)后任教于南通師范第二附屬小學(xué)至今。1978年開始情境教學(xué)的實踐探索與研究。江蘇省首批特級教師、名教師，全國先進(jìn)教育工作者，第七、八屆全國人大代表�，F(xiàn)任江蘇省情境教育研究所所長、中國教育學(xué)會副會長、南京師范大學(xué)兼職教授等職，被國務(wù)院授予全國先進(jìn)工作者光榮稱號，并享受國務(wù)院政府特殊津貼。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

李吉林在情境教學(xué)和情境教育的理論探索與實踐反思中取得了豐碩的成果。她從外語情景教學(xué)中得到啟發(fā)，又從我國古代“境界”學(xué)說中汲取豐富營養(yǎng)，經(jīng)過反復(fù)地實驗、琢磨，創(chuàng)造出有效進(jìn)行語文教育的嶄新模式。歷經(jīng)近30年，創(chuàng)立了“情境教學(xué)”、“情境教育”、“情境課程”，構(gòu)建了情境教育的理論框架及其操作體系，成為我國素質(zhì)教育的重要模式之一，對中國乃至世界的教育理論創(chuàng)新作出了不可替代的貢獻(xiàn)。她創(chuàng)造的“情感與認(rèn)知結(jié)合的理論”填補(bǔ)了中國乃至世界教學(xué)論的空白。她的科研成果在全國13次獲一等獎，其中蟬聯(lián)教育部頒發(fā)的全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果首屆、二屆一等獎，成為全國教師中獲獎最多的人。2006年，360萬字的《李吉林文集》出版。2008年11月，“李吉林情境教育國際論壇”在北京舉行，美、英、日等國專家及國內(nèi)眾多著名學(xué)者稱“情境教育”是具有中國特色、中國氣派、中國風(fēng)格的教育思想體系，是“回應(yīng)世界教育改革的中國聲音”。

[主要著作]

《情境教學(xué)實驗與研究》、《訓(xùn)練語言與發(fā)展智力》、《情境教學(xué)理論與實踐》、《小學(xué)語文情境教學(xué)》、《情境教育的詩篇》、《李吉林文集》(8卷本)

陳鶴琴(1892―1982)

[生平簡歷]

男，漢族，浙江上虞人。中國著名兒童心理學(xué)家和幼兒教育家，“五四”運動以后我國新教育事業(yè)的創(chuàng)始人之一。他建立并完善了中國化、科學(xué)化的現(xiàn)代兒童教育理論體系，構(gòu)建了完整的中國兒童教育結(jié)構(gòu)體系，被譽(yù)為“中國的福祿培爾”和“中國幼教之父”。20世紀(jì)三四十年代我國幼教界“南陳北張”之說中“南陳”即陳鶴琴。他是“活教育”理論體系的創(chuàng)建者，我國現(xiàn)代幼兒教育的奠基人。早年留學(xué)美國，獲文學(xué)學(xué)士和教育碩士學(xué)位。1919年夏回國在南京高等師范學(xué)校、東南大學(xué)任教授、教育科主任、教務(wù)主任等職。創(chuàng)辦了我國第一個幼教實驗中心――南京鼓樓幼稚園，第一個公立幼稚師范學(xué)校――江西省立幼稚師范學(xué)校以及國立幼稚師范�？茖W(xué)校、上海兒童福利促進(jìn)會和特殊兒童輔導(dǎo)院。新中國成立后任南京師范學(xué)院院長、全國政協(xié)委員、中國人民保衛(wèi)兒童全國委員會委員、全國文字改革委員會委員、中國教育學(xué)會和幼兒教育研究會名譽(yù)理事長等職。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

陳鶴琴畢生致力于兒童教育事業(yè)。他開創(chuàng)了我國兒童心理和學(xué)前教育的科學(xué)研究工作，并促使家庭教育科學(xué)化和幼兒師范教育系列化，是研究中國兒童心理的第一人。他撰寫的《家庭教育》，可說是具有中國特色的兒童家庭教育的“百科全書”。他在

鼓樓幼稚園的研究形成了“中心制課程”(即單元教學(xué))，奠定了我國第一個《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)。他結(jié)合實踐研究，創(chuàng)辦《幼稚教育》、《兒童教育》、《新兒重教育》等刊物，主編幼稚教育叢書、兒童科學(xué)教育叢書等，編寫了多種兒童教育書籍、教材和讀物，創(chuàng)制了許多教具、玩具和體育、游戲用品。

針對中國幾千年來死讀書、教死書的陋習(xí)，陳鶴琴創(chuàng)建“活教育”理論體系，提出三大綱領(lǐng)：目的論――做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人，課程論――大自然、大社會都是活教材，方法論――做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步。還提出“活教育”十七條教學(xué)原則、十三條訓(xùn)育原則、學(xué)習(xí)四步驟和五指活動等。這是由我國學(xué)者提出的第一套系統(tǒng)的教育理論和方法體系，至今仍有其生命力和現(xiàn)實意義，

陳鶴琴非常重視實驗與實踐。1927年，他在東南大學(xué)任教期間，在南京建立教育實驗區(qū)，為推廣小學(xué)教育作實驗。陶行知創(chuàng)辦曉莊鄉(xiāng)村師范學(xué)校時，他擔(dān)任校董會董事并兼任該校第二院院長，為推廣鄉(xiāng)村幼兒園進(jìn)行實驗，作出了一定的貢獻(xiàn)。

[主要著作]

《兒童心理之研究》、《家庭教育》、《幼稚園的課程》、《中國幼稚教育之路》、《教育史導(dǎo)言》等。

姚止平(1955―2007)

[生平簡歷]

男，漢族，1955年1月25日出生于北京中南海一個高干家庭。他從小寄養(yǎng)在茶姑媽家里，1973年1月參加工作，1975年5月加入中國共產(chǎn)黨。在34年教學(xué)生涯中，他于1973年1月至1984年8月先后在洋口閘西小學(xué)、景安中學(xué)任教：1984年9月，調(diào)到茶中學(xué)工作，1987年10月至1988年8月任耕中副教導(dǎo)主任、1988年8月至1993年12月任中副校長兼教導(dǎo)主任、1994年1月至2003年1月任中校長兼黨支部書記，2003年2月起，任如東縣教育局副局長兼江蘇省茶高級中學(xué)校長、黨總支書記。2007年10月23日，因公殉職。他先后受到縣委、縣政府的記功、嘉獎，當(dāng)選為如東縣人民滿意好干部，南通市優(yōu)秀教育工作者，多次被評為優(yōu)秀校長、名校長。2005年被授予“南通市勞動模范”稱號。2006年被授予“江蘇省勞動模范”稱號。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

姚止平是一位深受百姓愛戴的“平民教育”專家。多次放棄離開農(nóng)村到北京和其他城市工作的機(jī)會，甘心扎根農(nóng)村，做一輩子農(nóng)村校長。對學(xué)生，他傾注了滿腔的熱情與愛心，堅持教育的主體性，有教無類，決不放棄任何一個學(xué)生，而且保證每一個學(xué)生在學(xué)校都能健康成長。對教師，他傾心關(guān)愛，政治上嚴(yán)格要求，業(yè)務(wù)上悉心指導(dǎo)，生活上熱忱關(guān)心。

姚止平還是一住治校有道的學(xué)校管理專家，他治校有方，用“把每一件簡單的事情做好就是不簡單，把每一件平凡的事情做好就是不平凡”這兩句大實話作為對全校所有教師的要求，全面、全程、全員實施精致管理的辦學(xué)策略。他追求教育的每一個領(lǐng)域、每一個過程和每一個環(huán)節(jié)的整體精細(xì)，從自身做起，力求教育教學(xué)的精致與完美。“精致”不僅是對教師和學(xué)生的要求，姚止平自己首先做到了踏踏實實做好學(xué)校管理的每一件事情。姚止平主持學(xué)校全面工作13年來，以教育家的膽識、理論家的睿智、實踐者的勇氣把一所普通的農(nóng)村中學(xué)鍛造成全國聞名的一流名校，創(chuàng)造了令世人稱奇的“中現(xiàn)象”，打造出一個平民中、文化中、成功中。中央電視臺等20多家媒體都報道過茶中學(xué)的輝煌業(yè)績。

吳天石(1910―1966)

[生平簡歷]

男，漢族，原名毓麟，筆名史堅。江蘇南通市人，中國共產(chǎn)黨的優(yōu)秀黨員，人民教育家。吳天石幼年喪父，家境貧寒，先后就讀于南通師范初中部和高中師范科。早年參加進(jìn)步學(xué)生活動，自覺地接受了革命思想的熏陶。1929年，他考入無錫國學(xué)專修館讀書，積極參加了左翼文化運動�！熬乓话恕笔伦兒笸渡淼娇谷站韧鲞\動當(dāng)中，他參加了蘇中抗日根據(jù)地的開辟和建設(shè)，投身根據(jù)地的教育和文化事業(yè)，培養(yǎng)了一批又一批的革命干部和建設(shè)人才。1932年畢業(yè)于無錫國學(xué)專修館。1943年加入中國共產(chǎn)黨。曾任江海公學(xué)校長、華中公學(xué)副校長、華中大學(xué)第二教務(wù)長。建國后，歷任江蘇師范學(xué)院院長、江蘇省教育廳廳長、江蘇省委宣傳部副部長。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

在任江蘇省教育廳領(lǐng)導(dǎo)期間，吳天石堅持黨的教育方針，強(qiáng)調(diào)教育機(jī)關(guān)要為基層服務(wù)：加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)工作，重視教師進(jìn)修和培訓(xùn)，重視教育科研，在他的建議下，江蘇成立了教育科學(xué)研究所：全面關(guān)心教師，認(rèn)為教育廳要成為“教師之家”，斯霞、李吉林等教育家的成長都有他的心血。吳天石對語文教學(xué)改革有系統(tǒng)見解。1962年11月江蘇省教育廳在常州召開中小學(xué)和師范學(xué)校語文教學(xué)會議，吳天石發(fā)表了關(guān)于“加強(qiáng)語文基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練”(簡稱“雙基”)的專題講話，以語文學(xué)科為切入點，對課堂教學(xué)特別是語文課堂教學(xué)作了頗為精辟中肯的重要指示，提出狠抓語文基礎(chǔ)和基本訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)語文是工具課，語文課要講究“字、詞、句、篇章的教學(xué)”。

[主要著作]

《吳天石文集》

楊瑞清(1963―)

[生平簡歷]

男，漢族，1963年6月生，南京市浦口區(qū)人。江蘇省南京市行知小學(xué)校長、中國陶行知研究會賞識教育研究所副所長、中國陶行知研究會小學(xué)教育專業(yè)委員會副會長。1981年，師范畢業(yè)后，楊瑞清放棄進(jìn)城的機(jī)會，主動申請到偏僻的江浦縣五里村的五里小學(xué)(行知小學(xué)前身)任教。1985年，所在的學(xué)校更名為行知小學(xué)，他被任命為校長。1993年到2007年，他連續(xù)5次被評為南京市中青年拔尖人才，成為江蘇省“333工程”第二層次培養(yǎng)對象，先后被評為南京市十大杰出青年和江蘇省十大杰出青年。被評為江蘇省勞動模范、全國教育系統(tǒng)勞動模范、全國十杰中小學(xué)中青年教師等，全國“五一勞動獎?wù)隆鲍@得者。2005年又被評為全國先進(jìn)工作者，受到、等黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人的親切接見。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

從事鄉(xiāng)村教育20多年，楊瑞清多次放棄了離開農(nóng)村，甚至是從政的機(jī)會，全心實踐陶行知先生“生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做合一”的思想，順應(yīng)潮流，走出學(xué)校，服務(wù)農(nóng)民，走出農(nóng)村，服務(wù)社會，形成了富有活力的“村級大教育”辦學(xué)模式。

楊瑞清是中國不留級實驗班的創(chuàng)始人，他在全省率先開展了小學(xué)不留級實驗，取得成效，這項實驗被確定為南京市“八五”重點課題，并獲得中國陶行知教育思想理論研究和實踐成果一等獎。他實行多種形式的聯(lián)合辦學(xué)，以小學(xué)教育為中心環(huán)節(jié)，向幼兒教育和成人教育兩頭延伸，向產(chǎn)業(yè)建設(shè)、文化建設(shè)、隊伍建設(shè)等多方拓展。

楊瑞清積極探索賞識教育的育人模式，并且在行知小學(xué)開展了“班級賞識教育”、“家庭賞識教育”、“自我賞識教育”三個層面的實驗，實行了“優(yōu)點卡”、“全員管理”等一系列具有創(chuàng)造性的措施。實驗取得實效，產(chǎn)生了廣泛影響，榮獲南京市

政府頒發(fā)的“十五”素質(zhì)教育創(chuàng)新獎，中央電視臺作了專題報道。行知學(xué)�，F(xiàn)已經(jīng)發(fā)展成全國知名的農(nóng)村模范小學(xué)，聯(lián)合國教科文組織也專程到�？疾�。他主持的課題《借鑒陶行知教育思想的賞識教育實踐研究》，被審定為全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點課題，

[主要著作]

《走在行知路上》(2004)

洪宗禮(1935―)

[生平簡歷]

男，漢族，江蘇丹徒人。1960年從揚州師范學(xué)院文史科畢業(yè)，分配到江蘇省泰州中學(xué)任教。歷任教導(dǎo)主任、副校長等職。是南京師范大學(xué)、揚州大學(xué)教育學(xué)與教學(xué)論碩士研究生導(dǎo)師、江蘇省中語會副理事長，現(xiàn)任江蘇母語課程教材研究所所長。先后三次獲江蘇省哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀成果獎，其中一次為一等獎，江蘇省教育科研優(yōu)秀成果一等獎，江蘇省“紅杉樹”金獎。1984年被評為江蘇省首批中學(xué)語文特級教師。1988年江蘇省人民政府授予其有突出貢獻(xiàn)中青年專家稱號。1993年被國家教委、人事部表彰為全國教育系統(tǒng)勞動模范，獲“人民教師”獎?wù)隆?994年在全國普教界首次享受國務(wù)院頒發(fā)的政府特殊津貼。1999年被定為首屆江蘇省名教師。2007年被江蘇省教育廳授予“江蘇省中小學(xué)榮譽(yù)教授”稱號。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

從教40年來，洪宗禮堅持中學(xué)語文教學(xué)改革，在高、初中各年級進(jìn)行數(shù)十次教學(xué)實驗，先后在《人民日報》《人民教育》《中學(xué)語文教學(xué)》等報刊上發(fā)表文章300余篇，撰寫專著14部，出版論著7部。他總結(jié)了“五說”語文教育理論和誘導(dǎo)式的“雙引”語文教學(xué)法，探索了語文學(xué)科落實素質(zhì)教育的基本途徑――語文教育“鏈”，以揭示語文教學(xué)隱含的內(nèi)在規(guī)律。構(gòu)建語文教育“鏈”，其主要內(nèi)涵是：把學(xué)習(xí)知識、引導(dǎo)歷練、發(fā)展能力、獲得方法、養(yǎng)成習(xí)慣、提高思想文化素養(yǎng)等各種語文實踐活動構(gòu)建成為一個縱橫結(jié)合的科學(xué)體系。主要研究成果收入《中國著名特級教師教學(xué)思想錄》和《中國著名語文特級教師》系列叢書。新華社、香港中國新聞出版社、光明日報、中央電視臺等單位多次報道了其優(yōu)秀事跡。

主編“單元合成，整體訓(xùn)練”九年義務(wù)教育初中語文教科書，該教材1992年經(jīng)國家審定通過，推薦全國范圍試用了十余年。2001年起主編教育部立項的面向全國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材，目前27個部級、省級實驗區(qū)數(shù)百萬學(xué)生正在試用。主持部級“九五”教育科研重點課題《中外母語教材比較研究》，對22個國家和地區(qū)的上百套母語教材進(jìn)行比較研究，出版了《中外母語教材比較研究》系列叢書，共200余萬字，并舉辦了由10多個國家80多位專家參加的中外母語課程教材比較研究國際研討會，該項成果受到部、省有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和國內(nèi)外專家的關(guān)注，專家組成員一致認(rèn)為，該課題具有開拓性，富有創(chuàng)新意義和實踐價值，在全國具有領(lǐng)先地位。

[主要著作]

《語文教學(xué)之鏈》、《寫作與辯證思維》、《母語教材研究》、《洪宗禮語文教育論集》。

史紹熙(1915―)

[生平簡歷]

男，漢族，1915年出生于江蘇宜興，1942年畢業(yè)于上海交通大學(xué)土木工程系。先后在宜興彭城中學(xué)和武進(jìn)振聲中學(xué)任教。建國后，從1951年―1985年長期擔(dān)任江蘇省常州高級中學(xué)校長。曾先后12次榮獲全國、省、市“優(yōu)秀教師”、“先進(jìn)工作者”、“勞動模范”稱號。1956年被中央教育部批準(zhǔn)為中學(xué)一級校長，享受當(dāng)時大學(xué)副教授和十三級干部待遇。1960年出席全國文教群英大會，被推為大會主席團(tuán)成員，受到劉少奇、、鄧小平等黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人的接見。1988年以來先后被收入《中國現(xiàn)代教育家辭典》、《全國著名勞動模范、先進(jìn)工作者辭典》等。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

史紹熙把一生心血都獻(xiàn)給了教育事業(yè)。他全面關(guān)心教師的思想、工作和生活，把黨和政府尊師重教的溫暖送到每個教師的心里。同時，他狠抓管理，制定了一系列的規(guī)章制度。一流的管理，造就了一流的學(xué)校。多年來，省常中的教育質(zhì)量在全省以至全國一直名列前茅，

1959年，國務(wù)院副總理兼長陸定一到常州視察，史紹熙提出了經(jīng)過深思熟慮的“一、二、九”方案：即一年中要確保九個月的教學(xué)時間，兩個月的休息時間，而生產(chǎn)勞動和其他社會活動時間應(yīng)該壓縮在一個月之內(nèi)。此理論當(dāng)即受到副總理的贊賞，當(dāng)場批準(zhǔn)“一、二、九”方案先在省常中試行，并向全省乃至全國推廣。

在長期的教育實踐中，史紹熙逐漸形成了自己獨特的教育思想、教育觀點和辦學(xué)主張。他撰寫150余篇，其中1982年撰寫的《努力培養(yǎng)中學(xué)生的創(chuàng)造精神》，闡述了培養(yǎng)中學(xué)生的創(chuàng)造精神的嶄新教育思想。許多報紙和刊物先后轉(zhuǎn)載，中央人民廣播電臺曾多次摘要播放該文有關(guān)論點和作者介紹，在中學(xué)教育界引起強(qiáng)烈反響，在高教界也產(chǎn)生了極其深刻的影響。1984年出版的《史紹熙教育文集》，在1989年紀(jì)念中國教育學(xué)會成立10周年首次舉行的全國論文、論著評選中被評為4部優(yōu)秀論著之一，獲優(yōu)秀論著獎。

[主要著作]

論文有《努力培養(yǎng)中學(xué)生的創(chuàng)造精神》、《培養(yǎng)創(chuàng)造型人才是現(xiàn)代學(xué)校的戰(zhàn)略任務(wù)》、《全面發(fā)展不是平均發(fā)展》等；專著有《史紹熙教育文集》(1984)，《史紹熙教育文選》(1992)。

胡百良(1934―)

[生平簡歷]

男，漢族，1934年6月生，江蘇省無錫市人。1953年11月參加教育工作，1963年7月畢業(yè)于南京師范學(xué)院業(yè)余大學(xué)，1984年被評為江蘇省物理特級教師。原任南京師范大學(xué)附屬中學(xué)物理教師、校長。曾任中國教育學(xué)會物理教學(xué)研究會理事、江蘇省教育學(xué)會副會長、南京師范大學(xué)和江蘇教育學(xué)院兼職教授、中國教育學(xué)會高級中學(xué)校長委員會副理事長等職。1989年獲江蘇省有突出貢獻(xiàn)中青年專家稱號。1991年被評為全國教育系統(tǒng)勞動模范。2007年，他被江蘇省教育廳授予“江蘇省中小學(xué)榮譽(yù)教授”稱號。

[主要貢獻(xiàn)和實踐]

胡百良長期從事基礎(chǔ)教育，50多年來，致力于中學(xué)物理教學(xué)和中學(xué)行政管理的實踐與研究。撰寫教育論著共計200多萬字，公開發(fā)表了130多篇教育論文，應(yīng)邀在全國20多個省(市、自治區(qū))做過200多次專題報告�！赌暇�師大附中學(xué)生文明行為規(guī)范》、《南京師大附中高中學(xué)生素質(zhì)考核評價表》、《南京師大附中創(chuàng)建文明班級檢查評比辦法》、《南京師大附中文明教研組考核標(biāo)準(zhǔn)及評比辦法》等等，這些規(guī)章制度屬于基本建設(shè)，是任何一所學(xué)校都不可繞行、不可或缺的。2006年7月出版的《校長的特殊使命》，圍繞“校長教育思想與實踐的研究”這個主題就作者在中學(xué)校長工作的實踐與研究中最有體會的若干問題，做了重點介紹。書中不僅集中了作者對一些問題的理性思考，還附有大量學(xué)校改革實踐和研究的寶貴資料，有較強(qiáng)的操作性和參考價值。

擔(dān)任南師附中校長期間，胡百良積極推進(jìn)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)改革，成績顯著。他充分利用了學(xué)校條件比較好的優(yōu)勢，從來不給老師下達(dá)升學(xué)指標(biāo)，不單純以考試成績獎懲教師，減輕了師生不必要的壓力，全面貫徹了教育方針。胡百良的貢獻(xiàn)還體現(xiàn)在課程改革和實施分層次教學(xué)上。南京師大附中是比較早地嘗試課程改革和分層次教學(xué)的學(xué)校，在國內(nèi)產(chǎn)生了一定影響。南京師大附中的分層次教學(xué)，是基于對人的深刻認(rèn)識，基于對學(xué)生個性差異的高度重視而進(jìn)行的科學(xué)改革。他們從班內(nèi)分層、課程分層、班級分層三種模式上進(jìn)行了可貴的探索，通過分層要求、分層指導(dǎo)、分層訓(xùn)練、分層考評等途徑，使各個層次的學(xué)生都得到了應(yīng)有的發(fā)展。

成長教育論文范文第5篇

論文關(guān)鍵詞 思想政治教育主體 文化 文化遷徙 思想政治教育環(huán)境

一、思想政治教育環(huán)境的內(nèi)涵與影響因素

關(guān)于思想政治教育環(huán)境的內(nèi)涵，張耀燦先生在其主編的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》一書中給出了明確的界定，所謂“思想政治教育環(huán)境，是指影響人的思想品德形成和發(fā)展，影響思想政治教育活動的一切外部因素的總和�！睂τ谒枷胝�治教育環(huán)境的這個概念，我們是認(rèn)同的。此外，陳秉公先生在其著作《思想政治教育學(xué)原理》一書中，給思想政治教育環(huán)境亦作出了界定：“所謂思想政治教育環(huán)境，就是指思想政治教育所面對的環(huán)繞在教育對象周圍并對其產(chǎn)生影響的客觀現(xiàn)實。也可以這樣說，思想政治教育環(huán)境，是指除了教育以外，影響教育對象的一切外因的總和�！睂λ枷胝�治教育環(huán)境的兩種界定，雖然表述不同，但是在實質(zhì)上，兩者趨向一致。

既然思想政治教育環(huán)境是影響思想政治教育活動的所有外部因素，那么影響思想政治教育環(huán)境的因素必然是多方面的。概括起來，主要有經(jīng)濟(jì)因素、政治因素、文化因素、社會因素等方面。這些因素對思想政治教育環(huán)境的影響，其發(fā)生作用往往是多種因素的合力。可是，從微觀方面看，單個因素對思想政治教育環(huán)境的影響亦是存在的。我們試著從文化傳播與遷徙的角度，來探討文化遷徙對思想政治教育環(huán)境的影響，從而為優(yōu)化思想政治教育環(huán)境，提高思想政治教育的實效性創(chuàng)造條件。應(yīng)當(dāng)指出的是，這里的思想政治教育環(huán)境主要是指高校思想政治教育環(huán)境。

二、文化遷徙的含義與途徑

文化遷徙，或文化變遷是指文化從一個地方和環(huán)境傳播或遷移到另一個地方和環(huán)境。在這當(dāng)中，人既是文化的創(chuàng)造者，又是文化傳播的推動者或?qū)嵺`者。在人類文明史上，曾經(jīng)的四大文明已經(jīng)隨著漫長的歷史長河的不斷遷移或消融或消失或融入到一種新的文化中，成為新的文化形態(tài)。在中國近現(xiàn)代史上，馬克思主義的傳播可謂是經(jīng)典之傳。正是因為馬克思主義的巨大生命力，特別是與中國文化的某種可相容性，使得馬克思主義不斷中國化，從而成為指導(dǎo)中國革命、建設(shè)和改革開放的科學(xué)理論，成功推動了中國化馬克思主義的理論進(jìn)程，在實踐中豐富了和發(fā)展了中國特色社會主義理論體系。這就是說，文化遷徙是人類文明不斷向前發(fā)展和實現(xiàn)理論創(chuàng)新的重要途徑。

文化遷徙需要在一定的條件和環(huán)境中進(jìn)行。這就是文化遷徙的途徑問題。文化遷徙的途徑主要包括口頭傳播、書本傳播、潛移默化式地傳播和網(wǎng)絡(luò)傳播。

首先，口頭傳播。這是最原始的文化傳播方式。在人類社會初期，由于生產(chǎn)力水平不發(fā)達(dá)，人類在群居生活中往往是由長者把本族群積累的知識，用口頭傳授的方法傳給下一代。其中，采取的是講故事的方式。當(dāng)然，這種知識不能被稱之為知識，只能稱之為傳說。

其次，書本傳播方式。把文化用書寫的方式記錄下來，是人類文明的巨大進(jìn)步。甲骨文是人類較早的記錄文化的方式，雖不能同現(xiàn)在的文字相比較，但是在一定程度上能夠說明人類的進(jìn)步。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，特別是造紙術(shù)的發(fā)明和印刷術(shù)的改進(jìn)，極大地促進(jìn)了人類文明的發(fā)展與進(jìn)步。從此以后，人類文明的發(fā)展速度就大大加快了。我們今天能見到和讀到的許多書籍，特別那些關(guān)于古代史書、傳統(tǒng)文化方面的書籍，正是書寫方式傳播人類文明的重要體現(xiàn)。

再次，潛移默化式地傳播模式。在一個固定的環(huán)境當(dāng)中，人總是在潛移默化地受著文化的熏陶。家庭是人所接觸和賴以生存的第一個環(huán)境，從出生到成長的每個過程，父母總是把自己已經(jīng)擁有的經(jīng)驗和知識，或用語言，或用行為，總的說來是用一種無形的潛移默化地方式把經(jīng)驗和知識傳遞給青少年。村落或社區(qū)環(huán)境，是對人進(jìn)行潛移默化傳播知識的第二個環(huán)境。人除了家庭環(huán)境外，還有社區(qū)或村落環(huán)境。在社區(qū)環(huán)境中，人在與社區(qū)其他人的交往時，或多或少都會受到他人的影響。

最后，網(wǎng)絡(luò)傳播模式。隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)逐漸成為文化傳播的重要載體。“所謂網(wǎng)絡(luò)載體，即‘以網(wǎng)絡(luò)為載體’之意，也就是通過互聯(lián)網(wǎng)這一最先進(jìn)的電子信息交換系統(tǒng)，向人們傳播豐富、正確、生動的思想政治教育信息，以幫助人們形成時展所要求的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范以及健康的精神狀態(tài)的過程。與傳統(tǒng)的大眾傳媒如報紙、廣播、電視等載體相比，網(wǎng)絡(luò)載體傳播信息具有以下優(yōu)點：一是信息內(nèi)容的海涵性。二是傳播方式的交互性與平等性。三是傳播手段的兼容性。四是信息傳播的時效性�！�

三、文化遷徙對思想政治教育環(huán)境的影響

文化因素是思想政治教育環(huán)境的重要組成部分和影響因子。在高校中，文化對思想政治教育環(huán)境的影響在一定程度上起著關(guān)鍵作用。這是由高等學(xué)校的職能所決定的。胡錦濤總書記在《清華大學(xué)百年校慶的講話》中指出：“不斷提高質(zhì)量，是高等教育的生命線，必須始終貫穿高等學(xué)校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新各項工作之中。”在講話中，明確指出了高等教育或高等學(xué)校的職能，即人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新。人才培養(yǎng)即育人，是高等教育的主要目的，文化傳承創(chuàng)新是高等學(xué)校不斷進(jìn)步發(fā)展和實現(xiàn)科教興國戰(zhàn)略的重要職能。一方面，通過文化傳承豐富思想政治教育理論；另一方面，通過文化創(chuàng)新，保證思想政治教育理論的時代性和時效性。由此可見，高等學(xué)校是具有豐裕的文化底蘊和文化氛圍的教育教學(xué)陣地。此外，高校校園文化的包容性和開放性，使得各種文化幾乎都能在高校的自由土壤中相互交融。文化之間的相互交融，一是豐富了校園文化，二是為文化創(chuàng)新提供了可能的條件，三是活躍了思想、促進(jìn)了不同文化之間的交流。高校思想政治教育是人才培養(yǎng)的重要方面，人才的思想政治狀況如何，直接影響著人才的積極性、主動性和創(chuàng)造性，影響著世界觀、人生觀和價值觀的科學(xué)性和正確性。因此，就要加強(qiáng)對大學(xué)生的思想政治教育。這就要求高校創(chuàng)造有利于人才成長的物質(zhì)條件和文化氛圍，優(yōu)化高校思想政治教育環(huán)境。

高校思想政治教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化，需要科學(xué)理論的指導(dǎo)。高校思想政治教育活動的開展，以毛澤東思想和中國特色社會主義理論為指導(dǎo)，以中國共產(chǎn)黨的思想政治教育理論為載體，以思想政治理論課為主要陣地和途徑，以豐富多彩的黨團(tuán)活動和課外活動為輔助手段，把課堂思想政治教育與課外思想政治教育相結(jié)合形成思想政治教育的強(qiáng)大合力，為人才培養(yǎng)服務(wù)。因而，高校思想政治教育環(huán)境的優(yōu)化，就是在毛澤東思想和中國特色社會主義理論的指導(dǎo)下，優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)境和課外即第二課堂育人環(huán)境，通過改進(jìn)教學(xué)手段和利用現(xiàn)代教育技術(shù)的最新成果，優(yōu)化課堂思想政治教育環(huán)境；開展豐富多彩的課外活動，通過情境創(chuàng)設(shè)潛移默化地使黨的思想政治教育理論融入大學(xué)生的頭腦，優(yōu)化第二課堂思想政治教育環(huán)境。

人是思想政治教育環(huán)境的主體，是思想政治教育活動的主要參與者。每個思想思想政治教育主體對思想政治教育環(huán)境的影響是通過隱匿在主體身上所負(fù)載的關(guān)于自身閱歷、經(jīng)歷及通過家庭、社區(qū)和社會耳濡目染所形成的文化因素，體現(xiàn)在主體的言行、生活習(xí)慣和方式上。在高校這個具有濃郁文化氛圍的環(huán)境當(dāng)中，思想政治教育主體通過社會交往，把自身所載的文化傳遞給另一個主體。從而使不同的個體文化在交流與碰撞當(dāng)中，形成一種新的文化形態(tài)。這為豐富思想政治教育理論提供可能。

“任何兩個具不同文化的群體甲和乙發(fā)生接觸時，甲可能從乙那里擷取文化要件，乙也可能從甲那里擷取文化要件。當(dāng)這兩個文化不斷發(fā)生接觸而擴(kuò)散時，便是文化交流�！边@就是說，不同文化之間在發(fā)展時并不是固步自封的，而是必然地在其發(fā)展傳播時與其他文化碰撞與交鋒。但是，任何文化的產(chǎn)生、形成與發(fā)展，都離不開一定的環(huán)境。在相同的地域環(huán)境中，人們在長期的生產(chǎn)生活中，形成了具有濃郁民族特色的文化。文化的發(fā)展、傳播與優(yōu)化，必然要求與其他環(huán)境中的文化之間進(jìn)行交流，或吸收或相抗或互相包容。在不同文化的交流過程中，推動文化交流與發(fā)展的主體是人。歷史唯物主義認(rèn)為，社會性是人的根本屬性，而社會交往則是人們賴以生存的主要方式。文化是人類生產(chǎn)實踐的經(jīng)驗總結(jié)和智慧結(jié)晶，是人類的精神符號。人類社會在向前發(fā)展，文化的發(fā)展亦必須隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展。實際上，文化之間的交流、發(fā)展與擴(kuò)散就是文化的變遷或遷徙。應(yīng)當(dāng)看出，文化遷徙與環(huán)境之間是相輔相成的關(guān)系。

思想政治教育環(huán)境作為環(huán)境中的特殊部分，必須要體現(xiàn)環(huán)境的共性。文化作為環(huán)境的重要組成因素，也是思想政治教育環(huán)境的重要組成因素。文化，特別是人類社會的優(yōu)秀文化，對青少年進(jìn)行思想政治教育具有重要的精神引領(lǐng)作用。我國五千年的文明史，造就了優(yōu)秀的中國傳統(tǒng)文化。這給思想政治教育工作者，一方面提供了深厚的文化土壤，另一方面也為開展思想政治教育活動提供了豐富的理論資源。我國是社會主義國家，以馬克思主義特別是馬克思主義中國化的理論成果為建設(shè)社會主義的指導(dǎo)思想。因此，教育事業(yè)也必須堅持馬克思主義的指導(dǎo)。用馬克思主義指導(dǎo)思想政治教育工作和活動，就是利用馬克思主義中國化的最新理論成果武裝青少年的頭腦。在實踐中，積極探索貫徹和踐行馬克思主義中國化理論成果的新模式、新方法和新途徑。通過實踐，不斷豐富馬克思主義理論。為卓有成效地開展思想政治教育活動提供理論支持和精神動力。

“江澤民指出，發(fā)展社會主義文化的根本任務(wù)，是培養(yǎng)一代又一代有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的公民。要堅持以科學(xué)的理論武裝人，以正確的輿論引導(dǎo)人，以高尚的精神塑造人，以優(yōu)秀的作品鼓舞人�！币虼�，要積極發(fā)展民族的大眾的社會主義文化，為廣大思想政治教育工作者進(jìn)行思想政治教育活動提供文化背景。