大學(xué)生情感問(wèn)題論文范文第1篇

一、學(xué)生自讀，整體感知

教學(xué)之初，教師應(yīng)讓學(xué)生自己獨(dú)立閱讀課文。學(xué)生在老師不做任何提示的情況下，把課文讀正確、讀通順，了解課文的基本內(nèi)容，畫出能表達(dá)文章基本內(nèi)容的句子，知道哪些地方明白了，還有哪些地方不明白。讓學(xué)生對(duì)課文獲得整體認(rèn)識(shí)，然后初步體驗(yàn)，聯(lián)系全文及文中的重點(diǎn)詞句，品味作者的寫作目的，體會(huì)讀后的感受。教師要大膽放手，鼓勵(lì)學(xué)生自己去討論、交流，學(xué)生自己互相發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、糾正問(wèn)題。對(duì)學(xué)生回答的問(wèn)題，教師切忌妄下結(jié)論，無(wú)論學(xué)生回答得對(duì)與錯(cuò)，若盲目下結(jié)論，不僅抹殺了學(xué)生的討論結(jié)果，更會(huì)使學(xué)生形成觀望狀態(tài)，什么問(wèn)題都等老師下結(jié)論，這樣會(huì)壓制學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。所以，最好讓學(xué)生自己去爭(zhēng)議，自己得結(jié)論。教師既希望學(xué)生主動(dòng)解決問(wèn)題，又希望學(xué)生留下難以解決的問(wèn)題。對(duì)于沒(méi)有解決的問(wèn)題，教師不求全解決，要針對(duì)教學(xué)目的，向?qū)W生提出哪些問(wèn)題由師生共同解決，次要的問(wèn)題讓學(xué)生再去讀，再去體驗(yàn)。這樣，一方面提高了學(xué)生的求知欲，另一方面又培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。只有在體驗(yàn)中，教師才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性差異，才能看到學(xué)生的知識(shí)層面，才能找到最佳的教學(xué)方法，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。教師不要擔(dān)心時(shí)間不夠，一旦養(yǎng)成了這樣的學(xué)習(xí)習(xí)慣，會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。

二、師生研讀，共同體驗(yàn)和感悟

針對(duì)問(wèn)題，教師不要大包大攬地講，而是應(yīng)用多種形式反復(fù)朗讀，在讀中解決問(wèn)題，在讀中體驗(yàn)語(yǔ)感，并與作者產(chǎn)生共鳴。要對(duì)精彩的詞、句、段落進(jìn)行反復(fù)評(píng)味分析，把閱讀和體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，在閱讀中去品味，體驗(yàn)詞句的語(yǔ)速、語(yǔ)氣及語(yǔ)言的感彩，體驗(yàn)作者要表達(dá)的思想感情，在體驗(yàn)中產(chǎn)生與作者特定語(yǔ)境中的共鳴。有了這種感受，迫使學(xué)生再去讀，讀出自己的感受，讀出文章的內(nèi)涵和外延，感悟作者運(yùn)用語(yǔ)言的精妙，悟出課文遣詞造句、布局謀篇的方法，感悟文章表達(dá)思想的脈絡(luò)和文章的表達(dá)方式。

三、整體感染，延伸體驗(yàn)

在文章結(jié)束時(shí)，要在把握全篇文章的基礎(chǔ)上讓學(xué)生自由讀課文。這時(shí)學(xué)生的自讀是開(kāi)放的，教師不必提出任何要求，學(xué)生有充分的自。教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文精彩部分熟讀成誦，讓學(xué)生的情感與作者的情感充分接軌。

前面的體驗(yàn)只是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的品味和感受，這里要把體驗(yàn)延伸下去，可以把課文的內(nèi)容讓學(xué)生演出來(lái)，采用娛樂(lè)活動(dòng)（如演課本劇，舉辦故事會(huì)、朗誦賽等）引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文。例如，學(xué)習(xí)《景陽(yáng)岡》一文，剛開(kāi)始我就告訴大家，這篇課文要當(dāng)成評(píng)書(shū)說(shuō)下來(lái)。任務(wù)一布置，學(xué)生都開(kāi)始認(rèn)真地讀課文，他們及時(shí)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，并體會(huì)文章的感情和意境，很快完成了任務(wù)，最后的評(píng)書(shū)更是精彩極了。另外，在課堂上，老師還要調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，讓這些畫面浮現(xiàn)在學(xué)生的頭腦中，并用語(yǔ)言描述出來(lái)。

大學(xué)生情感問(wèn)題論文范文第2篇

關(guān)鍵詞:未決問(wèn)題論證; 情感主義 ;非認(rèn)知主義

中圖分類號(hào):B82-066 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1673-0992(2023)11-0000-01

在漫長(zhǎng)的倫理學(xué)發(fā)展史上,規(guī)范倫理學(xué)一直占據(jù)著主導(dǎo)或統(tǒng)治地位,它是研究人們正確的道德行為規(guī)范或行為的應(yīng)然性的理性反思活動(dòng),它試圖回答究竟什么東西使得一個(gè)行為或規(guī)則成為道德的行為或規(guī)則,它努力發(fā)現(xiàn)在各種道德行為和規(guī)則背后的根本的或者最高的原則,它企圖找出隱含在各種行為背后的共同的道德屬性�？傊�,規(guī)范倫理學(xué)試圖從理論上回答我們道德上究竟應(yīng)當(dāng)怎樣生活的問(wèn)題。但當(dāng)代西方倫理學(xué)家們大都對(duì)傳統(tǒng)的實(shí)踐倫理學(xué)家們的工作不以為然,認(rèn)為他們的工作是建立在未加分析和未加澄清的概念之上的。

當(dāng)代倫理學(xué)家蓋伯特指出:“規(guī)范倫理學(xué)和應(yīng)用倫理學(xué)缺乏對(duì)倫理學(xué)概念的和認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題的探索。這些問(wèn)題是人們?cè)诳季康赖抡撧q和探索應(yīng)用正當(dāng)或不正當(dāng)?shù)囊?guī)范理論的過(guò)程中提出來(lái)的。概念問(wèn)題因道德術(shù)語(yǔ)和主張而生,認(rèn)識(shí)論問(wèn)題源于道德確證的可能和特性。”{1} 他還認(rèn)為:“元倫理學(xué)可以界定為對(duì)于抽離了具體內(nèi)容的道德規(guī)則,道德標(biāo)準(zhǔn),道德評(píng)價(jià)之本性證明,合理性,真理的條件和性質(zhì)的哲學(xué)研究。它將道德或道德原則作為其研究對(duì)象�！眥2} 讓倫理學(xué)研究做出這種從“實(shí)質(zhì)”到“形式”的轉(zhuǎn)向的第一人是G.E摩爾。

1903年,G.E 摩爾(G.E.MOORE,1873—1958)《倫理學(xué)原理》一書(shū)的發(fā)表,是一件“具有劃時(shí)代里程碑意義的事件”{3} ,它“標(biāo)志著20世紀(jì)倫理學(xué)革命的開(kāi)端”{4} 。

摩爾的研究和分析指出,早先關(guān)于倫理學(xué)問(wèn)題的著作中的大部分觀點(diǎn)是極其混亂的,原因在于他們沒(méi)有在理解倫理學(xué)問(wèn)題之前就嘗試對(duì)倫理學(xué)問(wèn)題作出回答。于是,對(duì)某一具體的說(shuō)謊行為,不同的人可能會(huì)有不同的結(jié)論:有人認(rèn)為這一說(shuō)謊行為是善的,有人則不這么認(rèn)為。所以,摩爾認(rèn)為倫理學(xué)的核心問(wèn)題就是:“善”的含義究竟是什么?如果我們能夠弄清這個(gè)問(wèn)題,我們就獲得了決定倫理學(xué)判斷真假的證據(jù),就能解決倫理學(xué)中的爭(zhēng)論,判斷誰(shuí)是誰(shuí)非。

《倫理學(xué)原理》中的核心部分是“未決問(wèn)題論證”,摩爾試圖通過(guò)它來(lái)證明“善”是一種單純的,不可定義的,非自然的屬性。值得注意的是,雖然摩爾的論述只涉及到“善”(好的)一詞的意義,并且認(rèn)為“善”是不可定義的,但他并未強(qiáng)調(diào)我們不可能對(duì)那些實(shí)際好的東西進(jìn)行描述。摩爾自己就認(rèn)為“的快樂(lè)是善的”{5} 。但“的快樂(lè)”“快樂(lè)”并不就等于“善”的定義。

摩爾的論證有諸多問(wèn)題 ,{6}但對(duì)他的最直接的批評(píng)就是:有人提出了對(duì)“善”的定義。如情感主義,規(guī)定主義,準(zhǔn)實(shí)在論等等。

第一個(gè)提出完整理論反對(duì)摩爾對(duì)“善”的不可定義的說(shuō)法的大概就是文學(xué)評(píng)論家的C.K奧格登和I.A理查茲。奧格登和理查茲寫道:“‘善’被認(rèn)為是一個(gè)獨(dú)特的,不可分析的概念……(這個(gè)概念)是倫理學(xué)的主題,我們認(rèn)為,‘善’的這一獨(dú)特的倫理用法是一種純情感的用法。{7} ”他們?cè)?923年首次發(fā)表的《意義的意義》(the meaning of the meaning)這本著作中,基于他們對(duì)于語(yǔ)言的研究,認(rèn)為用來(lái)表達(dá)我們思想的符號(hào)既可以表達(dá)詞的原義,又表達(dá)情感。他們認(rèn)為,科學(xué)的表達(dá)和我們?nèi)粘Ｉ�活中的大量普通表達(dá)是象征地使用語(yǔ)言,以便傳達(dá)周圍事物的信息。在這種語(yǔ)言的使用里,有一參照符號(hào)即我們所涉及到實(shí)物。例如我說(shuō)“長(zhǎng)江大橋長(zhǎng)X米”,那么我便是在進(jìn)行某種表達(dá),即在用符號(hào)來(lái)記錄或傳達(dá)一個(gè)參照符號(hào),并且我使用的說(shuō)明符號(hào)在理論方面應(yīng)該是可以檢驗(yàn)的。然而,在情感語(yǔ)言里,我們并不是在力圖傳達(dá)自己的主張,而僅僅是表達(dá)或試圖激起我們的情感和態(tài)度。這兩位作者認(rèn)為,由于沒(méi)有注意到語(yǔ)言可能經(jīng)常從情感上運(yùn)用,而不是象征地運(yùn)用,所以哲學(xué)家已經(jīng)被引入歧途,他們嘗試去發(fā)現(xiàn)如“美”“善”這些詞所涉及的某些事物,而不是去發(fā)現(xiàn)明顯地符合這種準(zhǔn)則的事物。所以,他們不再討論作為唯一的,模糊的,不可分析的,非自然的“善”一詞的含義。奧格登與理查茲認(rèn)為,在具體運(yùn)用方面,由于象征意義和情感意義通常是混在一塊兒的,因而區(qū)分兩者便顯得困難。但他們堅(jiān)持區(qū)分兩者是一種趨勢(shì),會(huì)便于更加清晰地使用和理解我們的語(yǔ)言。

在從奧格登和理查茲到A.J艾耶爾期間的哲學(xué)家一直都在致力將這兩種區(qū)分——價(jià)值判斷與事實(shí)判斷——細(xì)致化。如布雷斯維特(braithwhite),W.H.F巴恩斯。后者認(rèn)為,一個(gè)社會(huì)中關(guān)于價(jià)值判斷的爭(zhēng)論產(chǎn)生于對(duì)同一問(wèn)題持兩種不同觀點(diǎn)的矛盾。這種爭(zhēng)論不可能通過(guò)推理來(lái)解決,而只能通過(guò)改變對(duì)方的態(tài)度來(lái)解決。

奧地利哲學(xué)家維特根斯坦是20世紀(jì)“最負(fù)盛名的”,“最具創(chuàng)造力的”哲學(xué)家之一。其哲學(xué)思想可明顯劃分為兩個(gè)階段:前期以《邏輯哲學(xué)論》為標(biāo)志,關(guān)注的主要是邏輯語(yǔ)言分析,后期以《哲學(xué)研究》為標(biāo)志,提倡日常語(yǔ)言分析。{8} 維特根斯坦認(rèn)為世界是“事實(shí)的總和”,是一切實(shí)際“事態(tài)”的存在。邏輯是描述原子實(shí)在的表現(xiàn)形式,事實(shí)的“邏輯圖畫”就是思想。而思想不過(guò)是有意義的語(yǔ)言或命題,語(yǔ)言與實(shí)在的關(guān)系是一種實(shí)在的邏輯描畫與實(shí)在的事實(shí)表現(xiàn)的關(guān)系。并且他認(rèn)為,全部哲學(xué)就是一種“語(yǔ)言批判”,哲學(xué)的目的是使思想在邏輯上清晰,哲學(xué)不是理論而是活動(dòng)。哲學(xué)工作主要是由解釋構(gòu)成的。為了達(dá)到清晰和準(zhǔn)確的目標(biāo),維特根斯坦提出了語(yǔ)言的功能和界限問(wèn)題。他認(rèn)為人類可說(shuō)的東西即有意義的命題或表達(dá)是有界限的。{9}

受維特根斯坦的影響,維也納學(xué)派即邏輯實(shí)證主義的主要代表,艾耶爾,史蒂文森,它們繼續(xù)發(fā)展了倫理學(xué)情感主義理論。按邏輯實(shí)證主義,一切有意義的命題,或者一切有可能證明或者證實(shí)的命題,要么是經(jīng)驗(yàn)的命題,要么是分析的命題。艾耶爾,邏輯實(shí)證主義的領(lǐng)軍人物,也是倫理學(xué)情感主義的代表人物,他試圖證明所有的知識(shí)都來(lái)自于經(jīng)驗(yàn),即所有的綜合命題都是經(jīng)驗(yàn)命題,并且一個(gè)命題的意義,是其自身證明的方式。即陳述一個(gè)經(jīng)驗(yàn)命題意味著陳述用來(lái)確定命題正確與否的觀察。那么這個(gè)觀點(diǎn)所面臨的難題是:倫理學(xué)命題似乎是綜合命題,但倫理學(xué)話語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)上有無(wú)法證實(shí)。倫理學(xué)判斷中“道德的”“善”或“錯(cuò)誤的”之類的謂詞所斷定的屬性并不存在與對(duì)象之中,其意義也不包括在主詞的意義當(dāng)中。那么如何解釋看似綜合命題的規(guī)范性的倫理學(xué)命題經(jīng)經(jīng)驗(yàn)上無(wú)法證實(shí)呢?艾耶爾對(duì)倫理學(xué)話語(yǔ)考察后的結(jié)論是:倫理學(xué)命題根本就不是有事實(shí)意義的命題,倫理學(xué)語(yǔ)言的目的只是用來(lái)表達(dá)或者激起情感。摩爾認(rèn)為倫理學(xué)的基本概念是單純的,不可還原的,非自然的屬性,艾耶爾也認(rèn)為倫理學(xué)判斷里根本沒(méi)有有意義的概念。

有許多對(duì)情感主義倫理學(xué)的批評(píng),但值得注意的是,這些批評(píng)并不關(guān)心對(duì)情感注意的修正,他們只是建立在這樣的信念上:如果情感注意理論被廣泛接受,那它將有損于社會(huì),它會(huì)損害我們對(duì) 文化的傳統(tǒng)道德原則的信心�！叭藗兓蛟S會(huì)認(rèn)識(shí)到一種斷定所有的道德判斷僅是沒(méi)有意義的情感的表達(dá)的理論會(huì)加劇人們傳統(tǒng)文化價(jià)值觀點(diǎn)崩潰,但在此,正確評(píng)價(jià)任何哲學(xué)理論對(duì)(非哲學(xué)家)普通大眾的實(shí)踐影響是困難的。并且,在人類歷史上,大部分最具有創(chuàng)造力的進(jìn)步都被許多危及人生存的社會(huì)傳統(tǒng)價(jià)值所拒斥�！眥10} 無(wú)論對(duì)這個(gè)問(wèn)題的看法是什么,我想艾耶爾的意圖是正確的,即更清楚地表明什么倫理爭(zhēng)論的本質(zhì)。

只是,艾耶爾的情感主義除了對(duì)之一些不“專業(yè)”的反駁之外,還面臨這樣一些問(wèn)題:(1)怎么樣避免道德上的對(duì)錯(cuò)完全依賴于大腦狀態(tài)的問(wèn)題!如果道德上的正確與錯(cuò)誤完全依賴于我們大腦的主觀狀態(tài)。因此,如果我們的情感變了,這是否意味著道德上的正確與錯(cuò)誤也因此改變了。小時(shí)候我并不喜歡吃香菜,但我現(xiàn)在喜歡吃了。這是對(duì)香菜的情感的變化,以前不愛(ài)吃香菜葉沒(méi)有什么大不了的。但如果我以前覺(jué)得說(shuō)謊(殺人)是正確的,但現(xiàn)在認(rèn)為說(shuō)謊(殺人)是不正確的,那么我一定會(huì)覺(jué)得以前的道德判斷是錯(cuò)誤的,而不單單是一種情感的變化。(2)怎樣解決人們之間的道德分歧!持同一種價(jià)值觀的人們之間可以產(chǎn)生真實(shí)的道德分歧,但這種分歧只不過(guò)是事關(guān)事實(shí)問(wèn)題的分歧,人們可以用論證解決他們之間的分歧,然而在采用不同價(jià)值觀的人們之間,當(dāng)涉及到純價(jià)值問(wèn)題時(shí),只能求助于謾罵!“費(fèi)雷格—吉奇”問(wèn)題,界定道德情感的問(wèn)題,等等。

繼艾耶爾《語(yǔ)言、真理和邏輯》一書(shū),史蒂文森于1945年發(fā)表的《倫理學(xué)與語(yǔ)言》,它被認(rèn)為是“迄今為止最詳盡,最精確的情感倫理學(xué)理論的代表作”{11} 。史蒂文森十分樂(lè)意承認(rèn)他的觀點(diǎn)繼承了艾耶爾的情感理論。他的工作也更多的是為艾耶爾的觀點(diǎn)進(jìn)行辯護(hù)而不是中傷和詆毀。但同時(shí),他也提出了三個(gè)不同于艾耶爾的觀點(diǎn):

(1)像艾耶爾,邏輯實(shí)證主義的純情感主義者,基于邏輯實(shí)證主義的基本原理:一個(gè)經(jīng)驗(yàn)命題的含義是其證實(shí)的方式,從而簡(jiǎn)單地把倫理學(xué)排除在科學(xué)之外。他們對(duì)于道德語(yǔ)言的用法做了過(guò)于草率的分析,仿佛“他們是在貶低和懷疑倫理學(xué)的價(jià)值”{12} 。艾耶爾還認(rèn)為形而上學(xué),神學(xué)和倫理學(xué)都是無(wú)意義的,是語(yǔ)言使用混亂的結(jié)果,所以他反對(duì)把規(guī)范倫理學(xué)作為一種特有的哲學(xué)研究。史蒂文森認(rèn)為,我們使用語(yǔ)言的目的,有事是為了描述,即記述,說(shuō)明個(gè)人的觀點(diǎn)或傳達(dá)某種信念——這種用法體現(xiàn)了科學(xué)的特性。但有時(shí),我們使用語(yǔ)言的目的是一種動(dòng)態(tài)的目的即為了宣泄情感,創(chuàng)作詩(shī)歌,激勵(lì)人們的熱情。如果我們僅僅把“語(yǔ)義”限定為“語(yǔ)言對(duì)象”,那么語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)性用法是毫無(wú)意義的。在史蒂文森進(jìn)一步區(qū)分語(yǔ)言的目的過(guò)程中,認(rèn)為語(yǔ)言的“描述意義”與“信任,想象猜想以及假設(shè)”等心理活動(dòng)密切相關(guān)。而把“情感意義”定義為“一種由于這個(gè)詞在情感領(lǐng)域的歷程中,需要激發(fā)思想的內(nèi)涵,或者需要坦率表達(dá)觀點(diǎn)的內(nèi)涵。這與描述,表明態(tài)度的表達(dá)明顯不同。”{13} 史蒂文森認(rèn)為,信念是思考,猜想和假設(shè)的結(jié)果。而態(tài)度是我們接受信念的情感反應(yīng)。信念與態(tài)度的劃分是史蒂文森分析的基礎(chǔ)�！暗赖路治龅闹行膯�(wèn)題——我們總是說(shuō)‘這個(gè)’問(wèn)題——是詳盡地說(shuō)明信念與態(tài)度兩者之間相互聯(lián)系的問(wèn)題。”{14}

(2)史蒂文森關(guān)于道德問(wèn)題的論證,會(huì)引起觀點(diǎn)和態(tài)度上的分歧,但這不會(huì)使道德問(wèn)題成為偽問(wèn)題。語(yǔ)言的兩種主要用途——描述性和動(dòng)態(tài)性,產(chǎn)生了兩種不同的爭(zhēng)論。一種是關(guān)于信念的爭(zhēng)論,這種爭(zhēng)論關(guān)心“如何真實(shí)地描述和解釋問(wèn)題”,另一種爭(zhēng)論是關(guān)于態(tài)度的爭(zhēng)論。這種爭(zhēng)論則關(guān)心“如何贊成或反對(duì),以及如何通過(guò)努力逐漸形成態(tài)度”。根據(jù)史蒂文森的觀點(diǎn),道德?tīng)?zhēng)論表現(xiàn)為態(tài)度的爭(zhēng)論。史蒂文森認(rèn)為態(tài)度的爭(zhēng)論則可能是有信念的分歧所引起的,所以必須解決信念的分歧來(lái)消除態(tài)度的爭(zhēng)論。由于理性因素和情感因素的這種聯(lián)系,我們就有可能解決“純價(jià)值問(wèn)題”的爭(zhēng)論。

(3)艾耶爾認(rèn)為規(guī)范的道德判斷“既不可能是真的,也不可能是假的”,這是因?yàn)樗麤](méi)有看到道德判斷的描述意義。史蒂文森聲稱“更加準(zhǔn)確和清楚的說(shuō)法是,一個(gè)道德判斷可能是真的或假的。”{15} 史蒂文森發(fā)現(xiàn),具有共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的人們進(jìn)行道德?tīng)?zhēng)論,只需訴諸道德判斷的描述性成分,就能夠解決他們之間的爭(zhēng)論。可是“一個(gè)祈使句和其證明理由之間的關(guān)系與一個(gè)描述性語(yǔ)句和其證明理由之間的關(guān)系,兩者是不同的。后者是一種邏輯關(guān)系,前者是一種心理關(guān)系”。 {16}正因?yàn)橐粋�(gè)道德判斷與其證明理由之間沒(méi)有邏輯關(guān)系,所以“任何講話者對(duì)能夠改變態(tài)度的任何事實(shí)的任何陳述,都可用來(lái)作為支持或反對(duì)一個(gè)道德判斷的證明理由。”{17} 所以,對(duì)同一事實(shí)陳述具有不同的心理反應(yīng)即態(tài)度——沒(méi)有共同價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)——的人之間,道德?tīng)?zhēng)論是不可能的。但“假如人們關(guān)于X抱有共同的信念,他們是否對(duì)X持相同的態(tài)度呢?”如果答案是可定的,我們就很有希望取得道德問(wèn)題爭(zhēng)端的統(tǒng)一嗎?但即使對(duì)任一事實(shí)陳述都具有相同的心理反應(yīng),相同態(tài)度,是否還是有一些態(tài)度上的分歧并不是有信念的不同造成的?換句話說(shuō),具有共同價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的人,對(duì)于相同的道德問(wèn)題是否仍可能持有不同的態(tài)度?這些都是史蒂文森沒(méi)有回答的問(wèn)題。

“史蒂文森最大的貢獻(xiàn),也許莫過(guò)于他說(shuō)明了規(guī)范倫理學(xué)判斷包含著描述性和情感性兩方面”,{18} “善”除含有一種表示說(shuō)話者贊同和容易博得聽(tīng)者贊同態(tài)度的情感意義之外�！斑@是善的”,這句話還含有這個(gè)東西具有性質(zhì)(或關(guān)系)X,Y,Z......意思。并且史蒂文森發(fā)現(xiàn)了“善”一種他稱之為的“引導(dǎo)性定義”,即我們?cè)谇楦性~的意義不發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化的條件下改變其描述意義。我們可以引用黑爾對(duì)這個(gè)同樣發(fā)現(xiàn)的話:

我們可以通過(guò)“合適的單身漢”這一詞語(yǔ)在兩個(gè)世紀(jì)里面發(fā)生的變化,作一種過(guò)于程式化的解釋,來(lái)說(shuō)明這個(gè)過(guò)程。如果說(shuō)某人是合適的,那么,在18世紀(jì),獲得了一種描述性意義。人們就會(huì)認(rèn)為他擁有浩大的土地莊園,或許還有爵號(hào)頭銜。然而到了19世紀(jì),人們卻會(huì)有這樣的標(biāo)準(zhǔn):他出身并不高貴,但他卻很合適,因?yàn)樗�一年�?000英鎊的公債收入,而且在他父親死后,他還能得到更多的錢。{19}

對(duì)經(jīng)史蒂文森修繕過(guò)的情感主義理論的批評(píng)依然是很多的:

首先,對(duì)信念與態(tài)度的區(qū)分,是史蒂文森分析的基礎(chǔ)。但有人就指出史蒂文森的劃分與實(shí)際不符:他們認(rèn)為“史蒂文森沒(méi)有認(rèn)識(shí)到信仰的統(tǒng)一或者對(duì)實(shí)際問(wèn)題的看法,正像依靠道德的統(tǒng)一一樣,也要依靠態(tài)度的統(tǒng)一,至少信念的統(tǒng)一是首先沒(méi)有爭(zhēng)論的雙方一直接受邏輯一致性的原則。接受這樣的一個(gè)原則就叫做‘認(rèn)識(shí)的態(tài)度’,因?yàn)樗�不是從邏輯原則得出的,正如道德判斷的證明理由一樣,任何支持這種‘認(rèn)識(shí)態(tài)度’的理由與‘認(rèn)識(shí)態(tài)度’本身的關(guān)系,是心理關(guān)系而不是邏輯的關(guān)系�！睋Q言之,按邏輯做出的決定,其本身不是一種邏輯必然性的決定。

其次,如果沒(méi)有對(duì)信念與態(tài)度的區(qū)分,史蒂文森的其他觀點(diǎn)就喪失了最根本的基礎(chǔ)。這其中首先是“引導(dǎo)性定義”的概念,史蒂文森認(rèn)為,在道德詞的情感主義不發(fā)生實(shí)質(zhì)變化的條件下改變其描述意義。然而哈佛大學(xué)的亨利.D.艾肯教授,與實(shí)用主義的代表人物約翰.杜威都認(rèn)為所有情感意義都依賴于描述意義。{20}

R.M黑爾在《道德語(yǔ)言》中一書(shū)中,主張“規(guī)定性”作為道德陳述的基本特征。而反對(duì)將“贊成態(tài)度”作為道德陳述的基本特性。并且黑爾將“告訴某人某事”與“使某人做某事”區(qū)分為兩種截然不同的邏輯過(guò)程,前一種是命令,是道德語(yǔ)言最基本的特征,而后一種情況則是具有宣傳性,含有“說(shuō)服”的意思。簡(jiǎn)而言之,黑爾認(rèn)為道德判斷更像是一種命令,道德語(yǔ)言是一種規(guī)定語(yǔ)言。

參考文獻(xiàn):

[1]路德?賓克萊,二十世紀(jì). 倫理學(xué)河北人民出版社,1988(8)

[2]史蒂文森,倫理學(xué)和語(yǔ)言. 中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1991(4)

大學(xué)生情感問(wèn)題論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：兩課教學(xué)；方法創(chuàng)新；問(wèn)題意識(shí)；人文關(guān)懷；心理視角

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”是大學(xué)生的必修課程，作為對(duì)當(dāng)代大學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的品德素質(zhì)和法律素質(zhì)培養(yǎng)的課程，作為幫助當(dāng)代大學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀、法制觀的重要渠道，如何通過(guò)教學(xué)方法的創(chuàng)新更加行之有效地提高該門課程的教學(xué)效果，使之不但入耳，而且人心，不但成為傳播知識(shí)體系的課堂，而且成為傳播社會(huì)主義的核心價(jià)值觀的陣地。是擺在教師面前的重要課題，本文認(rèn)為，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程教學(xué)方法創(chuàng)新應(yīng)該堅(jiān)持三個(gè)視角，即問(wèn)題意識(shí)的視角，觀照現(xiàn)實(shí)的視角，互動(dòng)感染的視角。

一、問(wèn)題意識(shí)的理論視角

有很多人甚至包括該門課程的授課教師存在這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)：“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程并沒(méi)有艱深的理論，有的只是告訴學(xué)生如何去做的“應(yīng)該”的規(guī)范要求。的確，通過(guò)規(guī)范化的教育，對(duì)于培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的新人起到了重要的作用。

但我們同時(shí)也應(yīng)該看到，隨著全球化浪潮的逐步加速，世界上各種文化間的滲透和影響也在逐步加劇，特別是進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，規(guī)范化的教育主張正在受到來(lái)自后現(xiàn)代文化思潮的挑戰(zhàn)。在世界的范圍內(nèi)，道德相對(duì)主義大行其道，普遍的合理的道德秩序受到置疑，各種“道德悖論”充斥在人們的生活中，所有這些關(guān)乎“現(xiàn)代性”的問(wèn)題，看似是道德教育的效果問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上凸顯的是高校道德教育在理論和實(shí)踐上遭遇到了瓶頸。其癥結(jié)，在于我們?cè)诮虒W(xué)中仍然恪守規(guī)范化的教育視角。仍然對(duì)規(guī)范性的要求照本宣科。仍然只告訴學(xué)生“應(yīng)該”，而沒(méi)有講清楚“何以應(yīng)該”“應(yīng)該如何可能”等基本問(wèn)題。而這樣的講授方式對(duì)于愛(ài)思考、崇尚自主選擇、對(duì)于灌輸具有本能拒斥的80后、90后大學(xué)生來(lái)說(shuō)，其結(jié)果只能是言者諄諄而聽(tīng)者藐藐，對(duì)大學(xué)生的思想道德素質(zhì)和法律素質(zhì)教育成為程式化的灌輸，將深邃的理論平面化為僵硬的說(shuō)教。

因此，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程的創(chuàng)新首先應(yīng)該是視角的轉(zhuǎn)換，由重視程式化的灌輸教育轉(zhuǎn)換成重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)的理論視角。所謂“問(wèn)題意識(shí)”，“就是人對(duì)自己周圍的各種現(xiàn)象，尤其是在自己研究的領(lǐng)域里，不采取輕信的態(tài)度，而總是自覺(jué)地抱著一種懷疑的、思索的、弄清楚問(wèn)題的積極態(tài)度”。思維發(fā)展規(guī)律表明，“問(wèn)題意識(shí)”是人區(qū)別于其他存在物的一個(gè)顯著的思維特征，人的問(wèn)題意識(shí)來(lái)自于紛繁復(fù)雜的生活世界，只有提出問(wèn)題才能促使人去思考并解決問(wèn)題，甚至提出一個(gè)問(wèn)題會(huì)比解決一個(gè)問(wèn)題的意義更為重大。因?yàn)閱?wèn)題本身即意味著思考、不盲從。在授課的過(guò)程中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的大學(xué)生非�？少F的一點(diǎn)就是不唯書(shū)、不唯上、不信奉權(quán)威，凡事都喜歡追問(wèn)“為什么”，如果在授課的過(guò)程中能夠因勢(shì)利導(dǎo)，利用青年大學(xué)生具有強(qiáng)烈的求知欲和批判精神的特點(diǎn)，針對(duì)他們的興趣點(diǎn)和困惑點(diǎn)，將零散的問(wèn)題形成系列的“問(wèn)題群”，并帶領(lǐng)學(xué)生探討問(wèn)題背后的深層次問(wèn)題，就可以極大地激發(fā)他們的興趣。

“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”課程教學(xué)中間題意識(shí)的培養(yǎng)會(huì)有助于學(xué)生通過(guò)疑惑而產(chǎn)生問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題而促使思考，通過(guò)思考而進(jìn)一步去追問(wèn)，通過(guò)追問(wèn)而得出判斷并認(rèn)同核心價(jià)值體系的內(nèi)容。這樣，學(xué)生不但知其然，而且知其所以然；不但知道何為“應(yīng)該”，而且引領(lǐng)學(xué)生思考“應(yīng)該”的理由；不但講授規(guī)范體系，而且啟發(fā)學(xué)生探討規(guī)范背后的理論根基。

二、觀照現(xiàn)實(shí)的人文視角

理論是灰色的，只有社會(huì)生活才會(huì)給理論注入不竭的源泉而使其生命之樹(shù)長(zhǎng)青。理論的生命力在于回應(yīng)現(xiàn)實(shí)，觀照現(xiàn)實(shí)，而不是象牙塔中的思辨游戲和兩耳不聞窗外事的孤芳自賞，改革開(kāi)放三十年特別是近年來(lái)，中國(guó)社會(huì)發(fā)生了巨大的變化，社會(huì)生活中涌現(xiàn)出了很多全新的道德現(xiàn)象和法律現(xiàn)象，人們的義利觀念、公私觀念、權(quán)利義務(wù)觀念等均在發(fā)生不同程度的變化，人們的人生觀、價(jià)值觀出現(xiàn)了完全迥異的情形。在這種情況下，“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”課程如果不去回應(yīng)現(xiàn)實(shí)，對(duì)每時(shí)每刻發(fā)生的鮮活的社會(huì)道德現(xiàn)象和法律現(xiàn)象置若罔聞，只會(huì)使該門課程失去對(duì)現(xiàn)實(shí)的解釋效力，沖淡該門課程的實(shí)效性。

“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”作為一門政治理論課，具有極強(qiáng)的實(shí)踐屬性。它是理論，但同時(shí)更是培養(yǎng)大學(xué)生良好的思想品德素質(zhì)和法律素質(zhì)的實(shí)踐。甚至可以這樣說(shuō)，該門課程的實(shí)效性的強(qiáng)弱。不完全在于其理論體系如何完備，而在于其對(duì)千變?nèi)f化的社會(huì)實(shí)踐的解釋力，在于其對(duì)于紛繁復(fù)雜的社會(huì)道德現(xiàn)象和法律現(xiàn)象的回應(yīng)能力。因此，在授課過(guò)程中，教師必須首先關(guān)注鮮活的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，用理論去對(duì)應(yīng)現(xiàn)實(shí)，用現(xiàn)實(shí)去回應(yīng)理論，既從社會(huì)現(xiàn)象中汲取營(yíng)養(yǎng)，使抽象的理論變得生動(dòng)而鮮活，又用理論去解釋現(xiàn)象，在個(gè)別中抽象出一般，從表象中發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)和規(guī)律。

社會(huì)生活總會(huì)給理論提出層出不窮的新問(wèn)題。在有些情況下。新問(wèn)題的出現(xiàn)甚至?xí)�使原有的理論捉襟�?jiàn)肘，這也是在授課過(guò)程中經(jīng)常遇到的問(wèn)題。這時(shí)，就要堅(jiān)持認(rèn)識(shí)上的與時(shí)俱進(jìn)。與時(shí)俱進(jìn)是馬克思主義的理論品質(zhì)，也是“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”課程必須堅(jiān)持的原則。只有與時(shí)俱進(jìn)，才能堅(jiān)持理論與實(shí)際相結(jié)合，不斷調(diào)整理論與現(xiàn)實(shí)之間的反差和錯(cuò)位，并通過(guò)理論創(chuàng)新，解決大學(xué)生在人生觀、價(jià)值觀和法制觀方面的新問(wèn)題、新困惑。

“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”課程教學(xué)必須要聯(lián)系與大學(xué)生思想和生活密切相關(guān)的兩個(gè)方面的實(shí)際。一是要密切關(guān)注和聯(lián)系當(dāng)前的社會(huì)實(shí)際，包括國(guó)際的政治、經(jīng)濟(jì)、文化動(dòng)向，國(guó)內(nèi)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政策走向、社會(huì)輿情等，同過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的分析，幫助大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)之間的關(guān)系，從而培養(yǎng)他們確立健全的人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系維度，增強(qiáng)他們對(duì)主流意識(shí)形態(tài)的認(rèn)同感和親和力。二是要密切關(guān)注和聯(lián)系大學(xué)生的生活實(shí)際和思想實(shí)際，針對(duì)他們最困惑、最關(guān)心的問(wèn)題，多加關(guān)注，多加疏導(dǎo)，在關(guān)注中傾注社會(huì)責(zé)任意識(shí)和人文關(guān)懷精神。這樣就會(huì)避免授課中坐而論道的空泛說(shuō)教，使該門課程具有時(shí)代感、現(xiàn)實(shí)性和人文關(guān)懷，從而提升授課效果。

三、互動(dòng)感染的心理視角

大學(xué)生情感問(wèn)題論文范文第4篇

關(guān)鍵詞: 英語(yǔ)教學(xué) 問(wèn)題情景 注意事項(xiàng)

在英語(yǔ)教學(xué)中,創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景是設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程的重要內(nèi)容之一�？茖W(xué)合理地創(chuàng)設(shè)情景對(duì)教學(xué)過(guò)程起引導(dǎo)、定向、調(diào)節(jié)和控制的作用,能夠激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的情感活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng),能夠給學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)素材,激發(fā)學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究,并在發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的過(guò)程中自主建構(gòu)知識(shí),豐富語(yǔ)言情感,體驗(yàn)語(yǔ)言的價(jià)值。因此新課程特別強(qiáng)調(diào)通過(guò)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情景來(lái)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,啟迪學(xué)生的思維,改被動(dòng)接受為主動(dòng)探究,落實(shí)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的教學(xué)目標(biāo)。下面我結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐,談?wù)勥@方面的一些體會(huì)和做法。

一、問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

1.辯論性問(wèn)題

辯論性問(wèn)題可以訓(xùn)練學(xué)生的思辯和表達(dá)能力。教師要抓住課堂教學(xué)的主要內(nèi)容,設(shè)計(jì)出一些問(wèn)題,讓學(xué)生展開(kāi)討論,也可根據(jù)課文的熱點(diǎn)設(shè)計(jì)辯論題,分正方、反方進(jìn)行辯論。學(xué)生個(gè)體之間的切磋辯論可使每個(gè)參與者在充分表達(dá)自己意見(jiàn)的同時(shí),受到其他同學(xué)所提信息的刺激與啟發(fā),從而有利于激發(fā)其創(chuàng)造性的設(shè)想。如:在教學(xué)SEFC Book 2A “Welcome to the Earth Summit”時(shí),我提出辯題:Which of the issues discussed at the Earth Summit do you think is the most important?Give your reasons.把全班學(xué)生分成正、反方。在辯論中,學(xué)生各抒己見(jiàn),深化了環(huán)保意識(shí),在辯論之余還提出了許多有關(guān)環(huán)保的建設(shè)性意見(jiàn)和開(kāi)放性設(shè)想。這樣課堂氣氛容易活躍,但教師要善于把握和引導(dǎo),循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)表達(dá)能力和創(chuàng)新能力。

2.遷移性問(wèn)題

遷移性問(wèn)題,也叫開(kāi)放性問(wèn)題或參考性問(wèn)題,是指沒(méi)有固定的答案,可讓學(xué)生自由發(fā)揮的問(wèn)題,只要合情合理即可。其目的是為了讓學(xué)生有更多的目的語(yǔ)輸出和參與課堂交流的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)盡可能創(chuàng)造更多真實(shí)的情境促進(jìn)師生之間或?qū)W生之間的交流。這類問(wèn)題主要是讓學(xué)生進(jìn)行換位思考。

如在教學(xué)完SEFC Book 2B Unit 19 “The Merchant of Venice”后,我讓學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)夏洛克到家后的結(jié)尾。通過(guò)這樣的活動(dòng),培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和想象力,同時(shí)實(shí)現(xiàn)了德育教育的功能。

3.近體性問(wèn)題

在教學(xué)中,教師應(yīng)在充分了解學(xué)生的心理狀況、年齡層次和知識(shí)水平的基礎(chǔ)上,認(rèn)真分析教材,并對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性的處理,縮小教與學(xué)之間的時(shí)空差距,以及心理和情感等方面的差異,充分激發(fā)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性,從而提高教學(xué)效果。設(shè)計(jì)“近體”問(wèn)題可從時(shí)間、空間和心理三方面來(lái)考慮。

(1)時(shí)間“近體”問(wèn)題。在教學(xué)中,教師要根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問(wèn)題,結(jié)合課本知識(shí)去引導(dǎo)學(xué)生分析當(dāng)今國(guó)內(nèi)外所發(fā)生的重大事件的原因和背景。這種教學(xué)方法不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和社會(huì)責(zé)任感,還有利于提高其分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。例如,在教學(xué)SEFC Book 2A “Welcome to the Earth Summit”時(shí),教師可以從時(shí)間近體角度出發(fā)向?qū)W生提出這樣一個(gè)問(wèn)題:Why did SARS happen so seriously in China?然后讓學(xué)生分為若干小組進(jìn)行討論。通過(guò)討論,學(xué)生更強(qiáng)烈地體會(huì)到保護(hù)地球就是保護(hù)人類自己。

(2)空間“近體”問(wèn)題。由于受到全局性和典型性的制約,教材在選材時(shí)不可能選用近期發(fā)生在學(xué)生周圍的事例。由于教學(xué)內(nèi)容離學(xué)生的空間距離較遠(yuǎn),在教學(xué)中直觀性較差,感受性較弱,學(xué)生的興奮點(diǎn)不易被激發(fā),因此教師應(yīng)以課文內(nèi)容為依托,盡量結(jié)合典型事例,從課文中引出較受學(xué)生關(guān)注、熟悉的新問(wèn)題。

如在教學(xué)SEFC Book 2A Unit 9 “First Aid”前,我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題:On the way to school,you find a person badly hurt in a traffic accident.What would you do?在上完這課后,我又設(shè)計(jì)這樣一個(gè)討論題:Suppose you live on the 17th floor in a 20-storey building.Now there is a big fire on the 12th floor,what would you do?通過(guò)討論,學(xué)生掌握了一系列有關(guān)急救的知識(shí),培養(yǎng)了學(xué)生的探究意識(shí)。

(3)心理“近體”問(wèn)題。教師要了解學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律,從實(shí)際出發(fā),通過(guò)創(chuàng)造性的設(shè)計(jì),從課文引出學(xué)生最關(guān)注和最感興趣的問(wèn)題,引起學(xué)生的有意注意,引發(fā)學(xué)生的思維和探索,從而達(dá)到最佳的課堂效果。例如,在教學(xué)完SEFC Book 1B Unit 17 “Alone in Antarctica”后。我設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題:What do you think of Helen Thayler’s life in the expedition?Do you admire it?許多學(xué)生紛紛表示了羨慕、向往之情,因?yàn)樗麄冇X(jué)得探險(xiǎn)生活有趣、刺激,適合他們的口味。這時(shí)教師話鋒一轉(zhuǎn),拋出了這樣一個(gè)問(wèn)題:Is his expedition life always interesting and exciting?接著讓學(xué)生欣賞一首電影《哥倫布》中的插曲――“Sailing”(《遠(yuǎn)航》)來(lái)體驗(yàn)探險(xiǎn)生活,要求學(xué)生體會(huì)出主人翁的心態(tài)、感情并猜測(cè)產(chǎn)生這種情緒的原因。因?yàn)閷W(xué)生們平時(shí)很愛(ài)聽(tīng)歌曲,并具備了一定的鑒賞判斷能力,所以很快就感覺(jué)到主人翁的悲傷、憂愁和思念、渴望見(jiàn)到親人之情。這樣,學(xué)生平時(shí)的生活積累和感悟力得到了充分發(fā)揮,從中也使他們深切體會(huì)到了探險(xiǎn)生活的艱辛、刺激,繼而更加敬佩Helen Thayler的探險(xiǎn)精神。

4.懸念性問(wèn)題

正如柏拉圖所說(shuō):“思維始于驚訝。”懸念是眾多學(xué)生求知欲的動(dòng)力源。制造懸念,就是要在學(xué)生已形成的概念、對(duì)某些問(wèn)題的生活體驗(yàn)與對(duì)這些問(wèn)題的更精確的解釋與陳述之間樹(shù)立矛盾。懸念常用于一堂課或一單元的開(kāi)始,這樣能使學(xué)生眼睛一亮、精神一振,并引發(fā)無(wú)暇遐想,對(duì)后面的內(nèi)容更加關(guān)注。

例如,在教學(xué)就教材SEFC Book 3 Unit 2 “Captain Cook”前,我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題:Suppose you will take a journey tomorrow,will you take pigs,sheep and chickens with you?學(xué)生聽(tīng)了,感到既驚訝又好笑,紛紛交頭接耳,因?yàn)樵谒麄兊挠^念中,去旅行只要帶上足夠的錢、食物和備些常用藥品就行了,何必帶上狗啊、豬啊這些動(dòng)物,這不是自找麻煩嘛?就在學(xué)生疑惑不解時(shí),我告訴他們:“今天我們就要學(xué)習(xí)一個(gè)堅(jiān)持帶動(dòng)物去旅行的人物――Captain Cook,想知道他為什么這樣做,我們不妨仔細(xì)看課文。”這樣學(xué)生帶著好奇心全神貫注地閱讀起來(lái)。

5.評(píng)價(jià)性問(wèn)題

評(píng)價(jià)性問(wèn)題,要求學(xué)生在學(xué)習(xí)課文之后,對(duì)文中的人物或事件進(jìn)行描述評(píng)價(jià),并且在回答問(wèn)題的過(guò)程中,以已有的背景知識(shí)為基礎(chǔ),進(jìn)行探索和創(chuàng)新。這類問(wèn)題有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力,也正體現(xiàn)了學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的――運(yùn)用。如在學(xué)了SEFC Book 2B Unit 19 “The Merchant of Venice”后,我問(wèn):What do you think of Antonio and Portia?通過(guò)探討活動(dòng),學(xué)生在欣賞莎翁不朽作品的同時(shí),也學(xué)會(huì)了很多做人的道理。

二、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境應(yīng)注意的事項(xiàng)

1.情景的素材要有針對(duì)性

問(wèn)題情景的創(chuàng)設(shè),必須基于對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和教材內(nèi)容的全面的、科學(xué)的分析。教師要深入分析和挖掘教材內(nèi)容中蘊(yùn)涵著能力價(jià)值和情感價(jià)值的知識(shí),利用這些知識(shí)作為情景素材,創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景,才能激發(fā)學(xué)生的探究興趣。

2.問(wèn)題要有方向性

教師通過(guò)情景要把問(wèn)題設(shè)在學(xué)生有疑之處,這樣的問(wèn)題才能引起學(xué)生的認(rèn)知沖突,激發(fā)學(xué)生探究的興趣。而問(wèn)題一旦得以解決,學(xué)生就有極大的成就感,從而激起進(jìn)一步探究的欲望。

大學(xué)生情感問(wèn)題論文范文第5篇

論文摘 要:情感是人對(duì)客觀事物的態(tài)度體驗(yàn),是人個(gè)性中不可缺少的組成部分,它幾乎伴隨著一切心理因素,其健康與否直接影響著其他心理因素的發(fā)展。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與情感教育關(guān)系密切,有著必然聯(lián)系,結(jié)合本人在中學(xué)擔(dān)任語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐,談點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。

情感是語(yǔ)文教學(xué)中的催化劑,在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)該將情感教育滲透其中。現(xiàn)代教學(xué)中語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)就是情感的培養(yǎng),情感培養(yǎng)也是提高語(yǔ)文教學(xué)效率的重要手段,語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)是情感教育,也是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容和人文教育的重要體現(xiàn)。

1 基本途徑

1.1 深入挖掘教學(xué)內(nèi)容的情感內(nèi)涵

我們?cè)阢@研教材,挖掘教材的情感因素是發(fā)現(xiàn),教材中的許多課文是作者經(jīng)歷了深厚情感體驗(yàn)把積累的情感和知識(shí)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來(lái)。課文中作者對(duì)大自然、人、物、生活以及祖國(guó)的熱愛(ài)之情,貫穿于其作品之中,這些都能激發(fā)學(xué)生的各種積極的情感,是語(yǔ)文教學(xué)與情感的結(jié)合點(diǎn),可以成為我們教學(xué)的重點(diǎn)。

教材中選編的課文大多是從多方面反應(yīng)作者對(duì)社會(huì)、人生、自然的感悟之情,大多都是膾炙人口的文章,集道德、人情、風(fēng)景美于一體,幾乎每篇都涉及情感因素,在教學(xué)中,我們要充分利用這些情感因素,對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育。例我在教《項(xiàng)脊軒志》、《背影》等這類表達(dá)至愛(ài)親情的文章時(shí),除了緊扣課文的內(nèi)容,仍要輔以大量的古今中外名人的典型事例,抓住現(xiàn)階段中學(xué)生的逆反思想和心理,他們同父母的所謂隔膜,代溝問(wèn)題,把中華民族贍養(yǎng)父母的傳統(tǒng)思想,父母養(yǎng)育孩子的艱辛,望子成龍、望女成鳳的殷殷之情,貫穿于教學(xué)之中,讓學(xué)生通過(guò)對(duì)這類課文的學(xué)習(xí),樹(shù)立一種美好的,正確的人際關(guān)系思想。

1.2 增強(qiáng)教學(xué)語(yǔ)言的感情色彩

情感是語(yǔ)文課堂教學(xué)中協(xié)調(diào)師生關(guān)系的紐帶,在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)寬松和諧的氛圍,語(yǔ)文教師要運(yùn)用富有感染力的語(yǔ)言,將自己的情感融于教學(xué)內(nèi)容之中,讓學(xué)生感到如聞其聲,如見(jiàn)其物,如臨其境,教師一個(gè)鼓勵(lì)的手勢(shì),一個(gè)贊許的微笑,一個(gè)信任的眼神,都會(huì)給課堂帶來(lái)和諧的音符,調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,激發(fā)學(xué)生的感情。

2 基本方法—情感滲透

語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵在于想方設(shè)法將埋藏在學(xué)生心靈深處的熱情激發(fā)出來(lái),讓學(xué)生“情有所動(dòng)”,將其置于激昂的情感之中,感受學(xué)有所得的喜悅,那么語(yǔ)文教學(xué)中如何才能把做到動(dòng)之以情呢?有以下幾個(gè)方面。

2.1 培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)

問(wèn)題意識(shí)是指學(xué)生在閱讀活動(dòng)中產(chǎn)生的一種有意識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑問(wèn)難、追求探究的心理狀態(tài)。在這種心理的促發(fā)下,閱讀者就能順利進(jìn)入問(wèn)題的提出、分析與解決的思維鏈中,充分體現(xiàn)思維的靈活性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性。所謂習(xí)慣成自然,訓(xùn)練有素的學(xué)生一旦進(jìn)入臨戰(zhàn)狀態(tài),其質(zhì)疑問(wèn)難的習(xí)慣立即會(huì)使他與題目的設(shè)置者達(dá)成一種契合,而使問(wèn)題的解決顯得游刃有余。相反,缺乏問(wèn)題意識(shí)及習(xí)慣,面對(duì)閱讀對(duì)象的“陌生”,會(huì)造成心理上的壓力,從而阻滯了思維活動(dòng),處理起問(wèn)題來(lái)當(dāng)然會(huì)生澀。

2.2 要引導(dǎo)學(xué)生重視閱讀,完善閱讀技能,提高閱讀效率

閱讀能力是由多要素、多層面、多層次組成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng):從縱向看,有閱讀感知、理解、鑒賞、遷移、創(chuàng)造五個(gè)能力層級(jí);從橫向看,有閱讀選擇、思考、想象、記憶、時(shí)效五項(xiàng)能力貫串;從縱向看,有閱讀知識(shí)(認(rèn)知結(jié)構(gòu))、智能(行為結(jié)構(gòu))、情志(動(dòng)力結(jié)構(gòu))三維能力分支。這些分解開(kāi)的能力要通過(guò)一系列閱讀方法的歷練才能綜合形成,要通過(guò)整體優(yōu)化才能健康發(fā)展。

縱觀中外林林總總的閱讀技法,從閱讀效率著眼,大致可濃縮為三大讀法:精讀法,略讀法,快讀法。三大技法分別反映了閱讀的深度、廣度和速度。尤其是略讀、快讀更是現(xiàn)代中學(xué)生,特別是臨場(chǎng)考生在訓(xùn)練中必須諳熟兼?zhèn)涞木C合技巧。而由于“讀書(shū)百遍,其義自現(xiàn)”傳統(tǒng)的單純精讀的影響久遠(yuǎn),長(zhǎng)期以來(lái),忽視了略讀和快讀,這恐怕也是造成“少慢差費(fèi)”的原因之一。完善閱讀技能,應(yīng)先學(xué)會(huì)“吟詠涵泳,文道兼收”的精讀,再學(xué)會(huì)“觀其大意,提綱挈領(lǐng)”的略讀,后學(xué)會(huì)“一目十行,過(guò)目成誦”的快讀,實(shí)行三大讀法的科學(xué)配伍,使閱讀既有深度,又有廣度和速度,全面提高閱讀訓(xùn)練的效率。

2.3 要鼓勵(lì)學(xué)生大膽提問(wèn)

愛(ài)因斯坦曾說(shuō):“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要,因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許僅是科學(xué)上的技能而已。而提出新的問(wèn)題、新的可能性以及從新的角度看舊的問(wèn)題,都需要有創(chuàng)造性的想象力,而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步�！边@段話為我們?cè)陂喿x教學(xué)中正確對(duì)待學(xué)生閱讀提問(wèn)指明了方向。過(guò)去我們總認(rèn)為閱讀教學(xué)只要把知識(shí)點(diǎn)講清楚就行,對(duì)學(xué)生提問(wèn)不加重視甚至反感。而在創(chuàng)造性閱讀教學(xué)中,我們把鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)放在教學(xué)的首位,并對(duì)學(xué)生的發(fā)問(wèn)予以及時(shí)強(qiáng)化。有時(shí)候?qū)W生的發(fā)問(wèn)可能是幼稚的或者是鉆牛角尖的甚至是錯(cuò)誤的,我們也一樣給予關(guān)注,認(rèn)真傾聽(tīng),肯定其大膽的行為,找出其中的閃光點(diǎn)。問(wèn)無(wú)論是簡(jiǎn)單的還是復(fù)雜的,無(wú)論是次要得還是重要的,無(wú)論是緊扣原文還是離本萬(wàn)里的,我們都應(yīng)一視同仁地作出回答,如果不回答,也應(yīng)給予合理的說(shuō)明。

3 要為學(xué)生創(chuàng)造培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)的情景

(1)引用名人名言故事。如:“讀書(shū),始讀,未知有疑。其次,則漸漸有疑中則節(jié)節(jié)有疑。過(guò)了這一番,疑漸漸釋,以致融會(huì)貫通,都無(wú)所疑,方始是學(xué)�！薄按蜷_(kāi)一切科學(xué)的鑰匙都毫無(wú)疑問(wèn)的是問(wèn)號(hào);我們大部分的偉大發(fā)現(xiàn)都應(yīng)當(dāng)歸功于如何,而生活的智慧就在于逢事都問(wèn)個(gè)為什么�！薄叭绻�你從肯定開(kāi)始,必將以問(wèn)題告終;如果從問(wèn)題開(kāi)始,則將以肯定結(jié)束”,以此營(yíng)造審問(wèn)的閱讀環(huán)境氣氛。

(2)開(kāi)展小組閱讀審問(wèn)活動(dòng),使學(xué)生的思維產(chǎn)生共振,靈感得以激發(fā),誠(chéng)如蕭伯納言:“如果你有一個(gè)蘋果,我有一個(gè)蘋果,彼此交換,那么,每人只有一個(gè)蘋果;如果你有一個(gè)思想,我有一個(gè)思想,彼此交換,我們就有了兩個(gè)思想,甚至多于兩個(gè)思想�！�

(3)教師提供一個(gè)問(wèn)題,引領(lǐng)學(xué)生由淺入深地展開(kāi)質(zhì)疑。

(4)設(shè)置閱讀障礙,使熟悉的東西陌生化,或使文本內(nèi)容與日常觀念或者科學(xué)概念之間發(fā)生矛盾。從而改變學(xué)生慣性思維,使之產(chǎn)生憤悱的閱讀心理。

總之,情感教育在語(yǔ)文教學(xué)以及讓學(xué)生全面發(fā)展中起著非常重要的作用,語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)該有效把握情感教育這一功能,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,更有效的發(fā)展語(yǔ)文教育事業(yè)。

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