中學語文教學論文范文第1篇

一、增強意識

中學階段雖對學生寫作閱讀鑒賞能力有過要求，但在實際教學中因存在教學費時長效果差的問題，故未引起教師足夠重視，且在教學過程中缺少安排合理性，有極大隨意性，而學生思想中不夠重視，甚至是漠視，認為作文提高并非是一朝一夕，收效慢，而作文訓(xùn)練又與考試題存在極大不一致，故在平常寫作中就不積極參與，只在考試時拼湊而成。因而作文教學收效甚微。

基于上述原因，首先要提高作文教學重要性的思想意識，教師要充分認識到作文教學是語文教學不可缺少的，同時它也是學生聽說讀寫能力的集中體現(xiàn)，是學生知識積累和語言邏輯整合能力的集中反映，也可以說是學生語文素質(zhì)能力的集中體現(xiàn)，所以每一個教師都要有極強的責任感和深刻意識。其次，要對學生進行積極引導(dǎo)，培養(yǎng)學生學習作文的思想意識，端正學習作文的思想態(tài)度，借助中外名家的故事，名言警句來樹立良好的成功意識，增強努力求新的信念。中學生想象力極為豐富，我們應(yīng)該以此為突破口引導(dǎo)他們樹立正確學習作文的目標。無疑給他們的心靈點燃一盞明燈，可借助優(yōu)秀高考作文或情真意切的美文佳篇培養(yǎng)感知漢語言文字的精美，中華民族文化燦爛瑰麗，引發(fā)學生對作文寫作興趣。

德國第斯多惠說“凡是能夠引起學生的思想工作和智力上的主動精神的方法，是最好的方法�！睂W生是會思維的主體，只有引發(fā)他們的主動精神，才會使學生發(fā)揮巨大潛力。良好思想意識是提高教育教學質(zhì)量，推進教育教學效果的前提，注重對學生的人文精神的關(guān)愛，體現(xiàn)一種人性化的關(guān)愛，正確引導(dǎo)培養(yǎng)學習作文正確思想意識，增強學習作文的信念，提高作文寫作積極性，這都會為作文教學發(fā)展起積極而深遠的影響。

“完善教育可能使人類的身體的智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮。”（烏申斯基）

所以要想使作文教學能充分調(diào)動學生興趣就必須從思想道德意識高度進行正確引導(dǎo)，良好的思想道德意識可以使學生養(yǎng)成積極學習態(tài)度，并營造健康和諧的學習氛圍，這些對提升學生的知識能力和水平都有不可忽視的作用和影響。

“以德服人者，心悅誠服也。”（孟子）

二、教會觀察

“霧失樓臺，月迷津渡”。作文教學似乎無章可循，難究其理。學生每每感到無話可說，無情可抒，無理可寓，故為文要么無病，要么生拉硬拽，要么胡亂拼湊，缺少寫作素材，寫作技巧，缺少真情實感。

羅丹說：“對于生活，不是缺少美，而是缺少善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛�！敝挥信囵B(yǎng)學生觀察生活的意識，細心觀察的自覺行為，才能讓學生感知客觀規(guī)律的真，社會功利目的的善，自由創(chuàng)造的美，從而激發(fā)學生的寫作興趣，培養(yǎng)學生對生命、自然、生活、社會的親和力，感知生命價值追求的美。

要培養(yǎng)學生的觀察能力，要從平凡庸常生活中發(fā)現(xiàn)詩意的境界，美的情趣，畫的意境�！叭魏慰此朴薮赖臇|西，它一定也有值得喝彩的地方�！保�克雷爾特）

沒有發(fā)現(xiàn)便沒有珍視，對美好的東西視而不見，自然覺不出其價值，對于親情、友情、愛情又何嘗不是。

沒有發(fā)現(xiàn)自然不會欣賞，沒有欣賞又怎能有深刻的感悟。

(一)要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)美的意識

米開朗基羅在被視為平常的大理石中發(fā)現(xiàn)“大衛(wèi)”，牛頓在蘋果落地后發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，卞和在執(zhí)著信念中發(fā)現(xiàn)和氏璧。

要想讓學生能發(fā)現(xiàn)美，就要培養(yǎng)他們善于觀察的眼睛。

“一花一世界，一鳥一天堂”，運用自己眼睛感知生活中真善美。這里有母親的呵護，朋友的問候，老師的關(guān)心，一絲一縷中都寓含濃濃深情。

朱自清在《背影》中發(fā)現(xiàn)濃濃的父愛，魯迅在《一件小事》中發(fā)現(xiàn)車夫的崇高的品德，冰心在《繁星》《春水》中感受到愛的溫馨。

要從身邊庸常生活中引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)美，感知美。從花的香、草的綠中感味自然，從陽光的明媚感受到生活的快活，從絢麗多彩中感受到生命的豐富。

(二)提升深刻思考

感覺于世界豐富多彩，體會生活絢麗繽紛，要能學會思考。

創(chuàng)造人的是自然，啟迪和教育人的卻是社會。要能感動于社會中事、物、人，并且能激蕩內(nèi)心的揚善溢美的思想情感。

蘇霍姆林斯基說“美是一種心靈的體操——它使我的精神正直，心地純潔，情感和信念端正�！币�讓學生在生命價值追求中體現(xiàn)到美，思考到美，養(yǎng)成良好道德思維習慣。啟迪他們對生命價值觀深入認識，對生活意義崇高理解。由“羨長江之無窮，哀吾生之須臾”感受到生命短暫，從而悟到“及時當勉勵，歲月不待人”。

學會因事悟理、由情至理，上升到對生命意義感悟，對生活哲理思考，提升人文精神的深刻思考，探究生活真諦的意義。

三、涵蓄積累

(一)懂得積累

“大木百尋，根積深也；滄海萬仞，眾流成也；淵智達洞，累學之功也”。

學生覺得寫作難，是因為生活積累太少。要能調(diào)動學生自覺積累有意涵蓄的能力.才能感知文學藝術(shù)魅力和寫作的樂趣.

世界是豐富多彩的，人生是絢麗繽紛的。要教給學生積累的方式方法，使他們學會從自然擷取鮮花，在生活中積累智慧，在生命中品味價值。

1、從書本上積累寫作素材

書本上的知識是前人智慧的結(jié)晶，“教育之于心靈，猶雕刻之于大理石”，要善于從書本汲取寫作素材。古今中外書本中的人、事、理應(yīng)該成為中學生學習的根本，其中優(yōu)秀人物應(yīng)該成為他們學習的楷模和榜樣，名言警句成為他們學習的動力和人生的座右銘。從中提升自己思想境界和人生價值觀，培養(yǎng)正確價值觀、崇高人生觀，健康學習觀，從中外名人事例、名言警句中汲取學習的素材，積累寫作的素材。

從“程門立雪”感悟尊師，從“鑿壁偷光”學到刻苦求學，從“臥薪嘗膽”品味勵精圖治，從“破釜沉舟”領(lǐng)悟勇于拼搏。

從唐宋詩詞中品味民族文化精魂，從名言警句體會中國文化的精髓。

“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于壘土；千里之行，始于足下”，“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心倍焉，”“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海�！边@些名言不僅是知識傳承而且是思想傳承精神弘揚。鼓勵學生從“繩鋸木斷，水滴石穿”悟出道理。從點滴積累做起，日積月累，就能培養(yǎng)寫作的興趣和熱情。席勒說：“只有恒心才可以使你達到目的，只有博學才可以使你明辨世事�！睂χ�識的汲取應(yīng)鍥而不舍。

2、從日常生活汲取

生活是豐富多彩的，從學生思想上進行引導(dǎo)，從一花一世界中感受生命的情趣，從朋友親人那里感受情意深重，從同學老師的關(guān)懷中體會關(guān)愛�！吧�活猶如泉源，文章猶如溪流。泉源豐盈，溪流自然活潑的晝夜不息�！保ㄈ~圣陶）

看似尋常最奇崛，要能從生活庸常中積累，從一滴水中看到世界，從一朵花中品味芳醇。李賀作詩的錦囊，愛迪生知識的寶碗，蒲松齡積累素材創(chuàng)作《聊齋志異》，司馬遷注重積累寫作《史記》。都應(yīng)成為他們學習的榜樣。要調(diào)動學生心眼耳口鼻手等去感知真切生活品味真實生活，這樣才能汲取生活中素材感悟生活中的美好，才能激發(fā)學生寫作熱情。

（二）、學會整合

“我們不應(yīng)該象螞蟻單只收集，也不可象蜘蛛只從自己肚中抽絲，而應(yīng)該象蜜蜂既采集，又整理，這樣才能釀出香甜的蜂蜜來。”（培根）

從掌握素材進行篩選，提煉，化用。從中汲取好材料，根據(jù)作文需要，能充分進行選擇，有所取舍，根據(jù)作文要求整合出符合要求且能充分論證觀點和內(nèi)容的素材。

“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花”“他山之石，可以攻玉”，用積累材料為文章提供豐富且生動的材料。

四、大膽創(chuàng)新

文章寫作貴在創(chuàng)新，見人所未見，發(fā)人所未發(fā)。學生可能在寫作中標新立異，推陳出新，亦可使寫作中發(fā)展等級有較大提升。

“文章當出機杼，成一家風景，不可寄人籬下”，而想成就一家之言，需在創(chuàng)新中打破舊框架、舊模式，運用新思想認識來看待社會生活，認識生命價值追求和人文精神的感化。

文章貴在創(chuàng)新，創(chuàng)新是始終有生命力的源泉，是作文寫作的不竭活水。

敢探索未發(fā)明的新理，即是創(chuàng)造精神，敢探索未開化的邊疆，即是開辟精神。創(chuàng)造時，目光要深，開辟時，目光要遠�？偲饋碚f，“創(chuàng)造開辟都要有膽量”（陶行知）。

由此可見，要想有所創(chuàng)新就必須要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，要敢于在舊題材中挖新意，舊內(nèi)容中挖新意，舊故事中挖新意。要能不落窠臼，立異標新。

（一）、立意創(chuàng)新

即要有獨到見解和認識，對材料進行多角度的分析，力求舊中見新，俗中見新。作文中要有求異思維，可從不同角度、不同方向上去思考，審題立意突破常規(guī)思維束縛。見人之所未見，發(fā)人之所未發(fā)。古人為文，強調(diào)“意在筆先”，黃宗羲說“每一刻，必有庸人思路共集之處纏繞筆端，剝?nèi)ヒ粚�，方有至理可言”�！皠內(nèi)ヒ粚印�，確立新角度，新觀點，新認識，新精神，讓平中見奇，常中出新。

（二）、材料出新

主要表現(xiàn)在選材用材的角度上。作文材料大都不外乎是些最平常不過的人事景物理。要想學生生活學習中思考獲得，要能夠舊瓶裝新酒，亦可以新瓶新酒。

“每個形象都有各自的生命”（別林斯基）。要寫出鮮活形象，文章的選材是要有新意。

（三）、構(gòu)思出巧

構(gòu)思是文章總體設(shè)計。它能全面檢測寫作者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造技能。

1、思維方式上大膽求異

有必要在平常寫作教學中對學生進行發(fā)散思維訓(xùn)練，借助接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想和因果聯(lián)想。

聯(lián)想是以記憶為基礎(chǔ)的。因此，它不僅有助于拓展思維，還能借助學生對生活的回憶。又可通過擬題訓(xùn)練學生的發(fā)散的思維�；�本可以半命題填補成完整題目，或根據(jù)話題擬題，根據(jù)材料擬題。

2、形式上發(fā)揮學生的優(yōu)勢

以對話、辯論、題記、書信、小小說、散文詩等多種多樣的文學形式，來調(diào)動學生創(chuàng)新思維選擇的一種適應(yīng)自己特點的文學形式來充分構(gòu)思寫作。

“人無我有，人有我深，常中求變，變中求新”。

“變則新，不變則腐；變則活，不變則朽”。

自然中求變化，流暢中求跌宕，引人入勝，扣人心弦。

教育本身不是單純的知識教育，必須要求對學生的道德，對學生的愛國思想，對學生的成長觀點，對學生的社會觀點，給他們的深刻的影響——毋國光

教育學生的過程，作文寫作能力的提高，思想認識的提高及正確世界觀、人生觀的樹立，都是對學生素質(zhì)能力體現(xiàn)。要知學生的可塑性，只有在健康和諧的教育教學中才能步入正軌。

作文教學是語文教學中重要部分。教師要引導(dǎo)學生，讓他們感到生活像廣闊的海洋，在它深處埋藏著無數(shù)奇跡，需要用眼睛、用智慧去發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。

作為教師要記住“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。以“時時處處”的人為本，充分發(fā)揮學生個性能力，給予正確引導(dǎo)，相信每個孩子都應(yīng)在我們教師手里茁壯成長，煥發(fā)個性的魅力。

寫作是石，敲擊星星之火；寫作是火，點燃熄滅之燈；寫作是燈，照亮夜行的路；寫作是路，引你走向黎明；寫作是羅盤，給船舶導(dǎo)引方向，寫作是船舶，載著你出海遠行。

中學語文教學論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：語文 教學 美育

美育就是用人類社會所創(chuàng)造的一切美好的東西，對人進行審美觀念與美的價值的教育，使人完美品格、蕩滌心胸、豐富感情、開拓思路、增長才干，具體表現(xiàn)在培養(yǎng)和提高人們對美的感受力、鑒賞力和創(chuàng)造力。

語文教學中，需要進行美育的發(fā)掘與滲透，已經(jīng)成為初中美育教育的一種途徑和重要園地。它對激發(fā)學生美好的思想情操，培養(yǎng)學生學習語文的興趣等足多方面，都起到潛移默化的影響和作用。同時還能激發(fā)學生美好的愛國熱情，加強他們對生活、對親情、友情等更深層的理解，進一步提高學生對語言理解和表達的能力。

一、在語文教學中實現(xiàn)美育。

是語文教學應(yīng)有之義，現(xiàn)行的《全日制中學語文大綱》就明確規(guī)定了語文教學目的應(yīng)包括培養(yǎng)“健康高尚的審美觀”，但認識僅止于此，無以理解它為何是實施美育的主要途徑。要對此有透徹的理解、認識，必須對美育與語文教學的內(nèi)在聯(lián)系，對語文教學實施、貫穿、強化美育的必然性、必要性、可行性，予以探討。

1、語文教學內(nèi)容所具有的審美屬性，決定了語文教學與美育有著必然的聯(lián)系，二者相互依存、互為條件，語文教學的過程必須貫穿美育，美育通過語文教學得以實現(xiàn)。

2、從方法論的角度看，語文教學是實施美育的優(yōu)選途徑。美育具有多端性，可以選擇多種入手處進行美育。引導(dǎo)學生接觸多彩多姿的大自然，使學生從大自然中獲得美的感染和熏陶；引導(dǎo)學生接觸異彩紛呈的社會生活，使學生從社會美中去辨別善惡美丑，塑造美的心靈，都是美育的途徑。但是，藝術(shù)美可以使學生集中地感知美、理解美、體驗美，受到美的教育。在談到社會生活美和文學藝術(shù)美時曾指出：“因為兩者都是美，但是文藝作品中反映出來的生活卻可以而且應(yīng)該比普通的實際生活更高、更強烈，更有集中性，更典型、更理想，因此就更帶有普遍性。”正因為如此，從藝術(shù)美入手去進行美育就能實施更高層次的美育，更有可能收到理想的效果，在中學美育中，藝術(shù)美則是重要的審美對象，藝術(shù)學科的教學則是實施美育的便捷的途徑。其中，語文教學以其課時多、內(nèi)容廣博的特點，自然地應(yīng)成為實施美育的最佳手段和途徑。

二、指導(dǎo)學生“賞美”，欣賞藝術(shù)美

1、語言美。

高爾基就曾說:文學的第一要素是語言,語言是文學的主要工具�？梢�,精美的語言多么重要。朱自清的荷塘月色、老舍的濟南省略的冬天,語言都樸實清新,精美生動,讀來令人陶醉其中,余味無窮。發(fā)掘文中的語言美還要關(guān)注修辭手法的恰當運用,因為這也是使文章語言更見活力、情趣盎然的重要因素。如朱自清的荷塘月色中就運用了許多精彩動人的修辭手法,他筆下淡淡的月光、田田的荷葉、脈省略脈的流水、裊娜的荷花、漂浮的輕霧，筆墨不多,而光、影、聲、色俱在眼前,繪出了一幅空靈的荷塘月色圖�？梢�,只要充分發(fā)掘文中的語言美,就能使學生受到美的感染,提高學生的審美能力。

2、音樂美。

杰出的法國作家維克多雨果曾經(jīng)說過：“開啟人類智慧的寶庫，是三個鍵，一個數(shù)學，一個文本，一個是注意。柏拉圖曾經(jīng)說過：音樂教育的靈魂，應(yīng)該使用。音樂，被稱為靈魂！的語言，因為音樂是更容易引起情感共鳴。學生，以豐富他們的精神生活，培養(yǎng)自己的氣質(zhì)，激發(fā)他們奮發(fā)向上的精神，鼓勵他們身心健康發(fā)展的音樂教育的審美。

三、語文教學中的美是豐富的，進行審美教育的方式也是多樣的。

根據(jù)語文科的特殊性和語文美育的實踐經(jīng)驗，可側(cè)重從以下三個方面入手去進行美育。

1．在美讀過程中充分感受美，審美感受力指的是通過對審美對象的課文審美感知，獲得從形式到內(nèi)容的整體的、直接的把握領(lǐng)悟，從而發(fā)生審美愉悅的一種能力。它的核心是感知，如果對課文中審美因素視而不見，聽而不聞，若明若暗，那就無法對審美對象作整體或部分的反映。人們認識事物是從對事物的感知開始的，美也是通過人的視聽感官進入人的心靈的。因此，感受美是審美教育的基礎(chǔ)和前提。

2、語文教學活動中，由于審美對象的顯現(xiàn)是以課文為主的，所以語言文字便成為學生直接感知的材料。因此要利用語文教育中的聽讀教學，調(diào)動學生的各種感覺器官，眼要看，口要讀，耳要聽，以語言文字為媒介來感受課文的形象，接受課文的美的熏陶。而美讀則是聽讀教學中感知美、獲得美感的主要途徑之一。

3、通過聲情并茂的反復(fù)吟誦，能傳達作品和諧婉轉(zhuǎn)的韻律，再現(xiàn)作品的意境美和形式美。通過美讀能把訴諸視覺的無聲文字轉(zhuǎn)化為訴諸聽覺的有聲語言，借助課文的語言文學描述，通過再造想象的活動，在頭腦中再現(xiàn)課文的情境，從而進入作品中的意境，引起心理上的和審美聯(lián)想，并在反復(fù)吟誦中達到“目視其文、口發(fā)其音、心同其情、耳醉其音”的藝術(shù)效果。如在朱自清《春》的教學中，教師就可用較為舒徐、輕柔、欣喜的語調(diào)語氣，使學生從堅韌的春草、溫柔的春風、潤物細無聲的春雨和璀璨的百花這些鮮明的形象中感受并領(lǐng)略散文內(nèi)容的意境美、語言的形式美（包括繪畫和音樂美）。又如范仲淹的《岳陽樓記》，文中對偶句密集，對仗工穩(wěn)，讀來極具回環(huán)美，整齊美，富有音樂感。

中學語文教學論文范文第3篇

首先，說明語感的概念，就是對于語言文字的敏銳感覺，是一種心理現(xiàn)象，屬于直覺思維；然后，結(jié)合當前語文教學中存在的一些問題，進一步闡述語文教學中培養(yǎng)學生語感的重要意義；最后，具體論述在初中語文教學中怎樣培養(yǎng)學生語感的問題：（一）、積淀語文知識，提高字詞感受力。（二）、強調(diào)誦讀，增強整體感知力。（三）、理性分析，加強言語實踐。

半個多世紀以前，夏丏尊和葉圣陶兩位老先生就倡導(dǎo)語文教學要重視語感訓(xùn)練。長期以來，一些學者專家和許多語文教師致力于這方面的研究，“語感”在語文教學中越來越受到人們的關(guān)注，以致成了語文教學理論和實踐的熱點。本文就初中語文教學中的語感問題作一些粗淺的探討。

什么是語感

語感問題，老一輩語文教育家有許多精辟的見解。葉圣陶老先生在《文藝作品的鑒賞》中對語感作了描述：“不了解一個字一個辭的意義和情味，單靠翻查字典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經(jīng)驗，對語言文字才會有正確豐富的了解力。換句話說，對于語言文字才會有靈敏的感覺，這種感覺通常叫做‘語感’”。這是我國關(guān)于語感的最早解釋。夏丏尊先生較早提出“對于文字應(yīng)有靈敏的感覺。姑且名這感覺為‘語感’”。當代一些研究者則認為，語感是“感性和理性相統(tǒng)一的悟性，是一種理性的直覺性或者說是一種直接的理解�！薄罢Z感是“一個人在社會交際過程中對言語形象的理解、儲存、模擬和創(chuàng)造的心智能力�！闭Z感論者對語感這一概念從不同角度作了界定，從不同程度揭示了語感的內(nèi)涵：語感是對語言文字的敏銳感覺，屬直覺思維，是一種心理現(xiàn)象。

二、語感訓(xùn)練的意義

語感培養(yǎng)在語文教學中有著非常重要的意義。葉圣陶先生說“文字語言的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語感”。呂叔湘先生也同樣提出“語文教學的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學生各方面的語感能力”。

1.語感培養(yǎng)是語文教學的支點和中心任務(wù)。

2000年新修訂的《九年義務(wù)教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》中明確提出：“在小學語文教學的基礎(chǔ)上，進一步指導(dǎo)學生正確地理解和運用祖國語言文字，提高閱讀、寫作和口語交際能力，發(fā)展學生的語感和思維，養(yǎng)成學習語文的良好習慣�！�2001年教育部啟動新一輪基礎(chǔ)教育改革，制定的《全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）》的課程目標中也明確提出：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感�！边@些都將語感培養(yǎng)放在語文教學的空前的高度。語感培養(yǎng)是語文教學的支點和中心任務(wù)，是語文教學的關(guān)鍵和突破口，是進行語文教學的前提和基礎(chǔ)，又是語文教學的目的之所在。所以要重視語感訓(xùn)練。

2.有利于增強學生對語言文字的直覺感知，使思考力得到充分發(fā)展。

語感強的人可以敏銳地對語言材料的要點、優(yōu)劣、情味等做出準確判斷、感知；可以讓想象的翅膀自由飛翔；可以不假思索地運用語言順暢地表情達意；寫作時意到筆隨；乃至構(gòu)建個性化的表達方式及風格，擁有自身的言語世界---這其中，蘊積了強烈的創(chuàng)新潛能及無限的思維意識。而學生往往咬文嚼字，望文生義。如“田園”僅僅理解作種田的地方，而沒能想象那一派和諧優(yōu)美的農(nóng)村自然風光；“春雨”僅僅理解為春天的雨，未能聯(lián)想到萬物復(fù)蘇生機勃勃的春天。很多學生在寫寫景抒情的文章時，往往只是簡單地列舉名稱，而沒有把自己看到的感覺到的生動形象地表達出來：小草是“綠色的”、“青青的”，花是“紅紅的”“美得無法形容”，卻不會說小草“偷偷地從土里鉆出來”、“青得逼你的眼”、“它展現(xiàn)了春的生機和希望”；各種花“花著甜味兒里帶”（語出朱自清《春》）、“彼此推著擠著，好不活潑熱鬧”（語出宗璞《紫藤蘿瀑布》）�？梢姡瑢W生的字詞句的積累太少，語言的感悟太薄弱。語文教材中大多是文質(zhì)兼美、內(nèi)容豐富的語言材料。教師在教學中，如果能充分利用，扎扎實實地進行語感訓(xùn)練，學生對語言文字的直覺感知才會大大增強，思考力才能得到充分發(fā)展。學生通過語感的訓(xùn)練，對語言文字的直覺感知猶如年輕人談戀愛所慣有的那種“感覺”，“見了‘新綠’二字就會感到希望，自然的化工，少年的氣概等等說不盡的旨趣；見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂廖等等說不盡的意味�！�3.通過對語感的培養(yǎng)拓展、充實、提高學生的精神境界。

馬克思說：“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己......任何一個對象對我的意義都以我的感覺所及的程度為限”。語言當然也不例外。吳濟南指出：“學生在語文課中感受直覺形象，誘發(fā)審美情趣，進行審美鑒賞都必須基于語感。從語感入手對學生進行語文美育，旨在健康的審美心理、高尚的審美觀的形成和確立”。語感是一種心靈的感覺，和一個人的思想情感有著千絲萬縷的聯(lián)系。語言是一種社會現(xiàn)象，具有抽象概括的特征。它在長期的實踐中潛移默化，從而積淀了社會生活和文化熏陶的內(nèi)容和性質(zhì)。如朱自清先生的《春》以詩的筆調(diào)，描繪了花卉爭榮、生機勃勃的春天的圖畫，贊美春的創(chuàng)造力和帶給人們以無限希望，從而激勵人們在大好春光里辛勤勞作、奮然向前。再如被王國維贊為“千古壯觀”名句的“大漠孤煙直，長河落日圓”刻畫了奇特壯美的塞外風光，也傳達出作者被排擠出朝廷幽微難言的內(nèi)心情感。學生通過閱讀，與作者進行思維碰撞和心靈交流獲得審美體驗。所以，通過語感的培養(yǎng)可以拓展、充實、提高學生的精神境界，這是語文教學進行思想情感教育的特征所在，也是優(yōu)勢所在。

語感的培養(yǎng)

基礎(chǔ)教育不斷地改革，教育觀念不斷地更新，新時代的語文教學以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。語感培養(yǎng)在語文教學中如此重要，那么，在中學語文教學中究竟應(yīng)該如何培養(yǎng)學生的語感呢？筆者認為，應(yīng)該主要進行下列三個方面的工作：

1.積淀語文知識，提高字詞感受力。

語言是一種表情達意的符號體系，因此，閱讀者需要具備系列的專門知識和技能。中學生已經(jīng)掌握了一定數(shù)量的字詞，對文字的社會功能、漢字的字形、詞匯的構(gòu)成、短語的組合已經(jīng)有一定的了解。但學生還缺乏敏銳的語言感受力，所以培養(yǎng)語感首先要從字詞積累著手。

中學生已經(jīng)具有一定的語言感受力，他們積累詞語并不僅僅依靠字典、詞典，而是在大量的閱讀中得到的。但說話者、寫作者卻千方百計地掙脫語言系統(tǒng)的規(guī)則，以便把自己想要傳達的內(nèi)涵意義表達出來，而這往往是流動的、可變的，具有個人傾向。學生要真正體會其中韻味，就必須有相應(yīng)的語文知識的積淀。如欣賞李清照的《醉花陰》“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”，一個“瘦”字，寫出了深秋時節(jié)多愁善感、獨守空閨的婦人懷念親人、孤獨寂寞的情思，這種意味哪是字典上能查到的？再如馬致遠的《天凈沙-秋思》中出現(xiàn)的九個名詞：“枯藤”、“老樹”、“昏鴉”、“小橋”、“流水”、“人家”、“古道”、“西風”、“瘦馬”，在詞典上的解釋能與詞作者表現(xiàn)的長期漂泊異鄉(xiāng)的游子的惆悵之情劃上等號嗎？主體性原先積累與儲存的經(jīng)驗、知識跟當前所面臨的問題相互撞擊，才會迸發(fā)出耀眼的直覺思維的火花。西蒙說，直覺是“利用了已有的知識認識了當前的情景”。布洛赫也指出：“我認為直覺和經(jīng)驗二者是密切相關(guān)的，所謂直覺，是把那些你已經(jīng)了解得很充分的事物的認識拼起來形成一個更完整的認識�！睕]有主體原有的經(jīng)驗、知識作前提，直覺思維只能是飄忽不定的鏡花水月。一般說來，語文學習的經(jīng)驗越豐富，對語文知識理解得越透徹，就越容易對語文中的現(xiàn)象與問題產(chǎn)生直覺。所以，在語文教學中，要注重提高學生的字詞感受力，從而逐步提高學生的語感。

2.強調(diào)誦讀，增強整體感知力。

對于學生來說，想要培養(yǎng)良好的語感素質(zhì)，除了引導(dǎo)他們自覺感知客觀社會言語對象，豐富語感素質(zhì)的感性因素外，主要的和首要的途徑是學校的語文課的教學。良好的語感素質(zhì)必須以相應(yīng)的教學形式加以保證，才能得以有效培養(yǎng)。

“讀書百遍，其義自見”，大量地閱讀文章，當所汲取的言語作用達到某種程度，即言語本身的規(guī)則在言語主體身上積淀到相對完整和鞏固的程度時，積淀在言語主體的言語規(guī)則自動進行組合、調(diào)整，最終形成一種語言直覺結(jié)構(gòu)。要使學生形成語言直覺結(jié)構(gòu)，教師必須加強學生的誦讀。閱讀教學的主要任務(wù)是增強學生對閱讀內(nèi)容和形式的感受性，啟發(fā)、引導(dǎo)學生感受課文的言語，把文質(zhì)兼美的課文言語轉(zhuǎn)化為學生的語感素質(zhì)。如朱自清的《背影》是篇敘事散文，描寫了20年前的父親在火車站送“我”的情景，從所記內(nèi)容看，作者為什么不選用《回憶我的父親》這個既通俗又樸實的題目？從所記情景看，作者為什么不用《送別》這個更見凄切的標題？這就得引導(dǎo)學生仔細揣摩文章的內(nèi)容，通過比較方可明白原題的佳妙和不可更改的理由。寫父親過鐵道為“我”買橘子的過程一系列的動作描寫，教師利用朗讀，讓學生在讀中想象、揣摩，讀讀悟悟，教師點撥：“‘蹣跚’可見步履的不便，從月臺下去所以用‘探’，‘攀’和‘縮’可以想象爬的困難�！蓖ㄟ^抓重點詞句的品味訓(xùn)練，讓學生既明白語意，也悟到語言的情味，從而很好的培養(yǎng)學生的語感。再如曹操的《觀滄海》通過寫滄海，抒發(fā)了他統(tǒng)一中國建功立業(yè)的遠大抱負。這種情感在詩中沒有直接表露，而是把它蘊藏在對景物的描寫當中，“水何澹澹，山島聳峙。/樹木叢生，百草豐茂。/秋風蕭瑟，洪波涌起”勾畫了大海吞吐日月、包蘊萬千的壯麗景象，“日月之行，若出其中；/星漢燦爛，若出其里”創(chuàng)造了一個極其開闊的意境，給詩歌增添了積極的浪漫主義的色彩，表現(xiàn)詩人自己寬廣的胸懷和豪邁的氣魄。正如朱熹所言，閱讀要“涵詠”，要有強烈的作者、讀者的角色意識，沉浸在生動具體的言語情景中。周振甫先生認為：“作者由氣盛決定言之短長與聲之高下；讀者則人言之短長與聲之高下中求氣，得到了氣，就能體會到作者寫作時的感情”（《文章例話·因聲求氣》）。所以古人要求“必諷誦之深且久，使我之心與古人沂合于無間，然后能得契自然之妙，而終極其能事�！保◤堅ａ摗杜c吳函父書》）新編的《語文課程標準》在“附錄”部分“關(guān)于課外讀物的建議”中提到，要求學生九年課外閱讀總量到400萬字以上，可見閱讀的重要。

總之，語感像一股流水，教師通過對學生的閱讀訓(xùn)練，增大它的流量；同時要注意對學生的引導(dǎo)，使它流向既定目標。

3.理性分析，加強言語實踐。

一個人的語感素質(zhì)也得益于后天的理性成分。每一個正常的人都有一定的語感技能，否則人們便無法進行言語交際了。但是，后天接受語文教育的差異，會造成人們語感素質(zhì)和技能的差異。具體到每一個人，語感的素質(zhì)有高下之分，即其深度、廣度、美度、敏度無不因人而異，其語感技能自然就有強、弱之別。一般地說，文化程度和語文素質(zhì)越高，接受和發(fā)出言語符號的范圍和深度就更為廣闊和深入，精神、心理活動更易趨向細致和深刻，語感素質(zhì)就更高，語感技能就更強。一個大學教授和一個文盲的語感水平是不能同日而語的。強調(diào)語感作用，決不意味著排斥或輕視語文知識的教學。語文知識可以提高語感的質(zhì)量，因為“只有理解的東西才能更深刻地感覺它”（語）。語感主體只有經(jīng)常地、有目的地進行對言語對象的認知、感受和理解，才能提高語感素質(zhì)的水平，使之由初級的、淺層次的語感水平向高級的、深層的語感水平推進。這也正是我們進行語文教育的教學目標。

言語實踐亦即語感實踐，讓學生自己接觸和使用語文材料�；�礎(chǔ)教育語文教學的主要目的在于使學生習得語言的實際能力，或者說以感性為主，而感性又總是直接與實踐聯(lián)系著�！皩W生的語感由學生自己對言語對象的直接感受積淀而成，是學生‘感’的結(jié)晶，而非教師‘講’的產(chǎn)品，語文教學的主要手段是以學生為主體的讀、寫、聽、說實踐”。所以，學生學習的能動參與積極性發(fā)揮得怎樣，取決于學生的語言實踐感受。因此，只有通過長期有效的訓(xùn)練，在學生的意識與行為之間建立起條件反射性的關(guān)系模式，才能將有意識的語言知識規(guī)則等變成無意識的感覺。近年來，語文教學界已有越來越多的人更加重視語文實踐活動，如朗誦、演講、作文等，各種實踐活動既有對內(nèi)容的美的追求，又有對文學語言的美的追求，二者在美感修養(yǎng)上是息息相通的，都能使學生獲得良好的語感訓(xùn)練。

語感是一種語言修養(yǎng)，是長期的規(guī)范的語言感受和語言運用中養(yǎng)成的具有濃厚經(jīng)驗色彩的比較直接、迅速感悟語言文字的能力。21世紀是充滿機遇和挑戰(zhàn)的世紀，是一個科學技術(shù)更加發(fā)達、競爭更加激烈、社會對人的素質(zhì)要求更高的世紀�，F(xiàn)代社會要求公民具備良好的人文素養(yǎng)，具備包括閱讀理解與表達交流在內(nèi)的多方面的基本能力。所以，新世紀的語文教學應(yīng)強化語感訓(xùn)練，提高學生的人文素養(yǎng)，才能使學生真正適應(yīng)新時代的嚴峻挑戰(zhàn)。

注釋：

轉(zhuǎn)摘自《葉圣陶語文教學論集》（北京教育科學出版社1980年8月版上冊，第267頁）

轉(zhuǎn)摘自周振甫《夏先生談中學語文教學》（《中學語文教學》1986年第6期）

楊炳輝《試談?wù)Z感教學的性質(zhì)》（《中學語文教學》1991年第12期）

龔向明《參與和合作：走出語感教學誤區(qū)》（〈〈語文學習教學爭鳴錄〉〉2000年10月）

《葉圣陶語文教學論集》（北京教育科學出版社1980年8月版上冊，第265頁）

《語感與語文美育》（《中學語文教學》1992年第11期）

轉(zhuǎn)摘自劉電芝《試論直覺思維的心理機制》（《教育研究》1988年第1期）

苗文杰（《黑龍江教育學院學報》1992年第2期）

參考書目：

1、《葉圣陶語文教學論集》（北京教育科學出版社1980年8月版）

2、《中學語文教學》（人民教育出版社1986年第6期、1991年第12期、1992年第11期）

3、《教育研究》（教育研究雜志社主編：高寶立1988年第1期）

中學語文教學論文范文第4篇

孫光萱

語文教學高耗低效何時了？

怎樣看待中學語文教學改革的現(xiàn)狀？提高中學生語文水平的重要性、緊迫性何在？如果不是簡單地就教 學論教學，而是站在“提高國民素質(zhì)”的高度來觀察這些問題，相信各級教育行政部門和廣大語文教師定會 得出明確的答案，進而極大地增強自己工作的責任感。

眾所周知，語言文字既是人們交際的工具，也是一個民族的文化載體；而“文化”不是別的，正是一個 民族區(qū)別于其他民族的最主要的標志，是民族內(nèi)部各類人群不可缺的粘結(jié)劑。著名作家余光中說得好：“中 文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在，必然漢魂不朽�！�( 1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆 ：“梁衡同志說民族文化是民族之根，我認為民族語言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2 )明乎此 ，我們就不難理解：提高中小學生（特別是九年義務(wù)制學生）的語文水平，確實是關(guān)系到一代又一代國民能 否具有高素質(zhì)——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題！

遺憾的是長期以來中學語文教學的情況很不理想，可以用四個字加以概括：“高耗低效”。早在1978年 ，呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學的少慢差費現(xiàn)象，他嚴肅指出：中小學生學了十年語文，花了2700課 時，幾乎占了全部課時的三分之一，結(jié)果語文仍不過關(guān)。從那時以后，又過去了許多年，可是語文教學的情 況仍未基本改觀，1987年5月，國家教委曾委托華東師范大學在全國范圍內(nèi)進行了一次語文水平的調(diào)查，結(jié)果 表明經(jīng)過10年教改的閱讀教學，基本上沒有取得明顯進步(3)。最近又在報上見到一個令人啼笑皆非的例子： 在某所高校，一屋子大學生居然不會寫“鑰匙”二字。對此，連著名紅學家周汝昌也不由得痛切陳詞：“鑰 匙之為物，體不甚巨，量不太重，而丟了它就麻煩大了�！薄拔依⒎墙逃龑＜遥�自己拿不出辦法。但還想請 專家們多動動腦筋，把語文教學如何在重視上再重視，提高上再提高，改革上再改革（改進、改善、改正錯 誤認識和錯誤教法）�！�(4)

有人也許會問：這些年來語文教學不是進行了許多改革嗎？不是總結(jié)了很多教學經(jīng)驗嗎？對此得作具體 分析。一方面，語文教育界固然出現(xiàn)了于漪、錢夢龍、寧鴻彬等優(yōu)秀教師，取得了許多突出的成就，但另方 面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學的東西，誠如張志公先生所說：“再有，就是這個‘論’那個‘論’， 這個‘性’那個‘性’，不可勝數(shù)�！薄艾F(xiàn)在的問題是，這種‘論’，那種‘性’患多不患少，教師們應(yīng)接 不暇�！�(5)張志公先生的本意自然不是反對進行理論研究， 而是感到語文教改中不著邊際、經(jīng)不起實踐檢 驗的高談空論太多了，為此，他又懇切地要求大家好好研究：“中學語文教學如何往前走？我們喊了多年‘ 教改’‘教改’，改了些什么？改向何處？”(6)

如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸，怎樣不辜負這位教育前輩的囑托和期待？看來，只有遵循實事求是 的原則，認真下一番正本清源、去偽存真的功夫，才能走出誤區(qū)——切實改變語文教改中的種種形式主義傾 向，進而踏上教學改革的康莊大道。

誤區(qū)之一：片面理解知識和能力的關(guān)系

中學語文教學的一個重要誤區(qū)是：沒有辯證地如實地理解語文知識和語文能力的關(guān)系。

怎樣提高學生的語文水平？一個現(xiàn)成的習慣的答案是：把學生學到的語文知識轉(zhuǎn)化為能力。

乍聽這番回答似乎無可非議，學習其他學科不正是遵循“知識轉(zhuǎn)化為能力”的普遍規(guī)律嗎？學習語文又 怎能例外？但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語文教學中，知識和能力的關(guān)系，要遠比其他學 科來得復(fù)雜，我們平常愛說語文學科的特殊性，在很大程度上正是表現(xiàn)在這里。

究竟應(yīng)該怎樣把握語文知識和語文能力的關(guān)系？筆者認為有必要在以下幾個方面達到共識：

一、學習本民族語言并非從零開始，很多情況下常常表現(xiàn)為“能力在先，知識在后”

學習母語和學習外語迥然不同，不是一無所有，不是從零開始。每個人從牙牙學語起，就一直在母語的 環(huán)境中模仿著，學習著，這就決定了母語的知識和能力的關(guān)系有其獨特的表現(xiàn)。按照語言學理論，人們學習 母語可分為兩個過程：一是兒童時期在不知不覺中自發(fā)地學得的過程，語言學家把“這種無明確目標的、自 發(fā)的掌握語言的過程稱為‘語言習得’�！�(7)需要補充的是，這種過程可以伴隨一個人的終身， 不少成年 人有較強的運用語言文字的能力，但你若是問他們究竟學習了哪些語文知識？他們很可能答不上來，這就是 一個有力的證明。另一種過程是有目標有步驟地掌握語言的過程，語言學家稱之為“語言學得”。凡是一個 人從上學讀書，開始接觸語文課本，接受老師的講授和指點起，就開始了“語言學得”的過程。當然，有目 標有步驟地學習語言文字的途徑是多方面的，并不限于上語文課一種。另外，即使開始了“語言學得”的過 程，也并不排斥在日常生活中的“語言習得”，對此不能截然分割，作簡單機械的理解。

明確了“語言習得”和“語言學得”的區(qū)分，我們就可以進一步探討語文知識和能力的關(guān)系了。不妨說 ，在“語言習得”過程中，“能力在先，知識在后”是普遍規(guī)律。就拿 幼兒園兒童來說，別看他們年齡小， 他們已經(jīng)會說不少互相連貫的話，具有相當可觀的口頭表達能力了。這種能力是如何形成的？當然是不斷模 仿和實踐的結(jié)果，而不是先學習知識再轉(zhuǎn)化為能力的結(jié)果。他們拿著蘋果，會說它像自己的臉龐，吃著月餅 ，會說它像天上的月亮，這說明他們已經(jīng)開始學習打比方了，此時有無必要告訴他們有關(guān)比喻的定義？我看 是大可不必的。

有人也許會問：你舉出的是兒童的例子，如果是中學生，情況就會不一樣吧？我們說，中學生、成年人 當然不同于兒童，但正像我們上面說過的，不能把“語言習得”和“語言學得”截然分開，前者可以伴隨一 個人的終身，就此而言，“能力在先，知識在后”可說是人們學習語言的普遍規(guī)律。更為重要的是：人們只 有在日常的不間斷的“語言習得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料，到一定的時候傳授給他們語文知 識，后者才會發(fā)生良好的作用，也就是說這樣的“語言學得”過程才會是切實有效的。就象兒童們先學會了 打比方，等到年齡稍長，有實際必要的時候再告訴他們有關(guān)比喻的知識，才能事半功倍，否則一切知識的傳 授都會變成水中之月，鏡中之形，一旦轉(zhuǎn)過身去，就會白費精力，一無所有！

二、學習語文知識只是手段，提高運用語言文字的能力才是目的

章熊在《語文教學沉思錄》(8) 中發(fā)表過一番精辟的見解：“準確地說，語文課所涉及的，不是‘語言 ’，而是‘語言的運用’。沒有注意到二者的區(qū)分，是當前語文教學的弊病之一�！保ㄖ�重號是原文就有的 ）這番話值得廣大語文教師三思。想想吧，我們?nèi)绻�把學習母語所遇到的問題和語言學所研究的問題簡單地 等同起來，如果要學生像研究語言學一樣來學習語文，那就會產(chǎn)生一系列的弊�。海ㄒ唬┚徒虒W內(nèi)容而言， 勢必把語文知識不斷地深化、細化、系統(tǒng)化，結(jié)果導(dǎo)致學生無所適從，負擔過重。（二）從教學方法來說， 因為不少語文知識如專門的術(shù)語、概念、規(guī)則等都是學生未曾聽說過的，勢必導(dǎo)致教師滿堂灌輸，學生被動 聽課。（三）從教學目的來說，很容易產(chǎn)生本末顛倒、主次易位的結(jié)果。教師在課堂上傳播必要的知識和概 念，本應(yīng)該緊緊依附于課文的語言材料，始終著眼于提高學生運用語言文字的能力，但由于教師的認識發(fā)生 了偏差，結(jié)果讓學生圍著這些知識、概念打轉(zhuǎn)，把好端端的課文丟在一旁，而把語文知識上升成為學習的目 的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見的語文教學的通病正是如此，有一位中學語文教師作了如 此深刻而形象的概括：“現(xiàn)在的小學語文教學，教‘春天來了，燕子飛回來了’，其實即使不教，孩子們也 會說這句話。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語’，‘燕子’也是‘主語’；‘來了’和‘ 飛回來了’是‘謂語’。到了初中，要告訴他們，這是一個復(fù)句。到了高中，他們知道了，盡管是個復(fù)句， 但它是‘并列關(guān)系’、‘承接關(guān)系’還是‘因果關(guān)系’，還可以商榷……”(9)請看， 這種教法不正是主次 顛倒、把手段當成目的的典型表現(xiàn)嗎？筆者當然不是籠統(tǒng)地反對講授有關(guān)主語、謂語、簡單句、復(fù)句等語文 知識，問題是在此時此地（而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候），如此糾纏于復(fù)句的性質(zhì)有 無必要？對于提高學生的語文水平又有什么作用？把這些要商榷的內(nèi)容留給語言學家去研究不是更好嗎？

三、知識要求分門別類，能力重在綜合運用

語文知識包括的范圍很廣，如要認真研究，必然要求分門別類，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼， 混沌一片，不明所以，不管是研究語音學、文字學、語法學，還是研究修辭學、文章學、邏輯學，盡皆如此 ，概莫能外。但一旦談到學生的語文學習，情況就不同了，我們并不要求學生成為精通各類語文知識的專家 ，只是希望他們切實提高語言文字的運用能力，而運用語言文字的特點就在于綜合性，哪怕是簡單的一句話 ，寫下的幾行文字，都會包含各種不同的語文知識在內(nèi)。這就在語文教學中產(chǎn)生了一個尖銳的矛盾：學生既 然不可能先分門別類地學完文字學、語法學、修辭學、邏輯學等系統(tǒng)知識，然后才開始執(zhí)筆作文，開口講話 ，那又該怎樣將這些自成系統(tǒng)的語文知識有效地滲透在語言的綜合運用中去呢？全面地回答這個問題是一個 龐大的學術(shù)研究課題，本文只想簡單地談兩點看法：（一）必須堅持語言運用的綜合性特點（幼兒識字情況 有些特殊，此處不贅），引導(dǎo)學生好好熟讀課文，不斷積累語言材料，學習時重在整體感悟，力求融會貫通 。任何語文知識的講授都不應(yīng)該和上述學習、運用語言的過程、規(guī)律相悖離。（二）要把語文知識從各自的 系統(tǒng)中分解出來，根據(jù)提高學生運用語言文字能力的要求，重新進行排列、組合、交織和滲透，同時教師在 講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學生的語言實踐緊密結(jié)合起來，切忌分門別類，求多求 全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統(tǒng)性和能力的綜合性這二者之間的現(xiàn)實矛盾，常常對 前者情有獨鐘，誤把知識的系統(tǒng)性當成了教學的科學性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻 、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進論證、正反論證、因果 論證……據(jù)說這還不算多，有一本“教學指導(dǎo)書”竟然列出了十一種論證方法要學生掌握，照我們看，即使 是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學子！這顯然是看錯 了對象，把學生當成了研究修辭學、文章學的特殊群體，把有關(guān)修辭學、文章學等專門知識原封不動地搬到 中學課堂上去了，如此這般，學生怎能不畏而卻步？日積月累，語文教學又怎么會不“高耗低效”？

還應(yīng)該談?wù)劗斍罢Z文界的一個熱門話題：“語感教學”。不少語文教育前輩對“語感”作過扼要的敘述 ，如葉圣陶先生說：“文字語言的訓(xùn)練， 我以為最要緊的是訓(xùn)練語感，就是對于語言的銳敏的感覺。 ”(1 0)呂叔湘先生說：“語文教學的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學生各方面的語感能力�！�(11)有些教師大概鑒于語文教 學效果不理想，因此把目光轉(zhuǎn)移到“語感”問題，進而提出“語感教學是語文教學的突破口(12)”等口號。 這些教師的想法是無可非議的，問題是要正確把握“語感”的精神實質(zhì)。照筆者看來，所謂“語感”，乃是 指對語言文字的直覺感受能力，它是一種悟性——一種滲透了理性的感性，一種經(jīng)過長期的漸進的訓(xùn)練以后 迅速作出的直接反應(yīng)。究其實，“語感”的核心仍然離不開語言運用的“綜合性”。不能設(shè)想，一個只掌握 了若干語文知識而缺少語言綜合訓(xùn)練的人會具有較強的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關(guān)“語感”的教導(dǎo)付 諸實施，就得做到：（一）緊扣語文的“綜合性”特點，使學生積累盡可能多的語言材料；（二）語文知識 的講解要精到，易學，緊密結(jié)合學生運用語言的實踐；（三）在培養(yǎng)學生“語感”的時候，要善于從感性上 升到理性，譬如學生聽到別人所說的話，憑自己的“語感”覺得不怎么通順（這種直覺是很可貴的，也不是 一朝一夕能夠培養(yǎng)起來的），這時就得引導(dǎo)學生好好想一想：為什么不通？是語法上不通，還是邏輯混亂？ 或是語法、邏輯都對卻不那么符合情理？（這種理性的點撥雖然不必長篇大論，卻是極其必要的，也是衡量 教師本身語言功底的一個標志。）

由此可見，只有聯(lián)系語言綜合性的特點，才能領(lǐng)會“語感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌爐灶，去搞 誰也說不清的“語感實踐”、“語感機制”等，恐怕難免南轅北轍，適得其反。

四、對各類知識應(yīng)區(qū)別對待，不宜一概而論

張志公先生早在十年前與《語文學習》編者談話中就指出：“知識與能力，何者在前，何者在后，并不 是都一樣的。有的知識可以立即轉(zhuǎn)化為能力，有的知識多少天、多少個月、 多少年才能轉(zhuǎn)化為能力，而且有 的知識可以化為能力，有的好象不能轉(zhuǎn)化，不能一概而論�！边@番話十分重要，它告訴我們：“知識”和“ 能力”二者并不是如響應(yīng)聲，如影隨形，始終存在著完全對應(yīng)的關(guān)系，下面對此再作一些補充。

有一類知識是基本的，如字的形、聲、義，應(yīng)該隨時點撥，要求學生認真記住。

有一類知識技能性較強，如按部首查詞典，不必多講，但要學生反復(fù)練習，逐漸熟練。

有一類知識彈性很大，回旋余地很廣，如造句時要求詞語搭配得當，籠統(tǒng)地講，講不了多少，但若聯(lián)系 到語言實踐，可說是層出不窮，變化莫測，有時連著名作家也會出現(xiàn)搭配不當?shù)默F(xiàn)象，如曹禺《北京人》原 稿中有這樣一處文字：“江泰（口里叼著一個煙斗，冒出縷縷的濃煙。）……”修改稿中刪去了“煙”的修 飾語“濃”字，因為“縷縷”多半表示細長的意思，和“濃”字搭配不當，所以應(yīng)刪去。象這類知識，教師 不必抽象地空講，而應(yīng)選擇典型例句，適當講解，讓學生舉一反三，了解用詞造句的奧妙細微之處，象上舉 曹禺作品中這個例子，就是頗富啟發(fā)性的。

有一類知識理論性較強，如修辭中什么叫比喻、象征等，就要從學生的水平出發(fā)，深入淺出，即既要講 準確，又不能太繁雜太深奧。其實，古人也有這方面的例子，如古人講“賦比興”的“比”，常常援引朱熹 的說法：“以彼物比此物也�！碧劝船F(xiàn)代語言學觀點分析，此話在邏輯上犯了“同義反復(fù)”的錯誤，講了等 于沒講，但既然古人都能理解朱熹所說的是什么意思，這就夠了，何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放？

有一類知識不必記住，讓學生學以備查，日后到需要時再去查閱有關(guān)的書籍即可，如干支、職官等古代 文化史知識，典型、意境等文藝理論知識，教師不必多講，讓學生有些粗淺的了解就可以了。

在區(qū)別對待語文知識時，我們還應(yīng)該懂得以下兩點：（一）語言知識有很強的實踐性，不少語言現(xiàn)象是 約定俗成的，很難完全用純而又純的理論、條條去概括，如漢語中數(shù)量詞的運用就是如此。人們常說漢語數(shù) 詞多用“三”、“九”等詞，這自然不錯，但成語中不也有“說一不二”、“朝三暮四”、“學富五車”嗎 ？又該如何解釋呢？筆者有一次與外國留學生聊天，問他們漢語中什么最難學？他們的回答大出我的意料之 外，說是量詞最難學。不過仔細想想也對，量詞的形成雖然有一定的規(guī)則（如與衡量的對象的形狀有關(guān)）， 但這些規(guī)則并不是萬能和囊括無遺的，為什么我們說“一頭馬”而不說“一頭狗”？說“一張紙”而不說“ 一片紙”。（我們不也有“紙片”這樣的詞語嗎？）總之，明白了語言的實踐性和約定俗成的特點，我們就 不會過分迷信于理論，就會花大力氣抓好實實在在的語言訓(xùn)練。

（二）按理說，語言知識是從語言運用中抽取出來的帶有規(guī)律性的認識，學習它可以幫助我們更加自覺 有效地掌握各種語言現(xiàn)象。但世上的事情是復(fù)雜的，有時候這種“抽取”即理論概括未必科學，未必經(jīng)得起 語言實踐的檢驗，張志公先生就曾一針見血地指出：“實事求是地說，到現(xiàn)在為止，恐怕還沒有任何一部是 真正的漢語的漢語法”，中學語法難教的“根本原因在于語法系統(tǒng)無論哪個流派哪個學派都是從西方引進的 。”(13)這類現(xiàn)象是否只限于語法學？不一定�？傊�，明白了這一切，我們就可以更好地以提高學生的語言 能力為依歸，在知識的海洋中自由遨游，主動揀取，而大可不必因為自己不是“學者”、“專家”，就對有 些“知識、理論、專著”誠惶誠恐，忙不迭地販賣給學生。

誤區(qū)之二：忽視了習慣的中介作用

提到習慣，人們并不陌生，不管是生活習慣，還是學習習慣，人們經(jīng)常談到，也有督促和要求，為什么 這里還要用整整一節(jié)的篇幅來談?wù)撍�呢�?/p>

現(xiàn)實情況并不如我們想象的那樣簡單。近年來論語文教學的專著出了不少，但其中以足夠的篇幅論述語 文學習習慣的并不多見；語文教師們平時談?wù)摻虒W改革，可能是對“一分為二”作了簡單的狹隘的理解，常 常在“知識”和“能力”這二者之間兜圈子，獨獨忘了培養(yǎng)習慣的重要性；更多的人（包括家長和學生本身 ）盡管也籠統(tǒng)地知道要培養(yǎng)良好的學習習慣，但究竟應(yīng)培養(yǎng)哪些習慣以及這些習慣的實際意義何在，卻不甚 了了……

筆者認為，盡管“習慣”既非“知識”，亦非“能力”，卻是“知識”轉(zhuǎn)化為“能力”的重要中介，是 學生們主動提高語言能力的內(nèi)在動力和可靠保證，不妨先從一個例子談起——

六十年代初期，葉圣陶先生曾到上海召開過一次小型的語文教師座談會，筆者有幸與會聆聽葉老談話。 葉老談著談著，順手拿起一本教科書朗讀起來，與眾不同的是他竟然連文中所有的標點符號都一起讀了出來 ，與會的七、八位教師莫不面面相覷，不明其所以然。只見葉老微微一笑，隨即談了他的主張，大意是：現(xiàn) 代印在紙上的文章都是有標點符號的，但一旦讀了出來，除了少數(shù)問號、感嘆號等易于為聽眾所察覺外，多 數(shù)是聽不出來的，教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標點符號一起讀出來，這樣做有助于培 養(yǎng)學生使用標點符號的習慣。此話一出，大家才恍然大悟，茅塞頓開。

三十多年過去了，可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨，后來我又讀到了葉老一些相關(guān)的教導(dǎo)： “其二，是關(guān)于語文教學的任務(wù)：教語文是幫助學生養(yǎng)成使用語文的良好習慣�！薄敖淌菫榱瞬唤�。 ”(14 )更感到獲益匪淺。寫到這里，順便談一點想法，像葉老這樣眼睛向下，真正從莘莘學子學習語文的現(xiàn)實狀況 出發(fā)，總結(jié)出一些帶規(guī)律性的理論，才談得上“真性情”、“真學問”，才是教育大家的風范。遺憾的是當 前語文教育界的學風和文風并不那么正，有的坐而論道，不著邊際，有的堆砌術(shù)語，晦澀難解，還有人如于 漪老師在一次講話中所說：“現(xiàn)在搞科研、寫論文有一種不好的風氣，即用貼外國標簽的辦法，仿佛寫文章 是為了替外國人的觀點提供一點例證，結(jié)果是搬用外國名詞講了一通中國人聽不懂的話！”兩相對照，真令 人感慨系之！

回過頭來，再聯(lián)系葉老在座談會上朗讀課文的例子，我們認為至少可以得到如下幾點啟示：

第一，要把培養(yǎng)良好的語文學習習慣提到“語文教學任務(wù)”的高度來認識，予以足夠的重視。

第二，為了培養(yǎng)良好的學習習慣，教師本身要以身作則，帶頭實行。

第三，學習習慣不是一個籠統(tǒng)的概念，必須從實際出發(fā)，提出明確的要求，采取有力的措施。

明確這幾點以后，再來看看習慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。

語文學習中有些要求，如單以“知識”角度而言，難度并不大，但如要使之轉(zhuǎn)化為“能力”，卻非得經(jīng) 過良好習慣的“中介”不可，譬如寫文章要做到句逗分明、段落分明，誰不知道不贊成呢？什么地方該用逗 號，什么地方該用句號，寫到哪里該另起一段，并不是什么復(fù)雜難解的語文知識，要不了幾分鐘即可講完， 可是不少學生從小學讀到中學畢業(yè)，不寫作文（也包括平時的書信、通知等說明文字）則罷，一寫就是一逗 到底，只在最后用上一個句號；一段到底，眉毛胡子一大把，令人難以卒讀。有些教師對此并不著急，以為 學生反正已經(jīng)懂得了分清句逗和區(qū)分段落的知識，只要以后正式考試作文時能照著辦就是了。殊不知學生作 文時區(qū)分段落和分清句逗的過程，實際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達具有嚴密的層次感和邏輯 性的過程。如果平時學生不養(yǎng)成這方面的良好習慣，久而久之，必然會削弱自己縝密的思維能力，這樣，學 生光在道理上懂得分段、標點等知識又有何用？我們前頭提到的習慣的“中介”作用，其真實的含義即在于 此。

還應(yīng)該強調(diào)指出，“習慣”不同于“知識”和“能力”。知識不講就成空白，能力不會就是不會，習慣 卻永遠不會是空白，永遠在起作用，不是對學習起良好的推動作用，就是起負面的消極作用。而一旦消極的 不良習慣形成以后，很可能伴隨終身，貽害無窮！所有教師對此不能不高度重視，嚴肅對待。

葉老多次強調(diào)指出：“教是為了不教。”如何貫徹這一主張？我看關(guān)鍵就在于教師執(zhí)教過程中有意識地 養(yǎng)成學生良好的習慣，使之終身受用。同樣，目前有些教師提倡“大語文教育觀”，認為“語文學習的外延 和生活的外延相等�！蔽艺J為教師在課堂之外指導(dǎo)學生學習語文，也應(yīng)以培養(yǎng)習慣為主，這比單純地傳授一 些知識不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（詞）就查詞典、寫文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時圈點等 習慣，對學習語文 所起的作用不管怎么估計都不會高。有時一些良好習慣的形成可以激發(fā)學生的學習興趣， 成為日后自覺地推動學習的內(nèi)在動力，錢夢龍老師就曾敘述過自己讀書時的體會：“我遇到了一位極好的國 文老師”，“喜歡用評點法，讓我們在書上圈圈點點，并在書眉上寫下自己的感受”，這樣做，“不僅提高 了我學習國文的趣味，而且鍛煉了閱讀、思考的能力，對寫作也產(chǎn)生了有益的影響。”錢夢龍老師動情地說 ，他今天的讀寫能力，“尋根溯源，就是在那時打下的基礎(chǔ)�！�(15)即此一例，就可看出良好習慣的影響是 如何既深且巨了。再聯(lián)系葉老把培養(yǎng)習慣看作語文教學的基本任務(wù)等言論，我們當能更加深刻地理解這個問 題的緊迫性。

培養(yǎng)習慣既然如此重要，廣大教師也不否認這一點，為什么在實際的教學工作中仍然收效甚微呢？恕筆 者直言，癥結(jié)在于不少教師本身就沒有養(yǎng)成良好的習慣，對不良習慣漠然置之，并無切膚之痛。有一個典型 的例子頗能說明問題，六十年代初筆者在上海一所重點中學擔任語文教研組長，有一次華東師大中文系應(yīng)屆 畢業(yè)生來校實習，我發(fā)現(xiàn)有二、三位實習生課堂教學語言不流暢，帶有不少“這個、那個”等口頭禪，由于 我過去也有這方面的問題，以后花了好大氣力才改正，所以當即向他們指出：不許在上課時出現(xiàn)口頭禪，否 則將影響實習的成績考核。當時這幾位實習教師思想不通，認為在“語文教學法”一類書籍中固然提到教學 語言要干凈、有感情，但并未規(guī)定不許講口頭禪，再說自己講口頭禪已成習慣，一時間如何改變得了？我回 答他們說盡管自己沒有學過很多教育學、心理學專著，但教學實踐告訴我，教師在課堂上不斷地“這個、那 個”，一是必然使學生感到疲勞、厭倦，二是也表明自己的思想沒有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴” ，久而久之，必然影響自己的思維和表達能力。這幾位實習老師后來照我的意見做了，取得了較好的教學效 果。有趣的是實習結(jié)束以后，我接到了其中一位實習生的來信，提到他此次學習的最大收獲是改變了動不動 就講口頭禪的習慣！這封來信使我思考了很久，是啊，師范大學學生的知識要考核，能力要評估，唯獨習慣 無人過問。我們什么時候能夠看到這樣一本“語文教學法”專著，其中以足夠的篇幅對各類習慣的作用詳加 剖析，并以實際的調(diào)查數(shù)據(jù)使人們一目了然呢？什么時候我們能夠看到更多更好的教學經(jīng)驗總結(jié)，像福州一 中陳日亮老師那樣“以自己聽、說、讀、寫的方法習慣認真指導(dǎo)學生”(16)，開展“得法（指導(dǎo)學生掌握科 學的讀書方法）養(yǎng)習（訓(xùn)練良好的讀寫習慣）”的教改試驗?zāi)兀?/p>

誤區(qū)之三：機械理解語文教學的“序”

語文教學有沒有“序”？如何看待語文教學的“序”？這是一個長期以來困擾著語文教師的主要問題。

對此存在著兩種不同的見解。有些人認為語文和數(shù)理化不同，語文教材前后的連貫性不強，教學中的隨 意性較大，學生多學幾課少學幾課沒有關(guān)系，因此無序可談。大多數(shù)教師認為語文教學同樣有序可尋，應(yīng)該 努力克服教學的無序狀態(tài)，有些教師還圍繞“系統(tǒng)化”、“序列化”進行了探索，如陸繼椿老師的“一課一 得，得得相連”的教學方法，魏書生老師繪制的“語文知識樹”，就是兩個突出的例子。

“序”是各門學科的科學性的必然要求和外在表現(xiàn)。語文教學從根本上來說，當然也應(yīng)遵照“循序前進 ”的原則，問題是語文教學的“序”有其特殊性，這個特殊性就是大體須有，具體則無。對此沒有清醒的認 識，仍然會使我們走入誤區(qū)。

一、語文教學的“序”不是簡單地呈現(xiàn)為直線發(fā)展的形式

數(shù)理化教學的“序”表現(xiàn)為“甲乙丙丁”這樣不斷遞進和發(fā)展的形式。一般來說，“難”（丙、 �。┌�含了“易”（甲、乙），“后者”（丙、�。┌�含了“前者”（甲、乙）。會解代數(shù)二次方程的，肯 定會解一次方程，會乘除的肯定會加減。學習語文就不同了，它需要時時回顧，不斷反復(fù)，據(jù)專家統(tǒng)計，小 學一年級學生所識的字，大約近40％要回生，除少數(shù)外，大部分要在二年級返熟；小學二年級所識的字將近 20％要回生，大部分要在三年級返熟。這就說明小學生認識了新的字，不等于記住了以前認過的字，“后者 ”并不一定包容“前者”。又如中學生寫作文，一般來說，先練習記敘文，其次練習說明文，最后練習議論 文，但能否說到了練習議論文階段，寫記敘文就不成問題了？不，還得時時回過去練習記敘文，否則就不可 能寫出“夾敘夾議”的好文章。再如寫說明文是否一定比寫議論文容易，也不盡然。凡此種種，說明語文學 習的“序”大體須有——否則就會陷入完全的“無序狀態(tài)”，但具體則無——不是呈現(xiàn)為直線的形狀。那種 “一課一得，得得相連”的“直線”般的教學模式恐怕是并不科學的。

二、不能用知識的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期語文教育界提倡“落實雙基”。從不要把語文課上成政治課來說，這一主張是有積極意義 的，但也有局限性，就是把語文教學看成是先講授“基礎(chǔ)知識”再來進行“基本訓(xùn)練”的過程。其實，語文 課要訓(xùn)練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述，此處不贅。遺憾的是，“知識 ”的系統(tǒng)性對教師的“誘惑力”很大，稍不注意，就會輕車熟路，逐點講來，至于如何由淺入深地排列能力 訓(xùn)練的“序”，那就顧不上了。舉例來說，你要是翻開一本修辭學論著，可以在目錄頁上發(fā)現(xiàn)幾十個“辭格 ”一字兒排開，煞是壯觀，要是逐項講授，該是何等系統(tǒng)而又方便！可惜那是知識傳授的“序”，不能照搬 ，只得另作安排：（1）有些辭格如回文、頂針等， 用得并不普遍，可以略而不提。（2）設(shè)問、排比等辭格 在課文中用得很多， 但可以結(jié)合“句式”進行講授，不必單獨進行。（3）比喻、 象征等辭格，使用既廣， 把握又難，就得作為重點內(nèi)容，不過這中間仍有區(qū)別，以先講“比喻”為宜，因為象征從廣義上來說也是一 種比喻。 此外還有第4、第5等點可談，總之必須結(jié)合學生的語言實踐，按照能力的難與易、簡與繁作出新的 組合和排列。語文教學（包括辭格教學）的專家之所以不同于語言學家（包括修辭學家），不也由此可見端 倪嗎？

三、以“讀”為本安排教學的“序”。

語文能力可以分解為“聽、說、讀、寫”四項，這就產(chǎn)生了一個問題：在訓(xùn)練學生的語言能力時如何處 理好這四者的關(guān)系？我認為應(yīng)以“讀”為本，帶動其他幾項，做到有機結(jié)合。值得注意的是，五十年代提“ 聽說讀寫”，到了1986年國家教委頒發(fā)的《全日制中學語文教學大綱》，前后的順序改為“讀寫聽說”�？� 以斷言，這一變化反映了語文學習的內(nèi)在規(guī)律，并不是任意安排的，目前那種不重視閱讀，只搞大量書面練 習和“題海戰(zhàn)術(shù)”的做法，顯然是和語文教學的“序”相悖離的。至于“讀寫聽說”之間種種錯綜復(fù)雜的關(guān) 系，那就說來話長，無法展開了。

誤區(qū)之四：片面追求新奇的“教學模式”

近年來，好幾位語文教學前輩提出要反對教學中的形式主義，劉國正先生向筆者說：“語文教學要返樸 歸真。”張志公先生說得更加尖銳：“目前，新花樣，新術(shù)語，華而不實的玩意兒，患多不患少；新方法， 可操作的，行之有效的，患少不患多。要總結(jié)出這可操作的，有實效的方法，提高教學效率。(17)”

凡是成功的“教學模式”，都是優(yōu)秀教師們長期教學經(jīng)驗的積累和升華，是他們“高素質(zhì)”、“厚功底 ”的綜合體現(xiàn)。不少語文教師反映那些優(yōu) 秀教師的課確實上得好，但自己學不了，其原因蓋在于此。至于功 力不夠而又急于構(gòu)建新的“教學模式”，或是滿足于堆砌一些“新術(shù)語”，那就不可取了。

“學不了”怎么辦？通常的回答是“提高自己的素質(zhì)”。這樣回答自然沒有錯，問題是提高素質(zhì)是漫長 的過程，當前怎么辦？少數(shù)語文教師全面提高素質(zhì)以后，也許可以成為又一批“教學新星”，但大多數(shù)教師 怎么辦？看到這里，大家也許會感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實效的辦法”是多么切合實際了 。

照我看來，語文教學中求“新”求“異”固然很重要，求“同”或者說得確切一點“同中求異”，也不 能缺少。語文學習是有內(nèi)在規(guī)律的，“讀書百遍，其義自見。”古往今來，大體如此，這就是“同”，當然 ，時展了，要學習的課程很多，讀上“百遍”已不可能，得再研究一下，這就是“異”。又如古代啟蒙 時學習“對對子”，既生動又有效，可讓兒童逐漸了解詞性和詞義，三味書屋的塾師提出“獨角獸”，少年 魯迅立刻對之以“比目魚”，何等的聰慧機智！對于這種“行之有效”的作法，我們在教學中不也可以作一 番“同中求異”的改造和發(fā)展嗎？此外，古人和今人在“讀寫聽說”方面摸索了很多“可操作”的作法，均 值得我們認真借鑒、發(fā)展和改造。

總而言之，與其眼睛向上，急于求成，構(gòu)建“整套”的“全新”的“教學模式”，還不如腳踏實地，逐 項進行，圍繞一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。沒有疑問，這種研究和揣摩不是你攻倒我，我否 定你，而是“同中求異”——不斷的積累、充實、補充。相信這樣堅持下去是會有收獲的，不知語文教育界 人士以為如何？

注：

(1)《語文學習》1995年第1期封二題字。

(2)《上海教育學院院報》第128期。梁衡同志的說法參見梁衡：《語言文字是民族生命的一部分》，載 《語文學習》1996年第2期。

( 3) 轉(zhuǎn)引自權(quán)曙明：《閱讀教學的觀察與思考》， 《語文學習》1996年第6期。

(4)《會寫“鑰匙”的大學生……》，《光明日報》1997年8月6 日。

(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實際問題》、《中學語文教學》1997年第1期。

(7)章熊：《我們是怎樣學習語言的》，《中文自修》1997年第2期。

(8)《中學語文教學》1997年第2期。

(9)吳非：《天空只能是“藍藍的”嗎？》、《新民晚報》1996 年5月4日。

(10)《葉圣陶論創(chuàng)作》，上海文藝出版社1982年版。

( 11) 《學習語法培養(yǎng)語感——訪呂叔湘先生》， 《語文學習》1985年第1期。

( 12) 見王尊政：《漫談?wù)Z感教學（上）》， 《中學語文教學》1993年第10期。

(13)《答＜語文建設(shè)＞記者問》，《語文建設(shè)》1995年第2期。

(14)《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社1980年版。

(15)《從我學語文的經(jīng)歷說開去》，《文匯報》1992年4月10日。

中學語文教學論文范文第5篇

《新語文課程標準》在“教學建議”中確切表明：“語文教學需為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習氛圍，有助他們樹立主體意志”，“教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好氛圍，提出有利條件，盡量注重學生閱讀情緒的主動性、閱讀需要的多樣性、閱讀心理的特殊性，重視學生個人的意見，需激勵學生批評提問，發(fā)表不同見解。教師的點撥是一定的，但不能以自己的解析講解替代學生的獨立閱讀”�？梢�，《新課標》注重學生在課堂教學中的主導(dǎo)位置，基本肯定了學生是語文學習的主體，而“教師是學習活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者”，要“盡力滿足其（學生）學習需求，支持其（學生）優(yōu)點和個性的發(fā)揮”。一言以蔽之：《新課標》，以生為本，以學為主。

當今在新課程背景下，語文課堂上盛行一種被稱之為“問答式”的教學方式。這種由老師先依據(jù)課文內(nèi)容擬好思考題，然后在授課時向?qū)W生連珠式發(fā)問的教法，究其實質(zhì)就是“師本”教育，由于它是以教師預(yù)先設(shè)置好的思路去替代學生的思維進程，以教師預(yù)先預(yù)備好的答案為最后的學習目的，而學生則自始至終處在被動的學習和思索情況當中。因此，這種教學方法不僅能讓很多學生對老師產(chǎn)生嚴重的依靠思維而不愿主動地去發(fā)掘問題和研究問題,并且還限制了學生的思維方式，壓制了學生的創(chuàng)新思維潛力。借鑒此認知，需要放棄自我早已習慣的“問答法”，而是讓學生直接和文本對話，他們需要在已有知識的根本上自主地發(fā)掘問題，提出問題，并最終解決問題。作為教師或在一旁傾聽學生的解析探討，或和學生開展平等的對話，或?qū)�學生的奇思異想、特別感受給予發(fā)自內(nèi)心的贊揚和欣賞。這一體驗沒想到取得了意想不到極為顯著的教學成效。

2在教學中進行先學后教的方法

2.1落實“先學”

“先學”是“指導(dǎo)—自主學習”的重要特點和核心�！跋葘W”是教導(dǎo)學生課前獨立學習，體驗練習，體現(xiàn)學生自主學習精神。采取對學生“先學”的培育，尋求學生自我教育意志和自我教育潛力的發(fā)展�！跋葘W”學什么？怎樣學？這是實踐“指導(dǎo)—自主學習”首先處理的問題。在教改實驗中，我們通常發(fā)現(xiàn)學生的超前學習是膚淺的、片面的，無法體現(xiàn)“先學”的“要求”。我們認識到學會“先學”需要一個進程、一定方法、轉(zhuǎn)變教和學的理念。

一是一定要改變教師教學理念。教師主要解決三個理念：急于求成觀念。俗話說：欲速則不達。在這個“先學”過程中，蘊含著教導(dǎo)的力量因素、學習方法、學習態(tài)度、家庭環(huán)境、社會背景等，要求教師的究因識果，體察求索；潛能認識觀念。要相信學生擁有獨立學習潛質(zhì)。提供足夠時間和適當幫助，百分之九十五的學生可以學習一門學科達到高水平掌握；人性觀念。教師要對學生保持積極、向善、信賴的態(tài)度，相信學生擁有自我負責精神，能夠獨立學習，自我實現(xiàn)愿望，以人生幸福尋求人性化教育。二是“先學”需要一定方法。常規(guī)性先學。我們重點把它放在閱讀和雙基的學習。例如：語文“三讀”，生字詞讀寫記（音形義）、語法修辭、語句插圖等。數(shù)學讀懂教材，理解線式、圖式、格式表達意思等，切重于“做數(shù)學而不是說數(shù)學”教學理念，強化問題、策略何在研究；引導(dǎo)性先學。在“指導(dǎo)—自主學習”中我們針對教材（篇章）目標精要、重難點等，保證以導(dǎo)學提綱、預(yù)習指要、實踐操作、收集材料、社會調(diào)查等方式作為先學指南或拐杖。在這些富有特色、形式多樣的導(dǎo)學，具有“吊胃口”作用和激勵學生好奇心，充滿挑戰(zhàn)性、趣味性和探索性；拓展性先學。學生在自主學習教材基礎(chǔ)上，由教師指導(dǎo)參閱和教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的課外讀物、材料、了解社會、歷史背景，以更好地解決、學習教材。在這點上我們重點抓好教師“備”的針對性指導(dǎo)，全面掌握相關(guān)參閱資料，以提高自主學習成效�？傊�，落實“先學”使問題形成、提出，使矛盾、困惑碰撞，逼近最近發(fā)展區(qū)，逼迫學生思考，使學生帶著問題走進課堂，走近同學、小組和教師。

2.2怎樣“后教”

“后教”也是“指導(dǎo)—自主學習”的一個主要特點。學生已超前先學，教師“后教”什么呢？創(chuàng)建課堂教學新常規(guī)。這是有別于舊常規(guī)的壓抑、嚴整、呆板的課堂制度。它以學生精神放松，形體自如，活中有序為特點。在自主性、探究性、合作性、創(chuàng)造性學習中，允許學生發(fā)言不舉手，先上就上，暢發(fā)己見，并學會傾聽，快速思考；學會補充，表達自己的想法；引起學生學習意向。創(chuàng)設(shè)學生認知沖突情境，引發(fā)學生學習欲望，讓思維擦出火花，讓矛盾碰撞，使學生積極加入有意義學習行列。尊重學生的選擇，讓個性自主張揚，煥發(fā)思辯活力，汲取他人觀點為我所用，激活學生挑戰(zhàn)、迎戰(zhàn)的能力；讓學生選擇學習方式。讓學生以自己方式、方法、手段、角色等表現(xiàn)自我，表達自己行為，表述自己認知，表演自己創(chuàng)作，滿足學生表現(xiàn)欲望，以符合學生認知、情感需要，以“讓”為“促”，體現(xiàn)學生主體地位；提供必要幫助。當學生思維沒有方向時，給予指點迷津，確立航標。當學生思維受阻時，給予鋪路架橋，糾正錯誤。當學生思維外放時，給予正面牽引，把握教材。當學生思維定勢時，給予側(cè)向、發(fā)散的啟發(fā)。在學生思維“山窮水盡”時，給個“柳暗花明”的啟示；把球拋給學生，促進交往互動。創(chuàng)設(shè)機會，把球拋給學生，也讓教師多說一些“我也不懂，不知道”，裝無知和愚笨，讓學生多些互動，多些探究。交往可分為語言交往、情感交往、動作交往，課堂教學注重以活動促開放，以開放促發(fā)展，通過活動提升學生交往能力�；�動可分為師生互動，做到矮化師高，讓教師做個“平等中的首席”。生生互動，讓出機會，讓出問題，讓學生自己解決。生本互動，引導(dǎo)學生與書本（教材）交流，回到文本中再認知，再發(fā)現(xiàn)。

3在教學中實行先學后教的策略

3.1以學為主

人本主義學習論者認為，學習者擁有一種內(nèi)在的、天然的學習趨向，人的學習潛質(zhì)是無限的，學生是選擇教學進程和其結(jié)果的主體。教學進程不需要由教師直接實行，在教學進程中教師只需當作“看守者”和“助手”，他的位置不是站在學生面前的講臺上，而是應(yīng)當站在學生的背后。通過自我教學實踐，堅信以生為本、以學為主的語文課堂教學，定能喚起學生內(nèi)在的學習情緒和潛質(zhì)，充分調(diào)起學生的學習天性，使其愉快、主動、積極地學習。

例如，在教《傷仲永》一文，需要學生綜合練習三作課前預(yù)習，并事先把教法定為“分組辯論法”。當天，很多同學不但熟讀研讀了選文，甚至有些同學還上網(wǎng)查找了很多有關(guān)的資料。第二天課堂上，學習氛圍自然非�；钴S，持不同觀點的同學各抒己見，旁征博引，侃侃而談，發(fā)表了很多老師想不到和《教參》中見不到的觀點和看法。一節(jié)課下來，教師無法講上三言兩語，基本成了一個“多余的人”，只需鑒賞學生的奇思異想就可�？梢�，在語文課堂上，只要給學生以“學”的自治權(quán)，努力激起學生學習的積極性，不僅能夠規(guī)避教師教得身心疲倦，滿頭白發(fā)，且教學品質(zhì)低下的尷尬狀況，并且還能把學生從苦學厭學而又不能不學的痛苦境地里解救出來。因此，以生為本的教學是師生“雙贏”的教學。

3.2先學后教

在一些教師的潛思緒中，學生是無知的，一定要教才能會；學生是不善思索的，一定要教才會解析；學生是缺少自學潛力的，一定要教才會讀懂文章。這一錯誤思想不僅否定了學生的學習潛質(zhì)，也否定了學生的主體地位。在它的支配下，教學進程也就變成了“先教后學”“我教你學”的進程，這種以教代學的“填鴨式”教學模式，奪去了學生思索、抉擇和嘗試的權(quán)利，只能扼殺學生個性的發(fā)揮和創(chuàng)造力的發(fā)展。所以，語文課堂上不妨反其道而行之，教師激勵學生先自主學習；假如在自學進程中出現(xiàn)問題，產(chǎn)生疑慮，就激勵學生展開研究、協(xié)作學習；假如仍不能解決問題，教師才去“教”，而這時的教就是和學生一起去探究問題，和學生一起展開平等的對話交流�？鬃釉唬骸皩W，然后知不足�！苯處煹慕虘�(yīng)在學生“知不足”之后，這樣才可有針對性。比如：文學作品教學，教師就要多激勵學生實行自主學習、合作學習，勤查工具書，梳通字句，倘若還有不明白意思的文言詞句，再師生一同研究解析。又如：欣賞小說、戲劇等文學作品，教師更需激勵學生綜合自我的生活經(jīng)驗、生活閱歷、審美情趣，自主解讀文本，對文本中的形象作出個性化的解析，其后才是師生共研那些不解謎題。教師在教《背影》和《風箏》時采取的就是這種“先學后教”的教學模式。倘若如此，豈能聽到這等讓人拍案贊嘆、新奇精辟的理念。

3.3以學定教

在語文課堂教學中，一直以來都是以教師的“教”確定學生的“學”，教師的“教案”確認學生具體的學習目的、學習內(nèi)容、學習進程甚至學習方法。而正是這種教學模式才致使了語文課堂的哈欠連天、死氣沉沉。因為假如一堂課中學生的“學”全依照教師的“教”去實行，而所學的又非學生所愿學的或是學生所不認可的，那么，學生的“學”絕不是真正的“學”，教學的失敗也就不可回避了。所以，在課堂教學中，老師需要因時制宜，因生制宜，依據(jù)學生的學習情況和反應(yīng)，積極靈活地整改教學思路和方式，將教師教的思路和學生的思路動態(tài)地綜合在一起。這種開放性、生成性的語文課堂教學模式，可使每個學生都能積極主動地加入到課堂教學的活動中來。這種“以學定教”的語文教學模式，盡管會給教學者帶來更多的“麻煩”，但卻會打碎教學者固有的思維禁錮，拓展教學者的視野和心胸，引導(dǎo)教學者進入一個前無古人后無來者的時尚、新奇、個性的年輕世界，真正做到“教學相長”的理想境界。例如：在教授《給巴特勒的信》一文，如果非學生大膽提問，教師對小說認識恐怕仍然有一定年齡限制性，而“警世小說”和“揭示人性弱點”這些大違定論充滿時代色彩的聲音也就無法聽到了。

3.4用體驗代認知