兒童心理發(fā)展論文范文第1篇

兒童發(fā)展心理學(xué)是研究兒童的注意、記憶、思維以及個(gè)性等心理結(jié)構(gòu)的學(xué)科。小學(xué)低年段的年齡范圍在6-8歲，屬于小學(xué)一二年級(jí)階段。這一階段是為一生的學(xué)習(xí)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)的時(shí)期，也是心理發(fā)展的一個(gè)重要階段。處于這一階段的兒童在心理發(fā)展上有著一定的規(guī)律和特點(diǎn)。

（一）小學(xué)低年段兒童注意的特點(diǎn)小學(xué)低段學(xué)生的好奇心比較強(qiáng)，情緒容易沖動(dòng)，自我的控制能力比較弱，特別容易受到外界環(huán)境的影響和暗示，從而產(chǎn)生不自覺的模仿行為。小學(xué)低段的學(xué)生有意注意的時(shí)間比較短，對(duì)游戲仍然保留著極大的興趣。他們感覺只有在游戲中人才是沒有拘束的可以自由發(fā)揮的人。因此，他們常把學(xué)習(xí)當(dāng)成一種游戲。學(xué)習(xí)活動(dòng)本身是否有趣，教學(xué)教師是否和藹可親，成為他們學(xué)習(xí)的主要興趣來源。

（二）小學(xué)低年段兒童思維發(fā)展的特點(diǎn)小學(xué)兒童思維形式發(fā)展主要分為：直觀形象水平，形象抽象水平，初步本質(zhì)抽象水平。直觀形象水平主要表現(xiàn)形式是記憶的東西常常是直觀、形象、具體和鮮明的。小學(xué)低年段兒童的概括能力主要處于直觀形象水平。

（三）小學(xué)低年段兒童記憶的特點(diǎn)即無意識(shí)記憶占優(yōu)勢，有意識(shí)記憶在發(fā)展。兒童還不會(huì)向自己提出記住客觀事物的任務(wù)，被記憶的東西常常是直觀、形象、具體和鮮明的，經(jīng)常是自然而然地記住一些簡單的生活經(jīng)驗(yàn)、語言、圖形等。一項(xiàng)研究讓5歲、7歲兒童記圖片，并以錄像中的口唇是否微動(dòng)為指標(biāo)，考察兒童的復(fù)誦行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有10%的5歲兒童、60%的7歲兒童表現(xiàn)出主動(dòng)復(fù)誦，這說明大部分小學(xué)低年段兒童都能運(yùn)用復(fù)誦策略進(jìn)行記憶。

（四）小學(xué)低年段兒童個(gè)性發(fā)展特點(diǎn)童年期兒童處于脫自我中心階段。我國科學(xué)院心理研究所研究員李文馥在一項(xiàng)“三山實(shí)驗(yàn)”式的研究中，利用絨毛動(dòng)物模型代替三座山，考察4-13歲兒童認(rèn)知的自我中心現(xiàn)象和脫自我中心化。研究發(fā)現(xiàn)，6-8歲的兒童具有自我中心現(xiàn)象，但并不是認(rèn)知的主要成分。此時(shí)期，兒童容易肯定自己的優(yōu)點(diǎn)，不容易發(fā)現(xiàn)和改正自己的缺點(diǎn)，其自我評(píng)價(jià)幾乎完全依賴于教師。來自各方面的表揚(yáng)是他們學(xué)習(xí)的絕對(duì)動(dòng)力。

二、小學(xué)低年段數(shù)學(xué)知識(shí)范圍、授課特征

數(shù)學(xué)是理解性和邏輯性兼重的學(xué)科，并且和現(xiàn)實(shí)聯(lián)系特別緊密。小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的初始階段，居于基礎(chǔ)地位，其對(duì)高年級(jí)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)和日常生活中的數(shù)學(xué)運(yùn)用起到鋪墊作用。小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)的知識(shí)范圍主要包括數(shù)的認(rèn)識(shí)、鐘面的認(rèn)識(shí)、簡單的四則運(yùn)算、初步的幾何圖形認(rèn)識(shí)、簡單推理等。小學(xué)低年級(jí)數(shù)學(xué)的知識(shí)特點(diǎn)是較為基礎(chǔ)，內(nèi)容對(duì)邏輯思維能力有一定的要求。低年級(jí)數(shù)學(xué)的授課特征是：前后聯(lián)系性較強(qiáng)，內(nèi)容涵蓋范圍較廣，教學(xué)對(duì)象年齡幼小，認(rèn)知能力尚處在發(fā)展階段。

三、兒童發(fā)展心理學(xué)在小學(xué)低年段數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

小學(xué)生處于兒童時(shí)期，這個(gè)時(shí)期的兒童個(gè)性心理發(fā)展有著自身的特點(diǎn)和規(guī)律。遵循此特點(diǎn)與規(guī)律有助于教師有針對(duì)性地開展課程教學(xué)，較好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。下面，我們從以下幾點(diǎn)來談?wù)劇?/p>

（一）針對(duì)學(xué)生的注意力特點(diǎn)，培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣法國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞�！毙�學(xué)低年段兒童的注意力不穩(wěn)定、不持久，所以在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師就需要先培養(yǎng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。低年級(jí)的數(shù)學(xué)知識(shí)與日常生活緊密聯(lián)系，所以我們首先應(yīng)考慮從兒童所接觸到的生活經(jīng)驗(yàn)入手，以有效滿足學(xué)生的求知欲。例如，一年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《比一比》這一課，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生會(huì)比多少，比長短和比高矮。其中，有一道題是：比一比哪條繩子比較長。如果教師只是刻板地告訴學(xué)生1號(hào)繩子比2號(hào)繩子長，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生模糊的思維，不能完全理解如何得出1號(hào)繩子是長的，從而使得有些學(xué)生會(huì)感到?jīng)]有興趣，甚至開小差。這時(shí)如果教師能抓住學(xué)生注意力的特征，拿出實(shí)際的兩根繩子，讓兩名學(xué)生到講臺(tái)上進(jìn)行比一比操作，而其他同學(xué)注意觀察，就能引起學(xué)生動(dòng)手操作的興趣。而且，學(xué)生會(huì)把注意力都集中到講臺(tái)上的同學(xué)身上，能直觀具體地理解1號(hào)繩子比2號(hào)繩子長。

（二）針對(duì)學(xué)生的思維特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生的抽象思維小學(xué)低年段兒童的感知覺是極其敏感的，一切新奇的事物都能夠吸引他們的注意。而且，他們的思維正處于具體的形象思維向抽象的邏輯思維轉(zhuǎn)變的過程中。因此，教師在數(shù)學(xué)課堂中應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)情境，以幫助學(xué)生構(gòu)建時(shí)間和空間思維能力，讓知識(shí)結(jié)構(gòu)合理地聯(lián)系生活情境，從而提高課堂教學(xué)效率。例如，二年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)《小小設(shè)計(jì)師》一課，要求學(xué)生綜合、靈活運(yùn)用第三章所學(xué)的對(duì)稱、平移、旋轉(zhuǎn)等知識(shí)，發(fā)揮想象，設(shè)計(jì)出有創(chuàng)意的作品。如果教師不先預(yù)設(shè)出情境，直接通過講授讓學(xué)生設(shè)計(jì)出圖案，學(xué)生會(huì)設(shè)計(jì)出與教師講課時(shí)相似的圖形。而且，大部分學(xué)生的思維沒有真正得到展開。反之，如果教師在課前先準(zhǔn)備一些如桌布、墻紙等生活物品上見到的漂亮圖案，讓學(xué)生猜猜它們是怎么得到的。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生通過畫一畫、折一折、剪一剪、移一移等活動(dòng)體驗(yàn)圖案的設(shè)計(jì)。最后，再讓學(xué)生設(shè)計(jì)出自己喜歡圖案。這樣能更好地激發(fā)學(xué)生的想象，使學(xué)生由具體形象思維向抽象思維發(fā)展。

（三）針對(duì)學(xué)生的記憶特點(diǎn)，運(yùn)用復(fù)誦策略，有效提高學(xué)生對(duì)固定知識(shí)的識(shí)記復(fù)誦策略指有意識(shí)地重復(fù)、誦讀、誦習(xí)所要記住的信息。小學(xué)低年級(jí)兒童還不會(huì)向自己提出記住客觀事物的任務(wù)，經(jīng)常是自然而然地記住一些簡單的生活經(jīng)驗(yàn)、語言、圖形等。例如，讓學(xué)生記住這一概念：在計(jì)算有余數(shù)除法中，余數(shù)一定比除數(shù)小。如：22÷3＝7……1，如果計(jì)算結(jié)果是22÷3＝6……4，余數(shù)是4，而除數(shù)是3，4＞3，因此余數(shù)大于除數(shù)，不符合“在計(jì)算有余數(shù)除法中，余數(shù)一定比除數(shù)小”這一概念，證明計(jì)算結(jié)果有誤。通過算式舉例，學(xué)生雖然能基本理解這個(gè)概念，還是很難記得住這一概念。教師可以讓學(xué)生重復(fù)地讀出概念，每課時(shí)上課前都讓學(xué)生反復(fù)地背讀，這樣，學(xué)生便能在理解的基礎(chǔ)上有效地記住。

兒童心理發(fā)展論文范文第2篇

心理是人類與其它物種區(qū)別的主要標(biāo)志之一。兒童只有對(duì)心理有所理解才能較好地理解日常事件。兒童心理理論的研究是當(dāng)展心理學(xué)研究的熱點(diǎn)和重要內(nèi)容，是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要方面，同時(shí)心理理論的獲得也會(huì)促進(jìn)兒童的同伴互動(dòng)和人際交往，進(jìn)而為其社會(huì)化奠定基礎(chǔ)。關(guān)于心理理論的研究，對(duì)于揭示心理發(fā)展的基本規(guī)律和促使兒童心理發(fā)展有著非常重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

1 幼兒心理理論的影響因素

1.1 語言技能

許多研究都表明兒童心理理論的發(fā)展與語言技能密切相關(guān)，語言技能中的句子成分、句法結(jié)構(gòu)、語義特征等能力的發(fā)展，影響著兒童心理理論的發(fā)展水平。Jenkins和Astington對(duì)兒童的語言表達(dá)和接受能力進(jìn)行了測量，也發(fā)現(xiàn)一般語言能力與錯(cuò)誤信念的成績有很強(qiáng)的正相關(guān)。我國的吳南，張麗錦的研究發(fā)現(xiàn)心理理論的發(fā)展和語言的發(fā)展二者是相輔相成的。張旭的研究發(fā)現(xiàn)在3歲和4歲兩個(gè)年齡組中，語言能力超常的幼兒在錯(cuò)誤信念上的表現(xiàn)均好于語言能力一般的幼兒。

1.2 假裝游戲

假裝游戲是影響兒童的認(rèn)知能力、社會(huì)能力發(fā)展的重要因素，它有助于兒童理解心理和現(xiàn)實(shí)的區(qū)別。Leslie指出，假裝是心理理論的一個(gè)部分，從此假裝游戲就引起了研究者的廣泛關(guān)注。有研究指出，在假裝游戲中，更多參加角色扮演的兒童，或者在幻想測驗(yàn)上得分更高的兒童，對(duì)心理狀態(tài)的理解比其他兒童要好。

1.3 家庭因素

有研究發(fā)現(xiàn)兒童的心理理論的發(fā)展和兄弟姐妹的數(shù)量以及兄弟姐妹之間關(guān)系的類型相關(guān)。Ruffman等的研究表明，家庭成員內(nèi)，特別是父母與子女間的言語交流與兒童的心理理論的發(fā)展有重要影響。此外還有研究表明父母的教育水平和職業(yè)階層都可能引起兒童心理理論發(fā)展水平的差異。

李燕燕，桑標(biāo)的研究發(fā)現(xiàn)母親教養(yǎng)方式中的“嚴(yán)厲懲罰”和“情感溫暖理解”與兒童心理理論的發(fā)展有正相關(guān)�，F(xiàn)有研究幾乎都認(rèn)為更多談?wù)撉楦械臋?quán)威型教養(yǎng)方式比更多使用申斥的專制型教養(yǎng)方式更能促進(jìn)心理理論的發(fā)展。

1.4 同伴交往

有研究發(fā)現(xiàn)同伴交往的頻率和時(shí)間也影響兒童心理理論的發(fā)展。國外有研究發(fā)現(xiàn)受歡迎兒童比受拒絕兒童能夠更好地理解他人的心理狀態(tài)。王益文等的研究發(fā)現(xiàn)攻擊兒童與無攻擊兒童的心理理論不存在顯著差異，但是間接攻擊兒童的心理理論顯著高于身體攻擊兒童。

此外，社會(huì)文化環(huán)境、對(duì)心理理論有關(guān)的內(nèi)容的訓(xùn)練都會(huì)影響到心理理論的發(fā)展。

2 兒童心理理論對(duì)幼兒教育的啟示

在成人的眼里，幼兒還是懵懂無知的，但是兒童心理理論的研究表明這是錯(cuò)誤的。兒童心理理論告訴我們，幼兒是有心理狀態(tài)的，對(duì)周圍的世界有豐富的認(rèn)識(shí)。這就需要我們?cè)谟變簣@和家庭教育中把幼兒看成有著各種心理狀態(tài)的個(gè)體施以教育。我們從兒童心理理論的影響因素著手，來探討如何在幼兒園和家庭中進(jìn)行教育，提高幼兒心理理論的發(fā)展。

2.1 語言的訓(xùn)練

在日常生活中，要適時(shí)與幼兒進(jìn)行關(guān)于心理狀態(tài)的談?wù)摚�鼓�?lì)幼兒大膽講話，注意培養(yǎng)幼兒對(duì)于語義特征、句法成分的理解，鼓勵(lì)幼兒多與人交流。在家庭中，加強(qiáng)親子之間的交流，開展親子閱讀。

2.2 開展假裝游戲

在幼兒園中，教師應(yīng)充分考慮不同年齡兒童的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為幼兒創(chuàng)設(shè)符合他們年齡特點(diǎn)的假裝游戲，并積極誘導(dǎo)幼兒體驗(yàn)游戲過程中所演角色的情感、愿望等，促使幼兒產(chǎn)生角色換位，體驗(yàn)別人的想法、情感，學(xué)會(huì)理解別人，從而提高心理理論水平。

在家庭中，假裝游戲主要在幼兒與父母、兄妹之間進(jìn)行。父母一般通過言語指導(dǎo)或提供玩具來參與兒童的假裝游戲。相比之下，兄妹間的游戲則有所不同，他們各自扮演不同的角色，常常要求變換角色和位置，而且較少有他人的支持。父母與兒童之間也可以進(jìn)行“換位游戲”，在游戲中，讓幼兒扮演母親，母親扮演孩子，換位游戲會(huì)引起換位思考，促進(jìn)幼兒心理理論發(fā)展。 轉(zhuǎn)貼于

2.3 開展混齡教育

我國兒童大多是獨(dú)生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往將大大促進(jìn)幼兒心理理論能力的發(fā)展，因此混齡教育正好可以彌補(bǔ)這方面的不足。兒童之間存在著年齡的差異和由此導(dǎo)致的能力差異和經(jīng)驗(yàn)差異，這就使得兒童在交往中不得不變換角色，以應(yīng)付較復(fù)雜的關(guān)系環(huán)境。同時(shí)，由于混齡教育團(tuán)體的動(dòng)態(tài)變化，使角色隨之發(fā)生諸多的變化，使得兒童有更多的機(jī)會(huì)去體驗(yàn)他人的感情、愿望和信念。

2.4 優(yōu)化同伴關(guān)系

同伴之間的社會(huì)互動(dòng)可以為其提供大量的了解他人觀點(diǎn)和協(xié)調(diào)自己與別人的觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)幼兒去自我中心和觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展，進(jìn)而提高幼兒心理理論水平。要優(yōu)化幼兒的同伴關(guān)系，首先，教師和家長應(yīng)該對(duì)幼兒的同伴關(guān)系狀態(tài)有充分的了解；第二，積極組織兒童的共同活動(dòng)；第三，引導(dǎo)兒童怎樣參與到別人的游戲活動(dòng)中去，怎樣對(duì)同伴的友善行為做出回報(bào)，怎樣對(duì)自己的過失行為表示歉意等等。

參考文獻(xiàn)

[1]陳友慶.兒童心理理論.合肥:安徽人民出版社，2008.

[2]Jenkins，J，W.，Astington，J，M.Cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. Developmental Psychology，1996，32:233-253

[3]Ruffman，T.，Slade，L.，Crowe，E.The relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.Child Development，2002.7(3):734-751.

[4]吳南，張麗錦.心理理論和語言發(fā)展的關(guān)系.心理科學(xué)進(jìn)展，2007.15(3):436-442.

[5]張旭.不同語言能力幼兒在三種錯(cuò)誤信念任務(wù)中的表現(xiàn).中國特殊教育，2004(6):21-25.

[6]李燕燕，桑標(biāo).母親教養(yǎng)方式與兒童心理理論發(fā)展的關(guān)系.中國心理衛(wèi)生雜志，2006.20(1):5-9.

兒童心理發(fā)展論文范文第3篇

關(guān)鍵詞科學(xué)概念，認(rèn)知發(fā)展，樸素生物學(xué)，樸素物理學(xué)，心理理論。

分類號(hào)B844

1 引言

科學(xué)教育是將科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思想、科學(xué)方法、科學(xué)精神作為整體的體系，使其內(nèi)化成為受教育者的信念和行為的教育過程。當(dāng)今世界正處在一場科學(xué)教育的革命之中。美國及世界其它一些國家都先后制訂了科學(xué)教育的國家綱領(lǐng)性標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)劃。中國作為快速發(fā)展的發(fā)展中國家，要實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)的騰飛，也必須通過科學(xué)教育的改革，培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的新一代創(chuàng)新人才，促進(jìn)我國科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我國跨世紀(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)[1]。實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的一條已經(jīng)被證明為行之有效的道路就是從小學(xué)甚至幼兒園開始進(jìn)行科學(xué)啟蒙教育�？茖W(xué)啟蒙教育是兒童素質(zhì)教育中的重要組成部分，它可以發(fā)展兒童智慧，激發(fā)兒童探索自然之謎的興趣，培養(yǎng)兒童的科學(xué)世界觀。

由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和方法已不能適應(yīng)這一發(fā)展。目前人們很關(guān)注如何根據(jù)科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展的需要，充實(shí)先進(jìn)的科技知識(shí)，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，但是，如何根據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平來提高科學(xué)教育的效果卻沒有受到應(yīng)有的重視。

當(dāng)前科學(xué)教育的出發(fā)點(diǎn)不是看兒童缺乏什么，而是著眼于兒童頭腦中本來有什么。對(duì)嬰兒的知覺、注意、記憶、知識(shí)表征、推理和問題解決的研究得出共同結(jié)論：這些認(rèn)知能力很早就得以體現(xiàn)，其運(yùn)用隨著幼兒活動(dòng)范圍擴(kuò)大日益顯得主動(dòng)。認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)，甚至學(xué)前兒童在人類重要的知識(shí)領(lǐng)域已經(jīng)有自己的“樸素理論”（naïve theory），在他們受到正式教育前，就用這種理論來解釋現(xiàn)實(shí)世界的現(xiàn)象。兒童早期獲得的這種非正式的或前科學(xué)的理論雖然不規(guī)范，但這種樸素理論是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識(shí)框架。比如2歲的幼兒知道人不能住在月球上，問其為什么，他會(huì)回答“會(huì)摔到地上”，這種非科學(xué)的、啟發(fā)式的（heuristic）回答對(duì)兒童本身的意義是重大的，兒童可以籍此把紛繁復(fù)雜的世界納入到自己的認(rèn)知框架中，并做出推理和預(yù)測。

科學(xué)啟蒙教育應(yīng)從最貼近兒童生活的科學(xué)領(lǐng)域開始進(jìn)行。Wellman和Gelman(1992) 提出了兒童的三個(gè)核心知識(shí)領(lǐng)域：樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和樸素心理學(xué)（心理理論）[2]，盡管一些研究者認(rèn)為兒童在其它領(lǐng)域也會(huì)有樸素理論[3]，有研究他們被公認(rèn)為兒童認(rèn)知的最重要知識(shí)領(lǐng)域[4]。Wellman和Gelman（1992）認(rèn)為兒童獲得某一特殊領(lǐng)域的樸素理論要符合三個(gè)條件，即（a）能認(rèn)識(shí)到該領(lǐng)域有它的特殊認(rèn)知對(duì)象（本體區(qū)分，ontological distingction）；（b）能運(yùn)用該領(lǐng)域的特殊因果原則對(duì)該領(lǐng)域的現(xiàn)象作推理或解釋；（c）這些解釋具有一致性[2]。

那么兒童能否區(qū)分以上三個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象呢？如果能的話，又是什么時(shí)候能作的這種區(qū)分呢？研究者對(duì)此有兩種不同看法：一種如皮亞杰（Piaget，1929）認(rèn)為，能作這種區(qū)分是兒童入學(xué)以后的認(rèn)知成就，而幼兒對(duì)于這三種領(lǐng)域現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是混淆在一起的，從而表現(xiàn)出泛靈論（animism）、人工主義（artificialism）和實(shí)在論（realism）的認(rèn)知特點(diǎn)[5]。另一種持“理論”理論的研究者則認(rèn)為這三個(gè)基礎(chǔ)領(lǐng)域知識(shí)的獲得發(fā)生在童年早期，它們成為兒童隨后認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)[6]。近年來，越來越多的研究證據(jù)支持后一理論主張。

2 兒童的樸素生物學(xué)

學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立的樸素生物理論是一個(gè)尚存爭議的問題。這種爭論反映了研究者對(duì)兒童的認(rèn)知如何達(dá)到更高水平這一問題的不同看法。如果兒童很晚才能區(qū)分這幾個(gè)領(lǐng)域，那么就需要用某種質(zhì)變和重組來解釋它們是怎樣最終分開的。如果兒童在入學(xué)時(shí)就已能區(qū)分這兩個(gè)領(lǐng)域的概念，那么要么這種質(zhì)變和區(qū)分發(fā)生在學(xué)齡前，要么沒發(fā)生，發(fā)展可能是現(xiàn)有概念的逐漸精細(xì)化。因此，兒童樸素生物理論的研究既是對(duì)認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域特殊性的檢驗(yàn)，也可為發(fā)展的階段性和連續(xù)性提供實(shí)驗(yàn)依據(jù)[7,8]。

要解決學(xué)前兒童是否具有樸素生物學(xué)理論的爭議，只有通過對(duì)兒童不同生物現(xiàn)象的認(rèn)知進(jìn)行研究，才能勾勒兒童樸素生物學(xué)認(rèn)知的全貌。Wellman和Gelman認(rèn)為生物運(yùn)動(dòng)、生長、遺傳和疾病可能是兒童最早掌握的生物過程和機(jī)制[4]，因?yàn)檫@些是基本的生物現(xiàn)象，這些現(xiàn)象包括動(dòng)物或植物整體的可見特征，而不只是涉及生物體的一部分或不明顯的過程，如消化。我們認(rèn)為運(yùn)動(dòng)（包括自主運(yùn)動(dòng)）不能作為區(qū)分生物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)，它更多是兒童區(qū)分動(dòng)物和非生物的標(biāo)準(zhǔn)。中國人用“生老病死”四個(gè)字精辟地概括了生物的發(fā)生發(fā)展消亡過程。兒童的認(rèn)知必然受其生活經(jīng)驗(yàn)影響。因此，我們選擇了“生長”“衰老”“疾病”和“死亡”作為基本的生物現(xiàn)象來考查兒童的樸素生物認(rèn)知[9~17]。

我們的研究主要選取3~6歲的學(xué)前兒童，分別來自教育條件較好的城市幼兒園和教育條件較差的農(nóng)村（城鄉(xiāng)結(jié)合部）幼兒園。主要采用訪談法，結(jié)合使用分類、迫選等多種方式，對(duì)每種認(rèn)知現(xiàn)象都以不同任務(wù)變式施加給同一組被試，藉此探查兒童認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和個(gè)體內(nèi)部差異。主要發(fā)現(xiàn)如下：（1）兒童對(duì)非生物的判斷成績最好，對(duì)動(dòng)物的判斷次之，對(duì)植物的判斷最差；即3~4歲幼兒就能夠比較明確判斷非生物不具有生物的特征，他們知道非生物不會(huì)生長、衰老、生病和死亡，但對(duì)動(dòng)物生命特征的認(rèn)知判斷成績隨年齡增長而提高，對(duì)植物的判斷相對(duì)最差。只有對(duì)“生長”的認(rèn)知例外，反而植物判斷成績最好。（2）兒童的生物現(xiàn)象認(rèn)知表現(xiàn)出不同步性，對(duì)生長的認(rèn)知成績最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）兒童在對(duì)生物現(xiàn)象做出因果解釋時(shí)，沒有表現(xiàn)出皮亞杰所示的“泛靈論（或萬物有靈論）”和“人為主義”，他們很少用心理意圖作為生物現(xiàn)象的原因。（4）學(xué)前兒童能夠在各生物現(xiàn)象之間建立聯(lián)系，而非把各個(gè)生物現(xiàn)象孤立起來。他們常常用一種生物現(xiàn)象去解釋另一種生物現(xiàn)象，如用能否生長來判斷能否衰老。（5）教育條件好的兒童比教育條件差的兒童顯示出明顯的認(rèn)知優(yōu)勢。

我們的一系列研究證明，兒童到入學(xué)時(shí)（6歲）在以上各個(gè)維度上都能夠區(qū)分生物和非生物，他們已經(jīng)有獨(dú)立的樸素生物理論[9~17]。

不過，目前關(guān)于兒童樸素生物學(xué)的研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有獨(dú)立樸素理論的理論爭論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯，我們的研究也有同樣的局限。因此，我們下一步的研究將更突出干預(yù)研究，即在研究結(jié)果的基礎(chǔ)上做促進(jìn)的教育實(shí)驗(yàn)。我們目前關(guān)于兒童的疾病和健康認(rèn)知的研究與教育實(shí)踐結(jié)合更緊密。

兒童健康教育是目前一個(gè)非常迫切的問題。健康教育的目標(biāo)是通過認(rèn)知改變行為，培養(yǎng)兒童科學(xué)的健康概念和健康的生活方式，增強(qiáng)兒童的自我保健意識(shí)，一個(gè)核心內(nèi)容是提高兒童對(duì)健康和疾病的因果機(jī)制認(rèn)知。兒童只有了解疾病的因果機(jī)制，才可能在新情景中作出正確推理，分辨危險(xiǎn)因素，作到既預(yù)防疾病，又不至于對(duì)疾病感到恐慌�？茖W(xué)的健康教育方式應(yīng)該是根據(jù)不同年齡兒童的認(rèn)知水平，根據(jù)兒童的健康和疾病的概念及因果認(rèn)知，選擇那些兒童有可能接受的內(nèi)容，有的放矢地實(shí)施相應(yīng)的教育方案，增進(jìn)兒童對(duì)健康的認(rèn)知和健康行為。國外學(xué)者指出，健康教育不能只是教授事實(shí)和知識(shí)[18]，所有成功的健康教育計(jì)劃都有賴于對(duì)健康信息的解釋，而這些解釋必須根據(jù)兒童的認(rèn)知模型[19]。我們的研究正是致力于探查的兒童的疾病和健康認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教育干預(yù)。

這種思路在我們關(guān)于兒童樸素物理學(xué)的研究中也得到體現(xiàn)。

3 兒童的樸素物理學(xué)

樸素物理學(xué)是指人們對(duì)物理實(shí)體、物理過程、物理現(xiàn)象的直覺認(rèn)識(shí)[20]。。雖然兒童對(duì)此有著豐富的感性認(rèn)識(shí)，但這些憑經(jīng)驗(yàn)得來的知識(shí)與當(dāng)前的基本科學(xué)概念常常有沖突。以往研究者考察了兒童對(duì)物理學(xué)各個(gè)分支基本概念的認(rèn)知，如力和運(yùn)動(dòng)，能量，熱量，光，聲，電，天文現(xiàn)象等等，其中又以對(duì)力學(xué)概念的研究最為詳盡。皮亞杰對(duì)此做了開創(chuàng)性研究，得出兒童對(duì)力概念的6種類型的認(rèn)識(shí)：力就是運(yùn)動(dòng)；自己能動(dòng)的東西就有力，反之則無力；力是有意圖有價(jià)值的動(dòng)作；力是搬運(yùn)物體的動(dòng)作；能持久支撐就有力；力和大小輕重有關(guān)[21]。

Vosniadou通過讓兒童自由畫出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫選或開放式提問的方式，總結(jié)得出兒童頭腦中主要有5種地球模型：矩形，碟形，雙地球模型（人生活在平面的地球上，而說的那個(gè)“地球”在天上），中空球形（人生活在球內(nèi)所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的頂端是平面）[22]。

顯而易見，在這些概念中，很多是科學(xué)概念和日常經(jīng)驗(yàn)的糅合。即使開始上學(xué)后，兒童也會(huì)繼續(xù)堅(jiān)持他們先前的觀點(diǎn)和理論。比如很多小學(xué)低年級(jí)兒童認(rèn)為毛衣會(huì)發(fā)熱，在被要求自己設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)時(shí)，他們把溫度計(jì)放進(jìn)毛衣里，當(dāng)觀察到毛衣溫度不變后，他們認(rèn)為可能是溫度計(jì)有問題[23]�？梢姡�即使在相互矛盾的證據(jù)面前，兒童仍會(huì)堅(jiān)守自己的理論，要他們放棄這些樸素理論就需要行之有效的科學(xué)教育，而科學(xué)教育也必須以兒童的樸素理論為基礎(chǔ)。

我們的目前的研究致力于發(fā)現(xiàn)兒童樸素的物理學(xué)認(rèn)知中與科學(xué)概念相偏離的部分，考查他們對(duì)物理現(xiàn)象的認(rèn)知策略，探查影響其概念認(rèn)知發(fā)展的因素，如認(rèn)知能力，元認(rèn)知和動(dòng)機(jī)等因素，然后制訂概念轉(zhuǎn)換策略，幫助兒童由自發(fā)的前科學(xué)概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化[24]。

4 兒童的科學(xué)概念和心理理論以及推理決策能力的關(guān)系

樸素物理學(xué)、樸素生物學(xué)和心理理論，是兒童最重要的認(rèn)知領(lǐng)域。那么他們之間的關(guān)系如何，是同步發(fā)展，還是有發(fā)展的先后次序，一種樸素理論的發(fā)展能否預(yù)測另一種理論的發(fā)展，這也是關(guān)系到兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)基本理論，即兒童的認(rèn)知發(fā)展是具有領(lǐng)域普遍性的還是特殊性的，是階段性的還是連續(xù)性的。

因此除了兒童的自然認(rèn)知，我們同時(shí)進(jìn)行了兒童的社會(huì)認(rèn)知研究。與密西根大學(xué)Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中國兒童的心理理論發(fā)展量表[25]。該研究發(fā)現(xiàn)，中國兒童與西方兒童有著基本相似但又略有不同的心理理論發(fā)展順序。中國幼兒的心理理論發(fā)展順序?yàn)镈iverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而對(duì)美國、澳大利亞的正常和聾啞以及孤獨(dú)癥兒童的研究都報(bào)告，他們的認(rèn)知是diverse belief任務(wù)的通過先于knowledge ignorance任務(wù)。這個(gè)結(jié)果顯示了兒童心理理論發(fā)展的文化差異。這個(gè)量表可以作為我國兒童心理理論發(fā)展的測量評(píng)定工具，用于探索兒童心理理論發(fā)展水平和其樸素物理學(xué)及樸素生物學(xué)發(fā)展的關(guān)系。

其次，我們還關(guān)注兒童的科學(xué)概念認(rèn)知與其一般推理能力和社會(huì)領(lǐng)域的推理――道義推理以及決策能力之間的關(guān)系[26~33]。兒童的科學(xué)概念認(rèn)知一方面會(huì)受到個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的影響，另一方面?zhèn)�體的認(rèn)知能力包括推理和決策能力也是影響其認(rèn)知成績的重要內(nèi)在因素。按照皮亞杰的理論，三段論推理要到形式運(yùn)算階段才能進(jìn)行，但新近的研究發(fā)現(xiàn)如果推理任務(wù)是道義領(lǐng)域（與社會(huì)規(guī)則有關(guān)的推理），即便幼兒也能夠正確推理。說明推理能力的發(fā)展也是有領(lǐng)域特殊性的。我們的研究已著手揭示這種特殊領(lǐng)域的推理與特殊科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知的關(guān)系，并且強(qiáng)調(diào)這種特殊性對(duì)兒童的適應(yīng)意義。

以上研究旨在探明兒童認(rèn)知發(fā)展的基本理論問題，即領(lǐng)域普遍性和特殊性，階段性和連續(xù)性，以及認(rèn)知發(fā)展的影響因素。

5 小結(jié)和未來研究

總之，目前認(rèn)知發(fā)展研究的發(fā)現(xiàn)突破了多年來以皮亞杰學(xué)派為主導(dǎo)的研究兒童認(rèn)知發(fā)展的理論框架，使人們以全新的方式思考兒童的認(rèn)知發(fā)展。傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論的代表人物皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展具有普遍階段性，兒童的時(shí)間、空間、重量、生命現(xiàn)象、道德等的認(rèn)知遵循同樣的發(fā)展順序和階段。近年來興起的特殊領(lǐng)域觀向皮亞杰的普遍領(lǐng)域觀提出了挑戰(zhàn)，以兒童樸素理論發(fā)展研究為代表的特殊領(lǐng)域觀有三個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在認(rèn)知發(fā)展中的重要性；第二，強(qiáng)調(diào)核心理解，即注重對(duì)人類基本知識(shí)領(lǐng)域的認(rèn)知；第三，強(qiáng)調(diào)發(fā)展。視認(rèn)知發(fā)展為“理論的發(fā)展”的“理論”理論成為當(dāng)代認(rèn)知發(fā)展研究中占優(yōu)勢的理論。

盡管相關(guān)研究有不少發(fā)現(xiàn)，但其局限也是明顯的：（1）研究對(duì)象多局限在學(xué)前兒童，關(guān)注的焦點(diǎn)多是學(xué)前兒童是否具有某個(gè)獨(dú)立樸素理論的理論爭論，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不明顯；（2）研究多從一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域出發(fā)，對(duì)兒童不同領(lǐng)域的認(rèn)知發(fā)展缺乏對(duì)比，因此我們不清楚兒童的不同知識(shí)領(lǐng)域樸素理論是同步發(fā)展的還是有先后次序；（3）研究對(duì)象多為西方文化中的兒童，我國兒童的樸素科學(xué)認(rèn)知研究很少。（4）相關(guān)研究很少探查影響其認(rèn)知的因素。

以上問題為我們的進(jìn)一步研究留下了很大空間，也為我們提示了今后的研究思路：首先，我們同時(shí)探察幼兒和小學(xué)生的科學(xué)概念發(fā)展。增加小學(xué)生作為研究對(duì)象的主要原因是：小學(xué)階段是兒童科學(xué)啟蒙教育的關(guān)鍵時(shí)期，他們的認(rèn)知水平處在具體運(yùn)演階段，比幼兒有更高的接受能力，是開展科學(xué)啟蒙教育的最佳時(shí)機(jī)。由于小學(xué)階段尚為開展系統(tǒng)的物理學(xué)和生物學(xué)學(xué)科教育，因此仍有可能探查兒童的樸素理論發(fā)展。另外，由于幼兒到小學(xué)生有較大的年齡跨度，我們可以更深入地縱向探查由年齡和教育環(huán)境改變可能引起的認(rèn)知變化。其次，探查同一個(gè)體的樸素物理學(xué)認(rèn)知和樸素生物學(xué)認(rèn)知以及其心理理論發(fā)展，對(duì)同一兒童不同科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)知做對(duì)比，以反映其認(rèn)知中的個(gè)體內(nèi)部差異。第三，為了探查兒童科學(xué)概念發(fā)展的文化普遍性和特殊性，我們將進(jìn)行中美跨文化研究，兒童身處其中的文化不可避免影響兒童的認(rèn)知和行為，這種跨文化的研究可以為不同國家的科學(xué)教育互相借鑒提供依據(jù)。第四，探查兒童樸素科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的個(gè)體差異和影響因素。對(duì)不同年齡，不同文化背景中兒童認(rèn)知成績比較，考察兒童認(rèn)知能力、父母受教育程度、兒童的生活環(huán)境（城鄉(xiāng)）、教育環(huán)境（幼兒園/學(xué)校）等內(nèi)外因素對(duì)兒童科學(xué)概念認(rèn)知的影響。第五，在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步研究可以促進(jìn)兒童科學(xué)認(rèn)知發(fā)展的方法手段，以期為科學(xué)教育實(shí)踐服務(wù)。如，如何利用不同的表征形式促進(jìn)兒童的問題解決能力，我們已有研究標(biāo)明，自然頻率表征比概率表征有更大的優(yōu)勢，能夠幫助兒童解決貝葉斯推理問題[34]。

兒童的科學(xué)概念總是以前科學(xué)概念為先導(dǎo)，兒童前科學(xué)的樸素認(rèn)知是今后科學(xué)知識(shí)掌握的基礎(chǔ)。研究兒童的前科學(xué)概念和認(rèn)知發(fā)展水平，就可以使得教育內(nèi)容更有針對(duì)性，使課程設(shè)計(jì)與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平保持一致，使得教育內(nèi)容既不至于過于高深，超過兒童的接受能力，從而事倍功半，又不至于過于淺顯，浪費(fèi)兒童的寶貴學(xué)習(xí)光陰。

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The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

Abstract: The paper reviewed our study on children’s understanding of science concepts, including children’s naïve biology, naïve physics and their relation with their theory of mind, meaning to explore the relation of children’s understanding in the three core knowledge domains. We explored children’s understanding of growth, aging, illness/health and death. We also investigated children’s naïve physics, intending to find out children’s cognitive potential and to enhance their naïve conception changing to scientific understanding. Factors that may influence children’s understanding were also investigated. It may shed some light on science education.

兒童心理發(fā)展論文范文第4篇

1幼兒心理理論的影響因素

1.1語言技能

許多研究都表明兒童心理理論的發(fā)展與語言技能密切相關(guān)，語言技能中的句子成分、句法結(jié)構(gòu)、語義特征等能力的發(fā)展，影響著兒童心理理論的發(fā)展水平。Jenkins和Astington對(duì)兒童的語言表達(dá)和接受能力進(jìn)行了測量，也發(fā)現(xiàn)一般語言能力與錯(cuò)誤信念的成績有很強(qiáng)的正相關(guān)。我國的吳南，張麗錦的研究發(fā)現(xiàn)心理理論的發(fā)展和語言的發(fā)展二者是相輔相成的。張旭的研究發(fā)現(xiàn)在3歲和4歲兩個(gè)年齡組中，語言能力超常的幼兒在錯(cuò)誤信念上的表現(xiàn)均好于語言能力一般的幼兒。

1.2假裝游戲

假裝游戲是影響兒童的認(rèn)知能力、社會(huì)能力發(fā)展的重要因素，它有助于兒童理解心理和現(xiàn)實(shí)的區(qū)別。Leslie指出，假裝是心理理論的一個(gè)部分，從此假裝游戲就引起了研究者的廣泛關(guān)注。有研究指出，在假裝游戲中，更多參加角色扮演的兒童，或者在幻想測驗(yàn)上得分更高的兒童，對(duì)心理狀態(tài)的理解比其他兒童要好。

1.3家庭因素

有研究發(fā)現(xiàn)兒童的心理理論的發(fā)展和兄弟姐妹的數(shù)量以及兄弟姐妹之間關(guān)系的類型相關(guān)。Ruffman等的研究表明，家庭成員內(nèi)，特別是父母與子女間的言語交流與兒童的心理理論的發(fā)展有重要影響。此外還有研究表明父母的教育水平和職業(yè)階層都可能引起兒童心理理論發(fā)展水平的差異。

李燕燕，桑標(biāo)的研究發(fā)現(xiàn)母親教養(yǎng)方式中的“嚴(yán)厲懲罰”和“情感溫暖理解”與兒童心理理論的發(fā)展有正相關(guān)。現(xiàn)有研究幾乎都認(rèn)為更多談?wù)撉楦械臋?quán)威型教養(yǎng)方式比更多使用申斥的專制型教養(yǎng)方式更能促進(jìn)心理理論的發(fā)展。

1.4同伴交往

有研究發(fā)現(xiàn)同伴交往的頻率和時(shí)間也影響兒童心理理論的發(fā)展。國外有研究發(fā)現(xiàn)受歡迎兒童比受拒絕兒童能夠更好地理解他人的心理狀態(tài)。文等的研究發(fā)現(xiàn)攻擊兒童與無攻擊兒童的心理理論不存在顯著差異，但是間接攻擊兒童的心理理論顯著高于身體攻擊兒童。

此外，社會(huì)文化環(huán)境、對(duì)心理理論有關(guān)的內(nèi)容的訓(xùn)練都會(huì)影響到心理理論的發(fā)展。

2兒童心理理論對(duì)幼兒教育的啟示

在成人的眼里，幼兒還是懵懂無知的，但是兒童心理理論的研究表明這是錯(cuò)誤的。兒童心理理論告訴我們，幼兒是有心理狀態(tài)的，對(duì)周圍的世界有豐富的認(rèn)識(shí)。這就需要我們?cè)谟變簣@和家庭教育中把幼兒看成有著各種心理狀態(tài)的個(gè)體施以教育。我們從兒童心理理論的影響因素著手，來探討如何在幼兒園和家庭中進(jìn)行教育，提高幼兒心理理論的發(fā)展。

2.1語言的訓(xùn)練

在日常生活中，要適時(shí)與幼兒進(jìn)行關(guān)于心理狀態(tài)的談?wù)�，鼓�?lì)幼兒大膽講話，注意培養(yǎng)幼兒對(duì)于語義特征、句法成分的理解，鼓勵(lì)幼兒多與人交流。在家庭中，加強(qiáng)親子之間的交流，開展親子閱讀。

2.2開展假裝游戲

在幼兒園中，教師應(yīng)充分考慮不同年齡兒童的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為幼兒創(chuàng)設(shè)符合他們年齡特點(diǎn)的假裝游戲，并積極誘導(dǎo)幼兒體驗(yàn)游戲過程中所演角色的情感、愿望等，促使幼兒產(chǎn)生角色換位，體驗(yàn)別人的想法、情感，學(xué)會(huì)理解別人，從而提高心理理論水平。

在家庭中，假裝游戲主要在幼兒與父母、兄妹之間進(jìn)行。父母一般通過言語指導(dǎo)或提供玩具來參與兒童的假裝游戲。相比之下，兄妹間的游戲則有所不同，他們各自扮演不同的角色，常常要求變換角色和位置，而且較少有他人的支持。父母與兒童之間也可以進(jìn)行“換位游戲”，在游戲中，讓幼兒扮演母親，母親扮演孩子，換位游戲會(huì)引起換位思考，促進(jìn)幼兒心理理論發(fā)展。

2.3開展混齡教育

我國兒童大多是獨(dú)生子女，而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往將大大促進(jìn)幼兒心理理論能力的發(fā)展，因此混齡教育正好可以彌補(bǔ)這方面的不足。兒童之間存在著年齡的差異和由此導(dǎo)致的能力差異和經(jīng)驗(yàn)差異，這就使得兒童在交往中不得不變換角色，以應(yīng)付較復(fù)雜的關(guān)系環(huán)境。同時(shí)，由于混齡教育團(tuán)體的動(dòng)態(tài)變化，使角色隨之發(fā)生諸多的變化，使得兒童有更多的機(jī)會(huì)去體驗(yàn)他人的感情、愿望和信念。

兒童心理發(fā)展論文范文第5篇

〔關(guān)鍵詞〕心理彈性；留守兒童；社會(huì)適應(yīng)；啟示

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2023）06-0014-03

一、問題提出

20世紀(jì)80年代初，隨著我國工業(yè)化、城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷加快，農(nóng)村剩余勞動(dòng)力開始大規(guī)模進(jìn)入城鎮(zhèn)務(wù)工，由此產(chǎn)生了大量的農(nóng)村留守兒童。所謂農(nóng)村留守兒童，是指農(nóng)村地區(qū)由于父母雙方或單方常年在外務(wù)工時(shí)間累計(jì)6個(gè)月及以上，而被留在農(nóng)村交由父母單方或長輩、他人或自我來照顧、教育和管理的未成年兒童[1]。據(jù)報(bào)道，當(dāng)前我國農(nóng)村有近6000萬留守兒童。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的逐步發(fā)展，農(nóng)村留守兒童的規(guī)模還將持續(xù)擴(kuò)大，如果我們不能妥善地解決農(nóng)村留守兒童問題，使之健康快樂成長，其將有可能成為社會(huì)發(fā)展的不穩(wěn)定因素[2]�？梢�，農(nóng)村留守兒童良好社會(huì)適應(yīng)及其發(fā)展問題對(duì)構(gòu)建和諧社會(huì)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展具有十分重要的意義。

農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性是指由于父母外出務(wù)工，導(dǎo)致家庭結(jié)構(gòu)、教育環(huán)境以及社會(huì)群體對(duì)其評(píng)價(jià)的變化，農(nóng)村留守兒童行為方式、思想觀念隨之改變，進(jìn)而使自我適應(yīng)所處的社會(huì)環(huán)境發(fā)生變化的過程。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性問題表現(xiàn)為心理適應(yīng)問題突出、行為適應(yīng)偏離明顯、人際適應(yīng)嚴(yán)重失調(diào)等基本特點(diǎn)[3]。由于家庭結(jié)構(gòu)缺失、教育管理不到位、情緒得不到有效宣泄、情感疏于交流，不少農(nóng)村留守兒童不能很好地適應(yīng)學(xué)習(xí)生活，并被認(rèn)為是“問題兒童”。毋庸置疑，農(nóng)村留守兒童的生活經(jīng)歷可能會(huì)對(duì)其社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展產(chǎn)生一定的消極影響，但也存在部分農(nóng)村留守兒童在面對(duì)情感缺失、教育弱化、家庭結(jié)構(gòu)不完整的困境時(shí)，不但沒有沉淪，反而表現(xiàn)出較好的社會(huì)適應(yīng)性，在吃苦耐勞、自立自強(qiáng)、當(dāng)機(jī)立斷等方面均有良好的表現(xiàn)。那么，為什么同樣具有農(nóng)村留守兒童生活背景，有的農(nóng)村留守兒童不但沒有受到消極因素的影響，反而更加堅(jiān)強(qiáng)？心理彈性理論認(rèn)為，“不利環(huán)境并不必然導(dǎo)致兒童的發(fā)展不良，在一些保護(hù)性因素的影響下，兒童仍有機(jī)會(huì)保持正常的發(fā)展”[4]。那么，何謂心理彈性理論？這一理論在促進(jìn)農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展方面是否具有借鑒意義？這些問題都值得深入探討。

二、心理彈性理論及其觀點(diǎn)

心理彈性的研究最早始于美國，它是在研究處境不利兒童的基礎(chǔ)上提出來的，最早被國內(nèi)學(xué)者稱之為“心理韌性”“抗挫性”“復(fù)原力”[5]。當(dāng)前，國內(nèi)外對(duì)心理彈性的界定尚存在一些爭議。王玉花認(rèn)為，研究者對(duì)心理彈性的定義大致可以歸為三類：一是作為一種人格特質(zhì)的心理彈性，如Germezy將心理彈性定義為在面臨壓力事件時(shí)恢復(fù)和保持適應(yīng)的能力；二是作為一種適應(yīng)結(jié)果的心理彈性，如Rutter將心理彈性描述為處于高危環(huán)境中個(gè)體積極的、發(fā)展性的適應(yīng)結(jié)果；三是作為一種適應(yīng)過程的心理彈性，如Luther等人認(rèn)為，心理彈性是一種動(dòng)態(tài)的過程，它是個(gè)體對(duì)于重大生活逆境的積極應(yīng)對(duì)[6]。雖然不同的研究者對(duì)心理彈性有自己的見解，但所有的研究都認(rèn)為心理彈性具有兩個(gè)普遍性要素：一是個(gè)體遭遇過或正在遭遇某種逆境；二是個(gè)體雖然遭遇過逆境，但在逆境當(dāng)時(shí)或之后仍能保持良好的發(fā)展。研究表明，在心理彈性理論的相關(guān)研究中，危害性因素和保護(hù)性因素是兩個(gè)非常重要的概念，前者是指那些增加不良適應(yīng)結(jié)果的各種內(nèi)外部因素，后者則是指能夠降低或減少心理或行為等不良適應(yīng)出現(xiàn)的積極因素[7]�！靶睦韽椥栽谛纬珊桶l(fā)展過程中，起關(guān)鍵中介作用的是內(nèi)部和外部保護(hù)性因素”[8]�！巴獠勘Ｗo(hù)性因素是指周圍環(huán)境變量，主要包括社會(huì)支持、親子關(guān)系、教養(yǎng)方式、監(jiān)護(hù)類型等；內(nèi)部保護(hù)性因素則是指個(gè)體變量，主要包括個(gè)人氣質(zhì)、能力、技能及自我效能等”[9]。

從心理彈性理論的觀點(diǎn)不難發(fā)現(xiàn)，部分農(nóng)村留守兒童在經(jīng)歷了“家庭結(jié)構(gòu)缺失、情感缺失、教育缺失”等逆境之后，仍具有良好社會(huì)適應(yīng)性的真正原因，恰恰就在于不同農(nóng)村留守兒童心理彈性保護(hù)性水平的差異。那么，那些適應(yīng)良好的農(nóng)村留守兒童具有哪些心理彈性保護(hù)性因素？為此，國內(nèi)不少學(xué)者展開了相應(yīng)的研究。郝振認(rèn)為，高自尊和內(nèi)控歸因作為保護(hù)性因子對(duì)農(nóng)村留守兒童的社會(huì)適應(yīng)發(fā)揮了積極作用[10]；許傳新認(rèn)為，和諧的同伴關(guān)系和親子關(guān)系對(duì)農(nóng)村留守兒童學(xué)校適應(yīng)情況有積極影響[11]；王玉花認(rèn)為，個(gè)人支持、家庭支持、社會(huì)支持等社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)的良性發(fā)展對(duì)農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性的提高具有積極作用[6]。無疑，探索這些保護(hù)性因素對(duì)農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的影響，并以此開展有針對(duì)性的教育管理具有重要的借鑒意義。此外，“如果我們能以更為積極的視角去關(guān)心和關(guān)注農(nóng)村留守兒童的發(fā)展，可能更有助于提高其社會(huì)適應(yīng)能力，促進(jìn)其積極地適應(yīng)生活，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)構(gòu)建和諧社會(huì)之目的”。基于這一理論邏輯，筆者試圖將心理彈性理論觀點(diǎn)引入農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性教育對(duì)策當(dāng)中，以期不斷提升其心理彈性水平，促進(jìn)其更好地適應(yīng)社會(huì)。

三、心理彈性理論對(duì)促進(jìn)農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的啟示

為緩解問題農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性現(xiàn)狀，促進(jìn)農(nóng)村留守兒童良好社會(huì)適應(yīng)性的鞏固提高，本文切入心理彈性理論觀點(diǎn)，從探索農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的保護(hù)性因素、減少危害性因素、完善社會(huì)支持系統(tǒng)等[7]方面予以闡釋。

1. 探索保護(hù)性因素，不斷增強(qiáng)農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的理論基礎(chǔ)

一是強(qiáng)化理論研究�？蒲泄ぷ髡邞�(yīng)積極探索農(nóng)村留守兒童良好社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的保護(hù)性因素，揭示其保護(hù)的內(nèi)在機(jī)制，為理論有效轉(zhuǎn)化為實(shí)踐提供科學(xué)有效的支撐。

二是加強(qiáng)合作研究，如心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等視角在挖掘農(nóng)村留守兒童良好社會(huì)適應(yīng)性的內(nèi)在保護(hù)性因素方面作用明顯；而社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、政治學(xué)等視角在探索農(nóng)村留守兒童良好社會(huì)適應(yīng)性的外部保護(hù)性因素方面優(yōu)勢突出，強(qiáng)化不同領(lǐng)域、不同學(xué)科間的合作研究，有利于研究結(jié)果科學(xué)、全面、準(zhǔn)確。

三是推進(jìn)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。教育工作者應(yīng)學(xué)理論、懂理論，用科學(xué)的理論教育、引導(dǎo)農(nóng)村留守兒童朝著積極進(jìn)取、樂觀向上的方面發(fā)展。例如：父母應(yīng)通過身體力行、言傳身教等方式培養(yǎng)子女的抗挫力；教師應(yīng)以平等的姿態(tài)積極看待農(nóng)村留守兒童的發(fā)展，以朋友式的口吻與之交流，深入其內(nèi)心，打開其心結(jié)，從而不斷增強(qiáng)其自尊水平、自我效能，進(jìn)而促進(jìn)其社會(huì)適應(yīng)性的發(fā)展。

2. 減少危害性因素，切實(shí)優(yōu)化農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的成長環(huán)境

一是優(yōu)化家庭教育。由于父母單方或雙方外出務(wù)工，導(dǎo)致農(nóng)村留守兒童家庭結(jié)構(gòu)的缺失，家庭功能功效難以有效發(fā)揮，監(jiān)護(hù)人缺乏有效的監(jiān)管方式，或?qū)ζ涫栌诠芾�，�?dǎo)致農(nóng)村留守兒童心理、行為適應(yīng)缺失�？梢�，家庭結(jié)構(gòu)缺失從某種意義上講，本身就是一種危害性因素。在“留守經(jīng)歷”情形下如何將危險(xiǎn)性因素降至最低，一方面要求監(jiān)護(hù)人創(chuàng)新教育理念、轉(zhuǎn)變教養(yǎng)方式，另一方面要求改變父母外出務(wù)工類型，留一方在家照顧或?qū)⒆优畮е羷?wù)工地。

二是優(yōu)化學(xué)校環(huán)境。學(xué)校根據(jù)自身特點(diǎn)，開展積極向上的班級(jí)活動(dòng)，活躍班級(jí)氛圍，增強(qiáng)農(nóng)村留守兒童主動(dòng)交往、團(tuán)結(jié)合作的意識(shí)；老少偏窮地區(qū)教育條件簡陋、教育理念落后對(duì)兒童發(fā)展而言又是一個(gè)不可忽視的危害性因素。這就要求學(xué)校爭取各方支持，加強(qiáng)對(duì)校舍的修葺和對(duì)師資隊(duì)伍的培訓(xùn)；此外，有條件的學(xué)校應(yīng)開展寄宿制教學(xué)，聘請(qǐng)相關(guān)人員對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、心理等方面進(jìn)行關(guān)照，還農(nóng)村留守兒童一個(gè)溫馨幸福的“家”。

三是優(yōu)化社會(huì)環(huán)境。以新農(nóng)村建設(shè)為契機(jī)，借助現(xiàn)代新聞媒介廣泛傳播積極向上的文化理念，加強(qiáng)社區(qū)文化建設(shè)，大力整治非法網(wǎng)吧及宣講、傳播色情的鄉(xiāng)村文藝演出團(tuán)隊(duì)，為農(nóng)村留守兒童積極健康成長創(chuàng)造和諧的環(huán)境。

3. 完善社會(huì)支持系統(tǒng)，努力構(gòu)筑農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)

一是政府應(yīng)以黨的“十”勝利召開為契機(jī)，深化戶籍制度改革，破除城鄉(xiāng)二元制結(jié)構(gòu)壁壘，取消地區(qū)性的教育保護(hù)主義，取消廣大農(nóng)民工子女擇校費(fèi)和借讀費(fèi)，使廣大農(nóng)民工子女同當(dāng)?shù)睾⒆右粯酉碛型�等待遇；增加糧田補(bǔ)貼，以政府名義高價(jià)收購糧食及農(nóng)副產(chǎn)品，使更多的農(nóng)村留守兒童的父母回流，建設(shè)自己的家鄉(xiāng)；加大對(duì)老、少、偏、窮地區(qū)的資金投入，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的平衡發(fā)展，真正建成全面小康社會(huì)，讓更多農(nóng)村留守兒童的父母不再背井離鄉(xiāng)；此外，還應(yīng)積極鼓勵(lì)農(nóng)民工回鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)，為其提供一定的啟動(dòng)資金，切實(shí)協(xié)調(diào)農(nóng)信、地稅、工商、城建等部門為其創(chuàng)業(yè)提供貸款、租地、免稅等有利條件。

二是學(xué)校應(yīng)積極爭取政府和社會(huì)支持，多方籌集資金，不斷完善農(nóng)村寄宿制教學(xué)，提升農(nóng)村教育教學(xué)水平，優(yōu)化農(nóng)村教育教學(xué)環(huán)境，吸引更多的有志青年在農(nóng)村執(zhí)教、創(chuàng)業(yè)、發(fā)展。此外，應(yīng)積極創(chuàng)造條件，以緩解農(nóng)村留守兒童因情感缺失而帶來的適應(yīng)失調(diào)，建議由政府、社會(huì)各界、農(nóng)村留守兒童家庭各出一部分資金，設(shè)立農(nóng)村留守兒童探親基金，確保年均探親次數(shù)，以此不斷加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童與父母的情感交流。

三是積極組織社會(huì)工作者、青年志愿者、高校學(xué)生、心理咨詢師及相關(guān)的專家學(xué)者參與農(nóng)村留守兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的教育管理工作；此外，還應(yīng)不斷完善NGO系統(tǒng)，確保其功能得到有效發(fā)揮，使之成為農(nóng)村留守兒童良好社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的可靠保證。

注：文章系本文作者主持的2023年貴州省社科規(guī)劃課題“心理彈性理論視域下‘留守兒童’社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展及教育對(duì)策研究”階段性研究成果之一（項(xiàng)目編號(hào)：12GZZC32）

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