大學生心路歷程論文范文第1篇

過渡：從14世紀到16世紀，意大利北部文學家以古希臘和古羅馬詩人為自己的人生向?qū)�，不斷地從中世紀“以神至上”的神學世界觀中解放出人的靈魂、肉體；藝術(shù)家們用富有人性的藝術(shù)品形象地展現(xiàn)了逐漸被發(fā)現(xiàn)的“人”。

教師呈現(xiàn)史料：如果我們翻過阿爾卑斯山脈到達德意志地區(qū)，那里將如何？北方的日耳曼人居住區(qū)經(jīng)濟相對落后、文化凋敝、城邦林立，是典型的封建社會，但純樸厚道的日耳曼人卻有著極其嚴謹和虔誠的。在眾多的神職人員中，馬丁?路德便是虔誠的一位。

然而，就是這么一位虔誠的神職人員，竟然在萬圣節(jié)前一天的中午將用拉丁文撰寫的《九十五條論綱》貼于維滕貝格教堂的大門上。

《九十五條論綱》與羅馬教皇派駐德意志地區(qū)的特使約翰?特策爾關(guān)于贖罪卷的宣傳產(chǎn)生了鮮明的對比。

1520年馬丁?路德發(fā)表了《論基督教徒的自由》一文。在文中，馬丁?路德指出：“經(jīng)上所記‘義人必因信而得生’。我們的得救，無需借助機構(gòu)來實現(xiàn)�！�

問題1：如何理解“義人必因信而得生”？

生1：講誠信的人一定會因為他的信義而重新被他人認可。

生2：有信義的人一定會因為其信義獲得新生。

師：對于“義人必因信而得生”，我們不妨看看我國著名史學家何炳松的觀點：

“（路德）忽悟自救之道端在‘信’字。所謂信即吾人與上帝發(fā)生親密關(guān)系之意”。

同學們，你又如何理解何炳松先生的解釋？

生3：自救自醒，在于自身，在于自己對于宗教的理解與救贖。

生4：信也為信念，信念即上帝，信念堅定即可堅定自身，相信上帝，救贖就發(fā)生在內(nèi)心，不在外物。

生5：信即信仰，信仰便是溝通人與上帝關(guān)系的橋梁，只要心中堅持信仰，人便能與上帝溝通，獲得救贖。

師：閱讀了課文和何炳松先生對于“義人必因信而得生”的解釋后，大家不妨從中國漢字“信”字的結(jié)構(gòu)來理解馬丁?路德的觀點�！靶拧弊钟蓛刹糠纸M成，左邊旁是“人”，右邊旁是“言”，而且左右兩邊邊旁緊密相連。換言之，世間俗人的靈魂欲得到拯救，只要直接對話于上帝（《圣經(jīng)》），無須中間人或中介機構(gòu)（羅馬天主教會）即可得救。

（同學笑聲）

過渡：馬丁?路德為此付出了巨大的代價。羅馬教會宣布許多革除、詛咒和禁令，對付路德和其他的同仁，指令逮捕接送羅馬。1520年，教皇勒令馬丁?路德悔過自新，否則將開除他的教籍。迫于教皇壓力，德國皇帝查理決定宣召馬丁?路德來沃姆斯接受質(zhì)詢和審判�；实鄣拇�表在帝國議會上宣讀了教皇關(guān)于開除馬丁?路德教籍的敕令，并要求帝國議會宣布把馬丁?路德置于法律保護之外，禁止傳播說教。

問題2：面對此，馬丁?路德強烈要求宗教領(lǐng)域回歸基督教原始經(jīng)義的原因何在？

學生活動：老師分發(fā)馬丁?路德宗教改革四個方面原因的歷史材料。以小組為單位，四組學生分別閱讀四組不同材料，獲取宗教改革原因的歷史信息。同學根據(jù)的自己發(fā)言總結(jié)馬丁?路德宗教改革的原因。

老師總結(jié)：剛才同學們分別從不同角度歸納了馬丁?路德宗教改革的原因。老師將你們所表述的原因繪制成圖。

問題3：如果歷史再給馬丁?路德一次選擇的機會，他們會改變初衷的選擇嗎？原因何在？（學生思考然后再回答，老師出示以下圖示）

上課結(jié)束后，我與聽課的Weih校長和其他老師進行了兩個多小時的交流。Weih校長提出了他自己的一些看法。

1.“德國版”《馬丁?路德宗教改革》教學內(nèi)容

Weih校長告訴我，馬丁?路德是多面化人物，可以從多方面去了解他。因此，德國高中將關(guān)于馬丁?路德宗教改革的內(nèi)容主要分布在宗教課和歷史課兩門課程中。宗教改革神學教義部分的內(nèi)容分布在宗教課中，而且是很重要的神學內(nèi)容；歷史課主要講宗教改革的歷史背景和社會影響。所以，歷史課與宗教課關(guān)于馬丁?路德宗教改革的分析角度不盡相同。

Weih校長說，馬丁?路德主張?zhí)熘鹘桃�“做”和“說”統(tǒng)一，心靈信仰上帝遠比外在的表象重要。馬丁?路德非常反感當時羅馬天主教的虛偽和腐朽，但是他也僅是溫和的宗教改革派。

當時德意志地區(qū)的政客對于馬丁?路德宗教改革的利用卻不是馬丁?路德所能控制的。政客往往從自身統(tǒng)治利益出發(fā)故意曲解馬丁?路德宗教改革的行為。他們把宗教改革變成了自己奪權(quán)的工具。16世紀德國政治上四分五裂。從15世紀30年代起，神圣羅馬帝國皇帝一直是從奧地利的哈布斯堡家族中選出。號稱為德意志民族的神圣羅馬帝國，實際上只是2500多個獨立地方政權(quán)的聯(lián)合體。其中有勢力的是眾多的僧侶諸侯和世俗諸侯。德國各地諸侯與哈布斯堡家族的德國皇帝矛盾由來已久；同時，世俗諸侯也致力于削弱教會的權(quán)力，他們并不能容忍教會省區(qū)與諸侯的邦國并存、教會成為諸侯邦國中“國中之國”的狀況。

所以，德國各地諸侯對馬丁?路德別有用心的利用與馬丁?路德宗教改革的初衷出入較大。

2.“德國版”《馬丁?路德宗教改革》教學方式

Weih校長還告訴我，在德國歷史課上，德國老師會組織學生圍繞著一個中心問題進行深入討論，例如，“馬丁?路德是現(xiàn)代的還是傳統(tǒng)的？”

如果說“馬丁?路德是現(xiàn)代的”，論據(jù)是馬丁?路德宗教改革推動了德意志地區(qū)乃至歐洲人們思想的解放。如果說“馬丁?路德是傳統(tǒng)的”，論據(jù)是馬丁?路德宗教改革要求人們回到圣經(jīng)中去，回到圣經(jīng)中去看看到底講什么東西；馬丁?路德用圣經(jīng)的權(quán)威代替了教皇的權(quán)威。

為了進一步了解德國高級文理中學真實的課堂狀況，我又對德國28個學生進行了抽樣調(diào)查。我設(shè)計了以下3個問題：

問題1：德國歷史教師上課一般分幾個步驟？

問題2：德國歷史教師會將何種歷史問題供給學生課堂討論？

問題3：德國教師會怎樣評價你的發(fā)言？

調(diào)查結(jié)果顯示，德國歷史課一周一次，一次2個小時，一節(jié)課50分鐘，兩節(jié)課之間稍許休息。第一節(jié)課上課伊始，德國歷史教師一般先向全班學生展示一些圖片、視頻從而引入課題，然后讓學生通過各種途徑（網(wǎng)絡(luò)為主要途徑）自己查找資料，第二節(jié)課學生之間進行討論、分享。在學生討論期間，老師會從中穿針引線或者給他們一個討論提綱。所以，德國學生在調(diào)查問卷上留下了三個單詞：Pr？sentation（老師演示介紹）、Gruppenarbeit（學生小組工作）、Tafelaufschriebe（師生將發(fā)言內(nèi)容記錄在面板上）。

關(guān)于第二個問題，德國學生是這樣回答的：offene Fragen， auf die jeder etwas anderes antworten

kann（可打開的問題，每個人都可以回答的問題而且都可以從別同學那里得到不同的答案）。

德國學生回憶起老師關(guān)于馬丁?路德所提的課堂討論問題是：fragen， bei denen Positives und negatives gefunden werden kann（請問，在哪里可以找到馬丁?路德宗教改革哪些是積極的？哪些消極的？）

在學生發(fā)言結(jié)束時，德國老師會表揚能給我們帶來新思路的發(fā)言同學。

3.“德國版”《馬丁?路德宗教改革》教學效果

針對“德國版”的《馬丁?路德宗教改革》的教學效果，我又設(shè)計了以下2個問題與德國28個學生進行了個別交流：

問題1：你心目中的馬丁?路德是什么形象？

問題2：你同意中國高中歷史課本（人民版）關(guān)于馬丁?路德宗教改革的敘述嗎？

關(guān)于馬丁?路德的形象，據(jù)抽樣調(diào)查表明，德國學生回答為：er war ein wichtiger und bedeutender Mann der den Menschen Gutes gebracht hat（他是重要和有意義的人，并帶來了很多好處的人）。根據(jù)德國學生回憶，我驚奇地發(fā)現(xiàn)，德國課本敘述的馬丁?路德與其在德國人心目中的印象幾乎一樣：Er wird als wichtige und gute Person dargestellt（他被描繪成一個重要的和好的人）。

此外，德國學生基本贊同中國課本中關(guān)于德國馬丁?路德宗教改革的敘述。

通過本次對德國學生的抽樣調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)，相對中國學生而言，德國學生在具體歷史知識掌握上較欠缺，更不要說準確回憶具體的歷史事件年份了。但是，歷史學習方法的掌握和正確歷史價值觀的植根卻一樣都不落。

他山之玉，可以攻石。在面對面的交流中，德國高中歷史教學實踐帶給我?guī)自S啟發(fā)：

1.教學內(nèi)容要合理歸位

西方諺語稱：“上帝的歸上帝、愷撒的歸愷撒�！痹诘聡�文理高級中學人文類課程中，既有人生道德宗教課，還有哲學課、歷史課、政治課、經(jīng)濟課、藝術(shù)課、心理學課等。德國文理高中學校的課程設(shè)置具有條分縷析、歸位合理的特點。

目前，我國高中歷史新課程“模塊――專題”的編寫體例讓一些一線高中歷史老師倍感棘手。究其原因，對課堂教學內(nèi)容的歸位和取舍是最大的“瓶頸”。

其實，三冊必修教材的目錄已經(jīng)隱含著人類歷史發(fā)展脈絡(luò)，以文明史觀引領(lǐng)下的長時段視角來領(lǐng)悟教學內(nèi)容是可取的；歷史發(fā)展脈絡(luò)應(yīng)指向著課堂教學內(nèi)容。

筆者認為，高中歷史必修一教學內(nèi)容均圍繞著“國”（“ ”）字。如果以繁體“ ”字演變以及含義追蹤《周禮》的“以分 為九州”，乃至民國期間“ ”的俗字“ ”，來解釋古今中國國家政治體制近代民主化的演變過程甚為貼切。

必修二，全書始終體現(xiàn)著政府與市場關(guān)系的“諾斯悖論”的理性思辨。教學內(nèi)容可圍繞著“政府?市場?經(jīng)濟近代化”三者關(guān)系展開。必修三教學內(nèi)容可圍繞“人類信仰與理性的選擇和平衡”而逐漸展開。

2.教學方式應(yīng)實在可行

德國版“問題驅(qū)動――搜集史料――論證交流”的教學模式與我們所看到的令人目眩的高中歷史新課程新教法迥然不同。德國學生在課堂上運用信息技術(shù)工具、搜索歷史材料、組織自己發(fā)言的教學模式具有可操作性強的特點�！暗聡�版”的教學模式值得借鑒。

在日常高中歷史教學中，我們不妨將人類歷史生存、發(fā)展的永恒難題或者每一歷史階段的難題作為“模塊――專題”體例下單節(jié)歷史課教學的驅(qū)動問題。

如必修一，中國古代政治歷史圍繞著“分封與郡縣制”的論爭，中國近、現(xiàn)代“國家政治興衰周期律”的探討與實踐，西方古希臘“蘇格拉底之死”的謎團，近代英國專制與法治的“都鐸悖論”，西方近代歐美國家民主與的辨證，“二戰(zhàn)”后世界格局“平衡與失衡”的矛盾都可以作為歷史課堂討論的中心議題。

再如，在日常歷史教學中，解釋歷史原因和評價歷史事物時，一線教師可以從《世界歷史研究導引》《西方文明史讀本》《中國近現(xiàn)代研究導引》等專著中選取不同角度的歷史資料作為師生課堂討論的素材。

我想，通過多種途徑搜集、辨別歷史材料，論證歷史問題，交流各自思想應(yīng)該是我們未來高中日常教學活動的“春天圖景”。

3.歷史課堂貴在“人味”

以馬丁?路德為教學中心內(nèi)容的“德國版”《馬丁?路德宗教改革》也提示我們，應(yīng)該選取一定階段的經(jīng)典歷史人物和經(jīng)典歷史人物的關(guān)鍵時刻作為課堂教學資源。

如必修一的《新中國初期的政治建設(shè)》和《政治建設(shè)的曲折歷程及其歷史性轉(zhuǎn)折》，教學可將坎坷的黃炎培一家作為中國近現(xiàn)代民主政治建設(shè)的典型家族；必修二的《中國社會主義建設(shè)道路的探索》，則可回首“中國市場經(jīng)濟第一人”顧準的思想歷程；必修三的《中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變》，凸顯了自孔子以來中國古代士人心憂天下、弘揚傳統(tǒng)文化的書生情懷，《神權(quán)下的自我》，要聚焦于遭受羅馬天主教會橫加迫害的意大利文藝復興初期“三杰”……

若讓一定階段的經(jīng)典人物走進學生的內(nèi)心，則需要通過歷史人物的人生關(guān)鍵時刻的定格。如新中國成立前夕“文膽”陳布雷的絕望自殺，英國資產(chǎn)階級革命中國王查理一世的寒冬之死，為探索社會主義建設(shè)真理蘇聯(lián)布哈林的臨終遺言……讓學生進入這些歷史人物生死離別的關(guān)鍵時刻將會極大震撼高中學生心靈。

大學生心路歷程論文范文第2篇

一、明確內(nèi)涵與特點，是開展“綱要”課專題式教學的邏輯起點

（一）專題式教學的概念專題式教學亦稱“問題式教學”，是指教育者依據(jù)教學大綱和教材基本要求，突破按章節(jié)體系依序授課的教學方式，把整個教學內(nèi)容進行整合、提煉、概括和充實，形成既有前后連接又相對獨立的系列專題，并圍繞著專題確定教學方案，組織教學活動的一種課堂教學模式。其特點主要體現(xiàn)在：第一，打破了通常的邏輯演繹的結(jié)構(gòu)模式，教學內(nèi)容的組織是按照學生的實際思維過程進行的；第二，以問題為核心，超越了知識結(jié)構(gòu)的前后順序，采取全方位、全視角的教學活動，其主體是學生；第三，是綜合性教學模式，其基本要素包括教育理念、具體教學目標定位、問題設(shè)定、方法選擇等。

（二）專題式教學的特點第一，實效性。專題式教學依據(jù)教學基本要求，根據(jù)變化了的客觀實際以及學術(shù)前沿，適時增添新觀點、新材料、新信息，更加貼近學生，貼近生活，貼近現(xiàn)實，增強教育的針對性，提高實效性。第二，靈活性。專題式教學，在教學內(nèi)容選擇和教學體系設(shè)置上可以針對學生專業(yè)、層次、地域、民族等特點，及時調(diào)整教學內(nèi)容，配置教學方法，使用教學案例，優(yōu)化教學手段。自由度更大、更機動靈活。第三，研究性。專題式教學以問題為中心，削枝強干，教師在教學過程便于采用啟發(fā)式、討論式和研究式相結(jié)合的組合方法，調(diào)動學生參與課堂教學的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使學生真正學到知識，懂得道理，提高能力。同時，專題式教學更加便于教師將理論知識與學術(shù)前沿相結(jié)合，加強理論課教學的針對性，變強硬灌輸為探究式引導。第四，開放性。專題式教學重視以學生為本，以問題為引領(lǐng)，以培養(yǎng)學生能力、素質(zhì)為目標，由此形成的教育理念與工作路徑是發(fā)散性、外向的；同時，專題式教學組織講求師生之間合作與交流，更強化了教學過程的開放性。

二、把握原則，是開展“綱要”課專題式教學的前提條件

基于上述認識，“綱要”課作為高校的一門思想政治理論課，其專題式教學尤其是專題設(shè)置上，就必須遵循一定原則，主要有：

（一）整體性原則一是思想政治理論課的整體性問題，高校思想政治理論課05方案所涉及的4門課程，是以“馬克思主義基本原理概論”為統(tǒng)領(lǐng)，以“思想與中國特色社會主義理論體系概論”為核心，以“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”、“中國近現(xiàn)代史綱要”為基礎(chǔ)的有機聯(lián)系、完整豐富的課程體系。因此，“綱要”課教學及專題設(shè)置，應(yīng)講求與其他幾門課的支撐關(guān)系，尤其是要減少與“概論”課的重復問題。二是“綱要”課本身的整體性問題�！熬V要”課程是講述1840年鴉片戰(zhàn)爭到現(xiàn)在170多年歷史的一門思想政治理論課，它既包括中國近代史（1840-1949），也包括中國現(xiàn)代史（1949-），因此，教學與專題設(shè)置應(yīng)涵蓋兩大歷史階段的各個重要歷史時期。再從學生角度看，他們在中學階段也開設(shè)了中國近現(xiàn)代史課（初中教材分為上下兩冊，約17萬字，高中教材也是上下兩冊，約50萬字）[1]，因此學生在中學階段已對中國近現(xiàn)代史的基本知識包括重要歷史史實、重大歷史事件和重要歷史人物有了基本了解，學生所欠缺的是對中國近現(xiàn)代歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)、基本規(guī)律和主要的經(jīng)驗教訓系統(tǒng)了解。因此，必須強化“綱要”課歷史的、邏輯的整體感，增強教育的厚重感以及理論底蘊。

（二）科學性與政治性統(tǒng)一的原則“綱要”課是歷史學科下的思想政治理論課，其科學性主要表現(xiàn)在教育者要以馬克思主義歷史觀為指導，以求真、求是的態(tài)度去解讀歷史，實現(xiàn)主觀與客觀、認識與史實相一致。政治性是指“綱要”課必須體現(xiàn)主流意識形態(tài)教育導向功能。因此，“綱要”課專題教學與專題設(shè)計，不能任意地裁剪歷史，把歷史變成任人打扮的小姑娘，這樣的歷史教學，不僅不能說服學生，甚至會使學生產(chǎn)生逆反心理。同時“，綱要”課不是一般的知識課或文化課，不是一家之言的學術(shù)研討課，而是一門“思想政治理論”課，必須堅持正確的政治方向與價值導向，離開這一點，有悖于思政課的開設(shè)目的，是危險、有害的。要堅決反對“綱要”課的專題教學與專題設(shè)置“去政治化”或以追求新奇特為招牌，忽視理論教學的完整性，忘記思想政治教育責任的傾向�？傊�，“綱要”課專題教學，應(yīng)將科學性與政治性有機統(tǒng)一起來。

（三）目的性原則“綱要”課的教學目標就是使這門課成為大學生“真心喜歡，終身受益”的課程，幫助大學生做到兩個了解（了解國情、國史），認同“三個選擇”（歷史和人民選擇了馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨、選擇社會主義道路）的必要性和正確性，進而樹立科學的世界觀、價值觀和人生觀，更好地理解黨的路線方針和政策，提高運用科學的歷史觀和方法論分析和評價歷史問題，辨別歷史是非和社會發(fā)展方向的能力，堅定走中國特色社會主義道路的信心。因此，“綱要”課的專題教學與專題設(shè)置應(yīng)在教學理念、整體結(jié)構(gòu)、重點問題篩選、史料運用，方法配置等方面切實保證、遵循、體現(xiàn)目的性要求。

（四）現(xiàn)實性原則克羅齊講，一切歷史都是當代史。德國哲學家雅斯貝爾斯說，世界周圍沒有道路，歷史周圍沒有道路，而只有一條穿越歷史的道路[2]。這表明，研究、學習歷史（包括中國近現(xiàn)代史）的目的和歸宿是以史鑒今，從歷史中汲取智慧、塑造精神、砥礪品行、提升境界、堅定信念。有鑒于此，“綱要”課的專題教學與專題設(shè)計必須重視理論聯(lián)系實際，切實關(guān)照現(xiàn)實問題，把昨天和今天連接起來，把現(xiàn)在和未來連接起來，從而堅定大學生走中國特色社會主義道路自覺性。

（五）綜合性原則“綱要”課專題教學作為實現(xiàn)由教材體系向教學體系轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)性工程，應(yīng)蘊含以學生為本、尊重教學規(guī)律、講求實效等先進的教學理念；應(yīng)體現(xiàn)重視問題篩選的典型性、史料選取的權(quán)威性，突出問題意識；應(yīng)重視啟發(fā)式、研究式教學方法的運用；應(yīng)重視社會實踐、多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學等多種教學手段的配置，確�！熬V要”課的專題式教學成為好用、管用的教學模式。

三、優(yōu)化專題設(shè)置，是開展“綱要”課專題式教學的重要基礎(chǔ)

教學實踐表明，“綱要”課實施專題式教學的基礎(chǔ)是確立專題，實現(xiàn)專題設(shè)置的最優(yōu)化。我們按照上述原則以及本課程教學目的要求，總結(jié)、綜合以往的經(jīng)驗和研究成果，設(shè)計了如下專題。以上專題設(shè)計，緊緊圍繞“綱要”課教學大綱與統(tǒng)編教材的基本要求，凸顯專題化教學要旨，注重貫徹思想政治理論課教學規(guī)律與教學原則，堅守“綱要”課對學生進行中國近現(xiàn)代歷史發(fā)展規(guī)律、基本經(jīng)驗以及對共產(chǎn)黨認可、對社會主義道路認同、對政府信任、對中國特色社會主義充滿信心教育的目標指向；注重全面、客觀、多維度解讀歷史，彰顯“綱要”課程的理論特色，為大學生接受、喜歡“綱要”課提供有效支撐。上、中、下三編設(shè)置的目的和意圖，一是以精練、恰當?shù)挠谜Z表達這一時期的歷史走向與特征，為大學生讀懂這一時期的歷史主題，提供一種視角或一個“關(guān)鍵詞”；二是進一步強調(diào)“綱要”課的整體性以及對不同階級探索國家出路在整個中國近現(xiàn)代歷史中地位及其局限性有充分的關(guān)照，旨在強調(diào)“三個選擇”過程的艱巨性、復雜性和正確性。專題一是“綱要”課后續(xù)各專題歷史展開的事實基礎(chǔ)和分析立論根基，重點闡明以下三個問題：一是鴉片戰(zhàn)爭前中國已經(jīng)衰敗，正是這種衰敗，才無力阻擋西方列強的粗暴相加；資本帝國主義對中國的侵略是近代中國貧窮落后的總根源；中華民族面臨的兩大歷史任務(wù)。本專題還要聯(lián)系實際，批駁“侵略有功論”，切實幫助大學生正確認識近代中國革命發(fā)生的必然性、先進階級進行革命的正義性和正確性。第二、三、四專題是整個舊民主主義革命時期的歷史，是中國共產(chǎn)黨誕生以前，中國社會各階級探索國家出路幾次高潮和典型代表，主要解決以下兩個層次的問題，一是這些救國方案與探索實踐的歷史地位。在此，要堅持馬克思主義歷史唯物主義的基本立場，對此進行客觀、恰當、實事求是的評析，肯定其在中國近現(xiàn)代大的歷史變動中應(yīng)有的地位與不可替代的作用，對其過度貶損或拔高都是不足取的。二是闡明這些救國方案與探索實踐失敗的原因，應(yīng)著力分析這些階級及其代表人物“能”與“不能”的時代原因、社會環(huán)境特別是階級屬性的局限，幫助大學生培育歷史素養(yǎng)，增長歷史智慧，積淀文化底蘊，為其理解“三個選擇”提供歷史的、邏輯的依據(jù)。第五至第八專題講授的是從到新中國成立30年的歷史，是對大學生進行“中國歷史和人民為什么選擇和怎樣選擇馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨”教育的核心內(nèi)容部分。第五個專題集中闡述了選擇馬克思主義的“五個新”。這里，還應(yīng)介紹世界跨入近代以來，資本主義、社會主義作為思潮、運動、制度的演變、較量與斗爭的歷史脈絡(luò)，闡明中國先進分子選擇馬克思主義是近代世界格局、世界大勢變化發(fā)展的歷史必然。第六、七、八專題從大的、比較史學的視野，論證“中國歷史和人民為什么選擇和怎樣選擇中國共產(chǎn)黨”這一重大歷史主題。第六專題主要講清楚在大陸統(tǒng)治時期的內(nèi)政外交，并從黨治、政治、經(jīng)濟、文化、廉政等多角度分析其失敗的原因。第七個專題，主要介紹中間勢力的產(chǎn)生、特點、作用，重點說明資本主義道路在中國行不通的主要原因。以上兩個專題，從比較的視角說明選擇馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨的客觀性、必然性與正確性。第八個專題集中闡述了中國共產(chǎn)黨成立后，黨堅持以馬克思主義為指導，一往無前，敢于擔當，領(lǐng)導人民開展了反對封建主義、帝國主義和官僚資本主義的艱苦卓絕斗爭，建立新中國的偉大歷史進程。目的在于說明中國共產(chǎn)黨執(zhí)政地位的確立是其堅持“三個代表”的結(jié)果，是歷史和人民的選擇的結(jié)果，“沒有共產(chǎn)黨，就沒有新中國”是一條顛覆不破的真理。最后兩個專題，重點講述三個問題，一是我國為什么要選擇社會主義道路？二是走社會主義道路，建設(shè)中國特色社會主義我們?nèi)〉昧嗽鯓拥某删�、成果？如何看待探索社會主義建設(shè)道路中出現(xiàn)曲折與失誤？三是中國特色社會主義和中華民族將有怎樣的發(fā)展前景以及大學生的成長與責任。第九專題主要講清20世紀50年代，歷史和人民選擇社會主義道路的歷史必然性，引導學生正確認識社會主義改造與社會主義改革的關(guān)系；全面掌握社會主義建設(shè)時期中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導人民建設(shè)社會主義所取得巨大成就以及探索社會主義建設(shè)道路所積累的重要理論成果；引導學生客觀、理性對待這一時期黨的失誤和所犯的錯誤。第十專題主要使學生了解改革開放與現(xiàn)代化建設(shè)新時期的理論創(chuàng)新與實踐創(chuàng)新的波瀾壯闊的歷史畫卷，建設(shè)中國特色社會主義所取得偉大成就和理論成果，深刻認識社會主義現(xiàn)代化建設(shè)取得舉世矚目成就的根本原因、基本經(jīng)驗。使大學生明白只有中國特色社會主義才能發(fā)展中國，從而自覺堅持中國特色社會主義道路，堅持中國特色社會主義理論體系，擔負起實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史使命。

四、理順關(guān)系，是開展“綱要”課專題式教學的重要保障

“綱要”課開展有效的專題式教學，還必須在優(yōu)化專題設(shè)置的基礎(chǔ)上，處理好以下四個關(guān)系：

（一）教學專題與教材體系的關(guān)系現(xiàn)在使用的高等教育出版社出版的“綱要”課教材，是國家馬克思主義建設(shè)工程推出的系列教材之一，具有權(quán)威性、實用性，其體系、篇幅都是比較科學、恰當?shù)摹５�考慮到教學時數(shù)、學生層次、院校特點等差異，必須對教材進行必要的“二度創(chuàng)作”[3]，實現(xiàn)由教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)變。而專題式教學中教師創(chuàng)設(shè)的專題就是這一轉(zhuǎn)化的“成果”，是實現(xiàn)由教材體系向教學體系轉(zhuǎn)變的“文本或媒介”，教材是專題的基礎(chǔ)。因此，應(yīng)積極鼓勵教師按照一定原則開展“二度創(chuàng)作”，形成有效的專題教學模式，推動“綱要”課教學理論與實踐繁榮發(fā)展。

（二）專題式教學與其他教學形式的關(guān)系專題式教學是一種特別重視提升學生素質(zhì)、講求探究式學習的教學理念、教學方法，是現(xiàn)階段提高思想政治理論課教學效果的重要途徑和有效手段。但它不是“綱要”課程教學模式的全部，更不是解決問題的惟一模式。其實“，綱要”課教學實效性的提高是個綜合性、復雜性的系統(tǒng)工程，僅就教師教學層面而言，要提高教學效果一定是多種教學理念、教學方法、教學手段和科學管理方式等的綜合運用的結(jié)果。因此，教師在實施專題式教學的同時，還必須研究其他教學模式理論，運用其他教學模式，才能達到理想的教學效果。

大學生心路歷程論文范文第3篇

一、討論式教學方法應(yīng)用在高中歷史課堂存在的問題

1.組織討論形式不完整，教學效果不突出

部分教師在教學過程中會適當提出問題供學生討論回答，但教師未對討論形式進行詳細說明，提出的問題不夠明晰，也沒有做好引導工作，簡短的課堂時間會因此失去效率。教師過分注重問題設(shè)計的方式和內(nèi)容，沒有留出足夠的時間讓學生進行思考和交流，學生往往會缺乏參與討論的積極性，經(jīng)討論后獲得的答案也不夠深刻和準確。

2.討論式教學方法過于傳統(tǒng)

實行討論式教學就是為了發(fā)散學生的思維能力，但由于部分教師的教學經(jīng)驗不足，在引導學生討論過程缺乏理性思考，無法對學生進行有效的指導，討論形式過于傳統(tǒng)，無法激發(fā)學生的學習興趣，學生的思考方向出現(xiàn)偏差教師也難以有效應(yīng)對，課堂氛圍較為沉悶，學生無心開展討論活動。

3.教師過分追求唯一、統(tǒng)一的問題討論答案

新課程標準之所以要求在課堂教學中引入討論，最主要的目的就是促進學生多元觀點的形成、促進學生的多元、全面發(fā)展。但是在實際實施過程中，教師由于受傳統(tǒng)思維模式、傳統(tǒng)教學模式的影響，教師在組織學生進行討論過程中過于強調(diào)問題答案的“唯一性”，習慣于討論后學生形成一個統(tǒng)一的答案。

4.對討論式教學方法的內(nèi)涵存在著嚴重誤解

對于高中歷史課堂教中應(yīng)用的討論式教學方法，部分還沒有真正理解討論式教學方法的內(nèi)涵，有諸多的誤解；如：有的教師認為師生間的“一問一答”就是所謂的“討論”，不管哪怕學生“鸚鵡學舌”或者“照抄照搬”念課本上的答案，或者重復教師之前講過的答案或者回答，都被認為是“討論”。

二、討論式教學方法的應(yīng)用

1.精心設(shè)計討論問題，科學組織討論

討論式教學方法討論的是“問題”，討論能否成功“問題”的影響很大；要求教師設(shè)計、提出的論題應(yīng)該圍繞教學內(nèi)容展開，并且做到密切聯(lián)系學生生活、密切聯(lián)系社會，這樣的問題論題才是有意義的，不能隨便找一個社會熱點話題就讓學生討論。對于討論的組織，建議教師將學生分成若干小組，首先在小組成員內(nèi)部之間進行討論，教師對各小組的討論進行適應(yīng)指導、幫助，最后由小組推選代表共享討論觀點，老師做總結(jié)發(fā)言。

2.精心準備，引發(fā)學生問題多元觀點

為了保證討論的成功，需要教師、學生進行充分的準備；教師事先查找相關(guān)問題資料，做到對問題的充分理解與認識，學生則要相對歷史問題、背景有所了解，這樣教師、學生對討論的問題才能做到有的放矢，避免變成泛泛而談。討論過程中，要求教師要善于發(fā)現(xiàn)、提煉與理解學生言語表達中的新觀點或者隱含的新觀點，及時引導、鼓勵學生表達新觀點，并對學生表達的新觀點在進行必要的值判斷后給予鼓勵或糾正；以及在不同小組、學生共享自己的觀點后，形成關(guān)于某一問題的多元看法；是應(yīng)用討論式教學方法的主要目的是之一。

3.問答討論式教學方法的應(yīng)用

教師提問、學生回答是教學課堂中最常見的一種教學方法，同時也是考驗教師教學能力的一種方式，如果教師在教學過程中沒有和學生形成良好的互動關(guān)系，教學問題的設(shè)計偏離水平化，整體的教學效果就無法體現(xiàn)出來。因此，為了有效實行問答討論式教學活動，教師應(yīng)在課前做好充分的準備，理清課文思路，清楚自己所提出問題的目的和意義，進而才能有效地指導學生開展討論，引導學生在討論和交流過程中掌握學習的技巧。

如中國近代史下冊第二章第二節(jié)《抗日戰(zhàn)爭的爆發(fā)》教學中，要求學生掌握的內(nèi)容比較多，包含了知識、能力和態(tài)度價值觀等三個方面，為避免學生在聽課過程中感到枯燥疲倦，教師可以采用問答討論式的教學方法，教師先提出一個較為簡單的問題，1931年“九一八事變”后，日本開始大規(guī)模開展侵華戰(zhàn)爭，什么事變標志抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)，學生很快從課本上知道是“盧溝橋事變”；接著加大一點難度，請學生進行討論：全面抗戰(zhàn)爆發(fā)的標志可以從哪些方面看出來，為什么“九一八事變”不能成為全面抗戰(zhàn)的開端，學生開始小聲討論，也陸續(xù)有學生從日本侵華方針以及我國各政治黨派對侵華的態(tài)度來回答，教師均表示贊同，為了進一步拓展學生思考的范圍，培養(yǎng)學生思考和解決問題的能力，教師可以從兩個方面來提示：一是從事件發(fā)展順序方面思考；二是從歷史橫切面來思考，重點放在“全面”二字，中華民族如何從政治、經(jīng)濟和文化三個方面實行抗戰(zhàn)的。通過教師的引導，學生很快找到討論的方向，有效培養(yǎng)學生思考問題的能力，教會學生解決問題的技巧。

4.角色扮演討論式教學方法的應(yīng)用

高中歷史教學課堂中的討論形式并非一成不變，不同章節(jié)的內(nèi)容要求學生掌握的知識點不同，要求學生掌握的能力也不同，為了幫助學生更能深入理解歷史事件發(fā)生的背景和人物，教師可以采用角色扮演的方式讓學生轉(zhuǎn)變成歷史中的人物，從歷史背景出發(fā)，親身體驗不同文化制度下的人物感受，并在相互交流和討論過程中理解和記憶相關(guān)的知識點，提升學生掌握知識的能力。

5.創(chuàng)設(shè)情境討論式教學方法的??用

為能在課堂上體現(xiàn)出討論式教學方法的優(yōu)勢，教師適可以當為討論創(chuàng)設(shè)一定的教學情境，讓學生在情境中進一步增強探究的能力，提高思考歷史問題的感悟能力�；钴S的教學情境能提升學生學習的氛圍，充滿畫面感的教學情境能提升學生對歷史事件的感受力，因此，教師應(yīng)以教學內(nèi)容為前提，創(chuàng)設(shè)適宜的教學情境，才能讓學生在討論過程中加深認識。

如世界近代史上冊第一章第二節(jié)《新航路的開辟和早期殖民活動》的教學中，要求學生了解新航路開辟路線的基礎(chǔ)上，重點理解新航路開辟的原因和影響，為了讓學生更加直觀感受到新航路開辟的歷程，教師可以利用多媒體設(shè)備給學生播放紀錄片《歐洲人的新航路開辟與早期殖民》，請學生觀影后思考新航路開辟路線；評價哥倫布及其航行美洲的行為；分析早期歐洲殖民侵略這三個問題，學生可以自由組合進行討論，結(jié)合視頻和課文內(nèi)容回答教師的問題。教師通過情境教學，把學生帶入歷史畫面有助于學生理解枯燥的歷史知識，發(fā)散學生思考問題的思維能力，從而幫助學生培養(yǎng)理性的歷史唯物史觀。

大學生心路歷程論文范文第4篇

關(guān)鍵詞 中國近現(xiàn)代史綱要 教學 有效性

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

中國近現(xiàn)代史綱要課（以下簡稱《綱要》）是全國大學本科生公共必修的思想政治理論課。這門課程的教學目的是讓學生深刻領(lǐng)會到是歷史和人民選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會主義道路。而《綱要》教材的內(nèi)容相對比較簡略地介紹歷史事件的過程，更多地側(cè)重于理論經(jīng)驗的總結(jié)，讓學生感覺比較抽象。因此，在學生習慣了以“讀圖”來獲取各種信息的方式下，面對書本上的文字和抽象的概括描述，很有可能讓學生感到枯燥和無興趣。下面，筆者結(jié)合自身的教學實踐，談?wù)勅绾斡行ч_展《綱要》課程教學。

1 開闊教師視野，豐滿理論內(nèi)涵

任課教師要具有開闊的視野，首先應(yīng)該轉(zhuǎn)變一種觀念，即傳統(tǒng)的“灌輸式”教學的觀點。樹立起新的教學理念，這是改進教學方法和課堂效果的基本前提和條件。將學生作為課堂的參與者，“以學生為本”，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學中以教師為中心的局面，這樣，教師才會在對于課程的準備中有意識地從學生的角度去尋找素材和資料�！毒V要》課內(nèi)容起于1840年的鴉片戰(zhàn)爭，一直延續(xù)到改革開放與現(xiàn)代化建設(shè)的新時期，時間跨度長達170余年，教師的授課目的是要幫助學生“了解國史、國情”，這就要求教師不能單靠說教灌輸?shù)姆绞阶寣W生接受，要通過豐富的歷史事實資料，嚴密的邏輯推導讓學生接受和理解。這里體現(xiàn)的就是教師不僅需要熟悉教材的內(nèi)容，還要掌握大量的歷史資料。并且更重要的是“以學生為本”，選取和采用他們可能感興趣的相關(guān)歷史資料和圖片，從學生的角度去思考去設(shè)計教學過程，讓學生自覺地從史料中得出歷史規(guī)律，從而堅定他們的愛國熱情。當然，通過史料得出歷史規(guī)律的過程也會使得課堂教學過程更加有骨有肉，更加豐滿。

其次，任課教師的專業(yè)素養(yǎng)也直接影響著學生對《綱要》課程的價值認同。教師在備課過程中必須預(yù)測教學過程中可能會碰到的諸多問題和某些與當下社會現(xiàn)狀相結(jié)合的問題。因此任課教師還要以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導，努力提高自己的馬克思主義理論素養(yǎng)，熟悉黨的理論、路線、方針、政策，而且還必須關(guān)注時代的發(fā)展狀況與趨勢，了解最新的學術(shù)前沿研究動態(tài)，放眼社會，放眼世界，通過不斷學習來更新自己的知識結(jié)構(gòu)，提高知識水平，與時俱進。只有這樣，才能從理論的高度去把握《綱要》課程，也才能把中國近現(xiàn)代歷史的規(guī)律弄明白，才能夠給學生講清楚。

2 創(chuàng)新教學方式，嘗試實踐教學

《綱要》課以近現(xiàn)代時段所發(fā)生事件的先后、人物出現(xiàn)的早晚作為教學基本的脈絡(luò)，在中學歷史課程學習的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)大學生再次回顧這段“復興之路”。雖然大學的《綱要》課本以文字性描述為主，但畢竟《綱要》是要介紹描述人物的生平活動、評價特定人物的歷史貢獻，特別是對歷史上杰出人物的歷史活動的評價。按照歷史事件發(fā)生發(fā)展的時間順序來安排課程，所以在《綱要》課程的教學內(nèi)容上可以結(jié)合大量歷史圖片資料，讓學生通過“讀圖”來感受歷史人物和歷史事件。比如，《綱要》在中學歷史課的基礎(chǔ)上，也要講述林則徐、魏源、洪秀全、康有為、梁啟超、孫中山，、鄧小平等對歷史有重大影響的政治家。盡管大學里的講授少了對這些人物的具象描述，更多的是對他們的治國安邦、治國理政的思想和行動進行分析評介，但通過多媒體課件可以更生動地圖文并茂地展示出一些珍貴的歷史資料。筆者在實際的教學過程中發(fā)現(xiàn)，學生在課堂上主動關(guān)注圖片信息量較多的課件多于單純文字性的課件。那么在學生“讀圖”的同時可以加入“觀影”的部分，比如可將影音資料分解為不同的片段，放于多媒體課件的相應(yīng)章節(jié)中，按照順序分解開來讓學生觀看。

《綱要》作為全國統(tǒng)編教材，課程內(nèi)容與中學歷史課內(nèi)容重復。為了使學生對課程內(nèi)容感興趣，讓他們有耳目一新的感覺，除了挖掘新的歷史資料以“讀圖觀影”的方式吸引學生。還可以“設(shè)身處地”，引地方歷史文化進課堂。比如在講“辛亥革命―保路運動”時，給學生介紹四川保路運動的歷史資料，介紹學生去參觀成都人民公園的“辛亥保路革命紀念碑”，調(diào)動學生“感同身受”的情感。當然，面向大學生的《綱要》課程講授要區(qū)別與中學的歷史課，要有一定的深度�？梢酝ㄟ^介紹當前的學術(shù)前沿成果，對于比較有爭議的歷史研究課題，鼓勵學生質(zhì)疑，討論，大膽表達自己的觀點。這也是讓學生參與課堂的一種方式，形成互動。

大學生心路歷程論文范文第5篇

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2023）23-0016-06

2023年，受李稚勇教授的邀請，我參與了《歷史教學》雜志關(guān)于“怎樣的一節(jié)歷史課才是好課”①的討論，在討論中我提出要“追求歷史教學價值，探尋課堂教學本質(zhì)”，②要從學科育人的價值來衡量一節(jié)歷史課。雖然討論已經(jīng)過去，但是我對于課堂教學的思考卻一直沒有停止。2023年，核心素養(yǎng)的提出，為“一節(jié)好的歷史課”的構(gòu)建提供了更為宏闊的時代背景。從知識立意到能力立意再到素養(yǎng)立意，歷史教學不斷向前發(fā)展，歷史學科的育人價值不斷得到拓展和提升，如何以“素養(yǎng)”育人？以素養(yǎng)立意的課堂應(yīng)該是一種怎樣的形態(tài)？如果我們能通過一節(jié)課來討論，可能更清晰一些。

在全國歷史教育專業(yè)委員會2023年太原年會上，我和與會同仁聆聽了天津白玉老師上的《對外開放格局的初步形成》③一課，頗有啟發(fā)與感慨。一節(jié)在全國年會上呈現(xiàn)的歷史課，一般是精心打造的，集中了眾人智慧、體現(xiàn)優(yōu)秀教師品質(zhì)的歷史課，白玉老師一課正有這樣的特點。同時，一節(jié)讓人記憶深刻的歷史課，它體現(xiàn)了這個時代歷史教師的共同追求，這些追求讓人產(chǎn)生了深刻的共鳴與深層的困惑。一年來忙碌中對這課仍念念不忘，偶與同行聊起這一課，總感覺應(yīng)該寫點什么，一是想對授課教師及備課團隊在教學設(shè)計中所賦予的教學理想給予回應(yīng)，另一個也想借此課談?wù)勛约簩Α耙还?jié)好的歷史課”的再思考。本文擬借助核心素養(yǎng)的時代背景，再次回顧這節(jié)課，以期得到同行的批評與指正。我希望對這一課的回顧，不只是在討論這課設(shè)計得如何、上得好不好或者應(yīng)該如何上的問題，而是在更深層次地討論，一個復雜的歷史現(xiàn)象如何呈現(xiàn)在一個45分鐘的課堂里，教學目標、課堂結(jié)構(gòu)以及教學過程何以能夠推動學生的素養(yǎng)發(fā)展。

我們今天已經(jīng)面臨一個相當復雜的社會，全球化與科技的發(fā)展，加劇了這種復雜性，這種復雜性反映在我們的思維里，就是我們認識的多元性與深刻性。比如2023年由美國華納兄弟影片公司出品的電影《云圖》以一種幾乎從未有過的表現(xiàn)手法，講了六個不同時期、不同地區(qū)似乎毫不相關(guān)的六個故事，很多人看得很迷糊，卻有影評家從劇中的臺詞找到了影片所要傳達的思想：“我們的生命不是我們自己的，從出生到死亡，我們和他人緊緊相連。無論是前世還是今生，每一樁惡行，每一項善舉都會決定我們未來的重生�！比绻�說，這也是一種“時空觀念”和“歷史解釋”的話，它超越了現(xiàn)實，超越了哲學，甚至超越了宗教，是人類的終極之問，這也許就是影片《云圖》的魅力所在。

中國30年改革開放的成就，不只是中國歷史上發(fā)展的壯舉，在人類歷史上也是極為少見的現(xiàn)象。這一段波瀾壯闊的歷史，是我們當下大多數(shù)人所親身經(jīng)歷的，參與其中，躬逢其盛。但是，當我們翻開中學歷史教材，會發(fā)現(xiàn)，孩子們面對的前30年是那樣的單薄和遙遠。改革開放之初所遇到的各種困難，哪怕才過去短短的30年，與現(xiàn)實卻有了一道鴻溝，對于現(xiàn)實的認識者而言，過去又好比是遙遠的“異國他鄉(xiāng)”，天然鑄就了一種似乎難以逾越的“文化距離感”。①

當我們把教師稱為“課程的建構(gòu)者”時，意味著，教師不是簡單的國家課程的執(zhí)行者，而應(yīng)當是深入歷史當中去，以歷史教材為依托，建構(gòu)課程內(nèi)容，以便讓學生回到歷史當中去，去理解過去的人和事，回答“歷史何以至此”的歷史性問答，彌補因時間造成的“文化距離”。如果在上一輪課程改革，我們關(guān)注的是“執(zhí)行者”與“建構(gòu)者”的主體性問題，那么在新一輪課程改革核心素養(yǎng)框架下，我們關(guān)注的就應(yīng)該是“如何建構(gòu)”的程序性問題，即如何以更好的方式達成學生素養(yǎng)的培養(yǎng)。

素養(yǎng)，是一種綜合的氣質(zhì)；素養(yǎng)的培養(yǎng)，是一項綜合工程。影片《云圖》給我們的啟發(fā)或許在于，一個復雜的場景才能有更多的想象空間，單薄的事實（史事）或者單一的技術(shù)路線難以支撐人們對復雜人生或歷史的更多欲望。白玉老師上的這一課，呈現(xiàn)的正是一個復雜的歷史場景，本課多角度地透視了對外開放格局的形成，構(gòu)建了一個宏觀的、多層次的教學結(jié)構(gòu)。正如本課內(nèi)容中所談到的，我國對外開放的格局具有“全方位、多層次、寬領(lǐng)域”的特點，那么這節(jié)課的設(shè)計也具有類似的多層次、寬領(lǐng)域的特點。

本課的主線是以深圳、天津、上海三個城市為節(jié)點認識對外開放格局的形成及特點；副線是通過立春、雨水、驚蟄、春分四個節(jié)氣的比喻，認識我國改革開放推進的時間節(jié)奏性，這個時間節(jié)奏亦是人們對改革開放認識不斷變化的過程；此外，還有一l暗線，即通過解剖改革與開放的互動關(guān)系，理解無論開放還是改革，落腳點都是人的思想解放，生產(chǎn)力的基本要素是人，是人的觀念的轉(zhuǎn)變解放了生產(chǎn)力，促進了改革開放事業(yè)的發(fā)展。這樣的設(shè)計結(jié)構(gòu)，不僅僅打破了知識立意的課堂思路，比如說“知道我國設(shè)立了哪些經(jīng)濟特區(qū)、沿海開放城市、沿海經(jīng)濟開發(fā)區(qū)”；也突破了能力立意，比如“理解由點、線、面構(gòu)成的對外開放格局”等，而是在結(jié)構(gòu)上構(gòu)建了素養(yǎng)立意的場域。

在這三條線索的共振下，我們可以找到唯物史觀、時空觀念與歷史解釋等多項核心素養(yǎng)培養(yǎng)的立足點。

首先，為理解“我國開放進程中的空間層次性”，全課充分運用了地圖，讓學生從地理位置上認識對外開放進程中的關(guān)鍵“點”――經(jīng)濟特區(qū)、沿海開放城市、上海浦東新區(qū)是如何被選擇并如何發(fā)揮作用的，有助于培養(yǎng)學生的空間觀念。

其次，為了理解“開放進程的時間節(jié)奏性”，白老師運用了立春、雨水、驚蟄、春分四個節(jié)氣來比喻改革開放時間節(jié)點的推進，對應(yīng)1978年十一屆三中全會的召開、1980年經(jīng)濟特區(qū)的設(shè)立、1984年鄧小平南下視察、1992年鄧小平南方談話四個節(jié)點，以此理解對外開放的格局是在更為廣闊的時代背景中形成的，是在黨和國家及全國人民思想觀念逐步轉(zhuǎn)變的歷史進程中形成的。同時，對外開放格局中全方位、多層次、寬領(lǐng)域的內(nèi)涵也與這些時空節(jié)點密切相關(guān)。通過對“時間節(jié)奏性”的歷史解釋，把學生的思維提升到追根溯源、歸根結(jié)底的理性認識高度，通過解釋歷史變遷的因果聯(lián)系，獲得對歷史規(guī)律性的認識，學會闡釋歷史意義。

再次，運用唯物史觀作為歷史解釋、達成“理性認識”的理論工具。唯物史觀認為對歷史現(xiàn)象的描述、對史實的認知最終都要指向?qū)�歷史發(fā)展的結(jié)構(gòu)性、趨向性、本質(zhì)性的原因及其規(guī)律的認識。②本課最重要的一條暗線，即通過典型的細節(jié)和材料，彰顯改革開放事業(yè)與促進“人”的解放之間的關(guān)系。無論是改革總設(shè)計師鄧小平一次次的推進還是各個城市改革者所遇到的困難與挑戰(zhàn)，都體現(xiàn)了人的思想的巨大力量。二者互為因果，是觀念的轉(zhuǎn)變，才真正激發(fā)了人的創(chuàng)造力和市場活力，改革開放正是解開束縛在人身上的各種思想包袱與枷鎖。

認識對外開放格局的形成，需要用望h鏡和顯微鏡。望遠鏡是宏觀視野，包括點、線、面格局的推進以及社會主義市場經(jīng)濟理論的形成。顯微鏡是微觀視野，了解對外開放的城市、對外開放遇到的困難與對策等等。那么，這一課的挑戰(zhàn)在于，一個宏觀的話題如何通過“兩鏡”來透視。

在這一課里，白老師除了用好望遠鏡，尤其擅用顯微鏡，他聚焦于深圳特區(qū)，通過對深圳特區(qū)的深入透析，分析對外開放的起因、經(jīng)濟特區(qū)的選址、對外開放與體制改革的互動以及改革者所遇到的困難與挑戰(zhàn)等等。這種顯微鏡似的剖析方式，深刻地提醒了一線歷史教師，在我國改革開放的歷程中，深圳這個城市有著特殊的地位，深圳特區(qū)不只是對外開放的窗口，也是改革的先行區(qū)，對外開放與對內(nèi)改革互相依存。而我們平時所見的日常教學中，許多教師受制于教材，或者把“改革開放”一詞念得爛熟，卻不知其真正內(nèi)涵，放在一起講，混沌一片；或者把“改革”與“開放”分開來講，片面切割，似乎二者是沒有任何聯(lián)系的兩項政策。

細節(jié)舉例：獎金風波

（深圳開放的第一步，是圍繞開放的需求進行基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)，比如建造碼頭，就在剛剛邁步伊始，就碰到了困難。）在修建一個碼頭時，需要搬運幾十萬方土石，可長期以來干多干少都一樣的大鍋飯體制扼殺了司機的積極性，每天也就運二三十車，工程進展緩慢。

――鳳凰網(wǎng)《改革開放初期蛇口紀事》

教師設(shè)問：如果大家面對這樣的問題，你怎么處理？

同學們經(jīng)過討論后，認為應(yīng)該按勞分配、實施獎勵辦法來解決問題。

教師繼續(xù)追問：大家的這個方案有效，但這個方案在當時的情境下，是不是能夠順利實現(xiàn)？

接著，教師播放獎金風波的視頻。發(fā)放獎金的消息傳出后，相關(guān)部門對發(fā)放獎金予以制止，獎金一度停發(fā)進而影響到工程的進度，最后是在中央的干預(yù)下得以繼續(xù)實施。

深圳特區(qū)不只是對外開放的窗口，也是改革的先行區(qū)，還是社會主義市場經(jīng)濟的試驗場，她一直發(fā)揮著“試驗田”的作用，創(chuàng)下了物價改革，企業(yè)產(chǎn)權(quán)轉(zhuǎn)讓、住房制度改革等多個全國第一。深圳特區(qū)在改革開放過程中遇到過許多困難，可以說是“內(nèi)外交困”，對外開放與對內(nèi)改革的互相促進在深圳這座城市也得到了極大的體現(xiàn)。白老師沒有選擇我國在引進外資、打消外商疑慮、招工困難等單方面談“對外開放”中遇到的困難，而是從“建造碼頭搬運土石”這個細節(jié)入手，直接切入我國當時對外開放遇到的最大困難，即計劃經(jīng)濟下平均主義的大鍋飯體制已經(jīng)嚴重傷害勞動者的積極性，指出改革開放最核心的事業(yè)就是提高人的積極性、解放生產(chǎn)力。獎金風波既說明了這個問題的重要性，也突出了這個問題的難度，在課堂對話中，學生以自己的生活常識來解決一個當時幾乎驚動中央的大難題，這一巨大反差，讓學生深切體會到了改革之難。

課堂結(jié)構(gòu)與細節(jié)選擇，實際上反映的是授課教師對“什么是最有價值的知識”的衡量。把以上復雜的課堂結(jié)構(gòu)和細節(jié)的選擇放到核心素養(yǎng)框架里討論，似乎可以幫助我們理解，當前，“將課程內(nèi)容的確定依據(jù)從知識在學科中的意義，轉(zhuǎn)向知識在核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的意義上來，也即轉(zhuǎn)向能夠最大程度促進和提升核心素養(yǎng)的那些知識。”“在核心素養(yǎng)的指導下，將從單純以學科知識體系為依據(jù)的路徑，轉(zhuǎn)向兼顧以促進學生核心素養(yǎng)的形成為依據(jù)的路徑，這對學生發(fā)展的價值更大更明確更有保障�！雹俦热�，關(guān)于對外開放格局的形成，依據(jù)歷史學科概念體系的構(gòu)建，對外開放格局的布局與特點就是重點知識，本課可以單線推進，線索會更清晰明了，老師操作起來也容易一些，甚至學生學起來會輕快一些。白老師多線推進的課堂結(jié)構(gòu)，用主線照顧了基礎(chǔ)知識的認知，但他用意更深、用時更多的是在副線與暗線，即用唯物史觀來指導歷史解釋，讓學生在復雜的環(huán)境中理解對外開放格局中所遇到的關(guān)鍵困難是舊觀念、舊體制的問題，人的思想的解放才是對外開放的重要推動力，因此，“獎金風波”以及后面的“菜價風波”等細節(jié)內(nèi)容，讓學生認識到改革與開放不僅僅是一個抽象的概念，也不僅僅是外在物質(zhì)的變化，更深層次而言是人的思想與觀念的發(fā)展與變化。

自上一輪課程改革以來，許多專家學者致力于重建課堂教學�？v觀我們的課堂，重建課堂的堅冰有二，一是學科中心論和學生中心論的激烈交鋒；二是教師觀念與行為習慣之間的差距，教師必須自覺地用新的觀念與自己成長過程中形成的習慣做徹底的決裂。這兩重困難放在核心素養(yǎng)框架下來討論，仍是一個歷久彌新的話題。

有學者指出：“我們痛心疾首地承認，我們以素質(zhì)教育、課程改革的名義向知識本位宣戰(zhàn)，但是，知識本位贏了。因為我們除了知識，沒有提出更具體清晰的任何目標。”①中國學生核心素養(yǎng)正是在這樣的背景下提出來的，再次以核心素養(yǎng)向知識本位“宣戰(zhàn)”。學生核心素養(yǎng)是以人為中心而提出來的，②是相對應(yīng)學科本位教育提出來的，在核心素養(yǎng)框架下，學科中心論與學生中心論最終要達成一致意見，即為學生的終身發(fā)展服務(wù)。

張廣君在《教學基本職能：人與文化的雙重建構(gòu)》③一文中談到：教學論中的“發(fā)展”既有人的身心與社會性的發(fā)展，更有社會文化的活化和發(fā)展；既包含著人的文化成長，也包含著文化的個體化生成；既是社會個體的再生產(chǎn)，也是社會文化的再發(fā)生。從微觀、主觀上說是個人的生成和發(fā)展，從宏觀、客觀上說是文化的延續(xù)和發(fā)展；從本體的層次上說，就是個人作為文化新人的總體生成。因此，這一“發(fā)展”的概念，生動地反映著人作為類存在（文化）與作為個體存在（個人）的同一的屬性， 體現(xiàn)了人與文化對立統(tǒng)一的辯證關(guān)系，集中體現(xiàn)了教學的人的文化與文化的人化同一、人與文化雙重建構(gòu)或人文同化的基本職能。

或許以上的論述能夠很好地解釋學科中心與學生中心的辯證統(tǒng)一關(guān)系，并說明二者的統(tǒng)一是有可能的，也是必需的，教學的價值在于促進人與文化，即學生與學科的雙重發(fā)展。歷史不但是一門事實的學科，還是一門解釋的學科，在歷史解釋的過程中發(fā)展學生，推動歷史學科認識的個性化，這是當下評價歷史課堂的重要視角。任何脫離學科特點來發(fā)展教學的實踐都可能遭遇文化虛無的困境，同樣，失卻了學生發(fā)展的學科教學也沒有了存在的價值。④

教學觀念要切實轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W過程，還要打破第二重堅冰，即教師必須自覺地用新的觀念與自己成長過程中形成的習慣做徹底的決裂。許多教師都是在“以聽為主、以記為主”、在學科中心論學習歷程中成長起來的，這種思維習慣不自覺地帶到了教學中來，逐步形成了自己的教學風格。在這節(jié)課里，白玉老給我們做了一個很好的示范，雖然我不知道白老師的這種教學風格是如何形成的，但從本課的教學過程中，我們得到了很好的啟發(fā)，即把學科知識和學生的個體經(jīng)驗有效地結(jié)合起來，關(guān)注學生學習歷史的生命體驗。這種生命體驗，從微觀上來講，是學生關(guān)于改革開放認識的發(fā)展，從宏觀上來講，是改革開放精神與文化在年輕一代身上的傳承、延續(xù)與發(fā)展。

“菜價風波”教學片斷

就在深圳迅速發(fā)展的1983年，由于建設(shè)人員的進入，深圳的人口增加至30萬人，又面臨著吃菜的難題。這個難題交了時任深圳財貿(mào)辦主任的李定，怎么辦？

材料1：李定為了解決吃菜難題，首先從汕頭招了5000菜農(nóng)，跑了；后來又從廣州招了5000菜農(nóng)，又跑了。

教師拋出問題：為什么菜農(nóng)總跑？

材料2：（當時）國家規(guī)定青菜菜價每斤0.05元，而深圳種青菜成本每斤0.3元。

――王穗明主編《深圳口述史》

教師追問1：面對這種情況，怎么辦？

教師追問2：誰來提高售價？在計劃經(jīng)濟的體制下，提高價格是不是小事？

材料3：在當時計劃經(jīng)濟體制下，一盒火柴提價兩分錢，都要到省委常委會討論決定。

――新華網(wǎng)廣東頻道

《改革的開路先鋒任仲夷》

教師追問3：（菜價漲至1.2元）市場放開后，會不會產(chǎn)生新問題？

材料4：（李定當時的境遇）“人們開始怨聲載道，我開始頭皮發(fā)麻�！薄笆形瘻蕚湓龠^兩周開會，取消我放開菜價的辦法，還要當場宣布如果再解決不了吃菜難題，就要撤掉我所擔任的財貿(mào)辦主任的職務(wù)�！�

――王穗明主編《深圳口述史》

教師追問4：如果李定缺乏堅持的信心和勇氣，這事可能要走回頭路了。面對菜價上漲的問題，有沒有什么辦法解決？

深圳作為經(jīng)濟特區(qū)，菜價風波是深圳進行物價改革的一朵小浪花。就是這個“看似尋常卻奇崛”的小風波，卻充滿了辛酸，那真是“成如容易卻艱辛”。在這個細節(jié)里，白老師把他的教學風格放到最大。他沒有給學生講一個“菜價風波”的故事，這是老師們最愛用的教學策略；也沒有放一段關(guān)于深圳“菜價風波”的視頻給學生看，這是最省力的教學策略。他讓學生扮演深圳特區(qū)的決策者，讓學生以自己已有的經(jīng)濟學常識來解決這個歷史上曾被解決過的、被稱為“殺出一條血路”的難題，從而找到與歷史人物的共情。

從教學內(nèi)容來看，“菜價風波”說明“經(jīng)濟特區(qū)就像一個偉大的支點，借助它，撬動中國舊體制的巨石，打開對外開放的大門”。在課堂教學中我們看到，學生的經(jīng)濟學常識已經(jīng)完全可以解決這個問題，但學生是社會主義市場經(jīng)濟時代的“原住民”，他們自一出生就生活在一個市場調(diào)節(jié)起巨大作用的時代，對于計劃經(jīng)濟時代的市場與價格既新奇又不理解：從計劃經(jīng)濟時代“殺出一條血路”的改革先行者，不僅僅是沒有經(jīng)驗可以借鑒，更困難的是要與自己曾經(jīng)堅定過的理想、觀念作斗爭，改革者的信心與勇氣是改革成功的重要因素。

從教學過程來看，在這一個教學片斷中，白玉老師多角度表揚學生，并不急于指出學生在回答中的不足，而是通過不斷的追問與補充材料，與學生展開真正的討論，不是“請君入甕”式的我問你答。真正的討論應(yīng)該是有質(zhì)疑、有追問、有反駁，我們許多教師缺乏課堂討論技巧。傳遞一個知識，可能用“我告訴你”就可以實現(xiàn)，而造就一段“歷史理解之同情”，則需要學生慢慢體悟，白老師在教學中給予學生足夠的時間，并恰當?shù)匾龑В�使學生“更加切身地意識到開放的過程并不是那么簡單，而是面對著來自國家、社會以及人民各方面壓力，促使學生清楚地認識到改革開放成果來之不易，應(yīng)該珍惜”。

當我們在核心素養(yǎng)的框架下來討論這節(jié)課時，并不是想附會一個時髦的教育名詞，只是想闡明這樣一個觀點，即一堂好的歷史課，已然蘊含著素養(yǎng)的培養(yǎng)，已然包含了設(shè)計者對歷史教育的理想與追求，這是所有“好的歷史課”的核心內(nèi)涵。但是從具體的技術(shù)路線上來說，每節(jié)課都還有可以改進的空間，下面我從目標聚焦的角度來談本課的技術(shù)改進。

我主張無論課堂的結(jié)構(gòu)多么復雜，教學目標應(yīng)該聚焦，用核心目標來統(tǒng)籌全課的目標體系，核心目標是撬起課堂教學的支點。在教學中，肯定是素材越多越好，目標則是越少越好、越集中越好。這點與人生是一樣的，人生的過程要越豐富越好，但人們的欲望和目標則越少越好，這二者共同構(gòu)成了人生的幸福感。但是分析許多歷史課，我們會發(fā)現(xiàn)老師在備課中沉溺于海量的教學素材。在網(wǎng)絡(luò)時代，由于教學素材之易得，使得老師們在運用豐富素材的同時，把教學目標也不斷地擴大，突破了45分鐘的時間極限，也往往會突破學生心理需求的極限，這樣的課堂就不幸福了。

就本課而言，基于學生在初中已經(jīng)學過改革開放的相關(guān)內(nèi)容，在高中階段，對“什么是最有價值的知識”的認識與選擇上，教師還可以更大膽一些，向“素養(yǎng)立意”的路上步子再邁大一點，弱化知識體系，強化唯物史觀的指導作用，突出歷史解釋在提升高中學生理性思維的價值，把核心目標聚焦于“認識對外開放事業(yè)發(fā)展的核心因素是‘人’的解放”，使得全課的主線、副線與暗線在處理上更符合高中學生的學習要求，素養(yǎng)培養(yǎng)的目標更突出。

以素養(yǎng)立意的教學過程，可能不再強調(diào)知識體系的完整性，但是核心目標教學依然要求教師在備課中，依據(jù)課標、教材及學情來進行教學目標的分析，不能因為有了“素養(yǎng)立意”的“尚方寶劍”，課堂就可以天馬行空。依托相應(yīng)的教學內(nèi)容來達成素養(yǎng)培養(yǎng)，依然是我們當前教學的主要策略。比如在本課中，白老師所選擇的“獎金風波”“菜價風波”等歷史細節(jié)，不能因為它們發(fā)生在深圳特區(qū)，就當然地以為這是對外開放過程中所產(chǎn)生的困難，如果排除深圳是改革先行區(qū)的這一特殊環(huán)境，這兩個風波可能發(fā)生在改革開放初期的我國任何一個城市。因此，雖然兩個案例生動而有效，但我仍然認為，脫離了開放談改革，使得“理解改革與開放的互動”這一條課堂線索缺乏學理上的依據(jù)。

就教學細節(jié)的選擇而言，如何“感悟改革開放對‘人’的解放”？除了從人的身上能感悟這種變化外，別無他物。在本課的細節(jié)選擇上，白老師以深圳特區(qū)為中心選擇了“逃港與遣返”“獎金風波”和“菜價風波”三個細節(jié)，非常生動，但是天津和上海浦東新區(qū)兩個城市的歷史細節(jié)都沒有從“人”的角度切入，使得課堂后半段的感染力、穿透力明顯減弱，也直接影響了學生對整體格局形成的認識。