社會(huì)教育論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：教育社會(huì)學(xué)比較教育新教育社會(huì)學(xué)立場(chǎng)理論

教育社會(huì)學(xué)并沒有讓人眼熱的，但有驕人的貢獻(xiàn)，有充滿活力的現(xiàn)在，活力后的紛爭(zhēng)又預(yù)示著未來的發(fā)展。它的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干，從誕生始，它就不處于邊緣地位而成為教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域閃爍著一群光彩奪目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威（Renway）、賴塞爾（Lather）、麥克賴恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。當(dāng)然還包括不久前剛逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚著一個(gè)杰出社會(huì)科學(xué)家對(duì)教育問題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。他們的研究使教育社會(huì)學(xué)——無(wú)論是登臺(tái)唱大戲的各路理論流派，還是唱念坐打招式不同的論與認(rèn)識(shí)論，皆成為吸引人的智力同時(shí)生長(zhǎng)快速的領(lǐng)域。

鮑爾（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社會(huì)學(xué)：重要論文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就發(fā)出這樣的感慨：任何教育社會(huì)學(xué)的努力都是困難的，相應(yīng)作出的任何概括也是脆弱的。本文無(wú)力也無(wú)意步此后塵，僅從最吸引筆者的兩點(diǎn)出發(fā)，即在研究對(duì)象上，“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問“研究者是誰(shuí)”——立場(chǎng)理論的凸現(xiàn)，以透析西方、準(zhǔn)確地說是國(guó)外——包括崛起中的非西方，教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展。

一、“建構(gòu)”（make）取代“接受”（take）

一個(gè)研究者進(jìn)入問題時(shí)，“問題”之于他（她），究竟是"take"還是"make"？這并不是一個(gè)語(yǔ)言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義2。

“Take”（接受）的對(duì)象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長(zhǎng)背景、生活世界都不重要）無(wú)關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來都一樣。這個(gè)"take"所針對(duì)的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽(yáng)光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”（make）向日葵而非照相式的呈現(xiàn)（take）向日葵——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對(duì)畫面中的物體起了作用”3。而建構(gòu)（make）所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對(duì)同樣一個(gè)問題，接受（Take）與建構(gòu)（Make）的研究策略與問題意識(shí)均有諸多差異。接受（Take）及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的，在美國(guó)被稱為“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology），譬如科爾曼（Coleman）與布勞(Blau)的研究；在英國(guó)則是算術(shù)("politicalarithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”（thesociologyofeducation）。4我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”（educationalsociology）所關(guān)注的是化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡（Apple,1996）將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系,即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對(duì)既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿?shì)群體提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）與卡爾（W.Karle）的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法國(guó)中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等5。

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過程。

建構(gòu)（Make）及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說視為處起步。對(duì)教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來源——新馬克思主義、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡(jiǎn)單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社會(huì)學(xué)（NSOE）的核心就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)（making）問題，而非簡(jiǎn)單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受（taking）任務(wù)。“教育的機(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問題”在揚(yáng)（M·Young）那里，就成了“知識(shí)與控制”的問題7。教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價(jià)值，其后又是所建構(gòu)（make）出的“貧困”概念。在英國(guó)20世紀(jì)五六十年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕�意義，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問題，——對(duì)這個(gè)問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級(jí)、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢(shì)人群相勾連。此類研究后隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級(jí)秩序再制于學(xué)校對(duì)學(xué)生的分類過程中。

我們的疑問是“學(xué)業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場(chǎng)，學(xué)校最重要的工作就是對(duì)各色人力進(jìn)行分類、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了�？拢‵oucault）的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到，都是社會(huì)建構(gòu)——即建構(gòu)（Making）的過程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開始追問：學(xué)校中的分類標(biāo)準(zhǔn)由誰(shuí)制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰(shuí)的利益？在何種利益角逐中，誰(shuí)被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢(shì)人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡8用不同的語(yǔ)句指出：課程是經(jīng)由意識(shí)形態(tài)（既包括政治的意識(shí)形態(tài)，也包括的意識(shí)形態(tài)）所界定的知識(shí)、所選擇的知識(shí)、所分配的知識(shí)，所實(shí)施的知識(shí)。無(wú)論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無(wú)論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識(shí)也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會(huì)、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會(huì)建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的（Take）的客觀事實(shí)，而是一個(gè)人為的（make）社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類社會(huì)控制凸現(xiàn)出來時(shí)，“更有成效地傳授知識(shí)”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識(shí)”這一事關(guān)社會(huì)公正的價(jià)值問題。

我們略為回溯一下二十余年間，建構(gòu)（make）一派新教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新馬克思主義討論著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯（Bowles）與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾（Moore）的《符應(yīng)原則與馬克思主義的教育社會(huì)學(xué)》；互動(dòng)理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會(huì)身份的建立過程，揭示著教室中的社會(huì)控制與社會(huì)選擇；知識(shí)社會(huì)學(xué)則將學(xué)校中的知識(shí)與學(xué)科從教室中置換到社會(huì)文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)而責(zé)難自由主義的知識(shí)觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級(jí)差異——精確知識(shí)的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)；教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)人化的，而合作學(xué)習(xí)得來的知識(shí)地位就較低，這就是知識(shí)的層級(jí)化（knowledgestratification）9。課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識(shí)場(chǎng)已成為不同利益群體的角逐場(chǎng)，文化實(shí)踐中包含著權(quán)力斗爭(zhēng)，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯（HenryA.Giroux）等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷（P.Freire）等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會(huì)學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”10。

同時(shí)，新教育社會(huì)學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會(huì)的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會(huì)體系。美國(guó)鮑爾斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級(jí)、符號(hào)與控制》，布迪厄與帕森斯（Passeron）的《社會(huì)的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時(shí)間的組織，對(duì)課程知識(shí)的選擇，對(duì)居統(tǒng)治地位的文化與語(yǔ)言的傳遞，有效地維持著階級(jí)的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會(huì)控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語(yǔ)，這是“意識(shí)形態(tài)的國(guó)家機(jī)器”——其功能在于再制等級(jí)秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯（Willis）對(duì)英國(guó)勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動(dòng)者》11。新教育社會(huì)學(xué)在美國(guó)的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯（Wexler），他們用不同的方式將馬克思主義、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無(wú)前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應(yīng)，接受（Take）與建構(gòu)（Make）取向之后也預(yù)示著教育社會(huì)學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受（Take）后多為量的研究與實(shí)證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)（Make）后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉（Searle）1999年說：社會(huì)研究中實(shí)證主義取向是樂觀的，所強(qiáng)調(diào)的觀念實(shí)體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨(dú)立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個(gè)世界由人的勞動(dòng)所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實(shí)性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動(dòng)者的意義）與建構(gòu)性（社會(huì)行動(dòng)者的觀念是社會(huì)世界的解釋）。研究社會(huì)生活最重要的關(guān)心就是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會(huì)世界之于他人的意義。最好的理解建立在對(duì)所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上，這一立場(chǎng)有一個(gè)經(jīng)典的表述：再具有獨(dú)創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無(wú)論進(jìn)行多么細(xì)致的研究都無(wú)法代替對(duì)研究之下正在進(jìn)行的生活本身的熟悉。12

Make后的努力正如曼罕（Mehan）所說的是一種“社會(huì)行動(dòng)、文化傳遞與建設(shè)性的活動(dòng)”，它與人們親密互動(dòng)，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為二十余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識(shí)論所共鑄：符號(hào)互動(dòng)理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實(shí)證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對(duì)其“太軟”或“太隨意”的批評(píng)，同時(shí)也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。

如同一場(chǎng)學(xué)術(shù)接力賽跑，到為止，新教育社會(huì)學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個(gè)角色是反省性角色——新教育社會(huì)學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評(píng)上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。13

二、者是誰(shuí)？

如果說在新馬克思主義與新學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會(huì)學(xué)中充滿著階級(jí)、階級(jí)再制與階級(jí)抵抗這類術(shù)語(yǔ)，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語(yǔ)從宏大的、階級(jí)這類“大詞”（BigWords）轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場(chǎng)等充滿著微觀學(xué)色彩的“小概念”。“研究者是誰(shuí)”——立場(chǎng)（standpointtheories）開始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的。

在以往的社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱之為“社會(huì)學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個(gè)社會(huì)學(xué)家”，即在具體的、主題、關(guān)懷與旨趣上對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強(qiáng)形式，在社會(huì)學(xué)的研究過程中再制既存的權(quán)力層級(jí)化與不平等的社會(huì)關(guān)系，其中白的、男性的學(xué)者居重要的地位；而女性、少數(shù)民族這些社會(huì)邊緣群體，被排斥于知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域之外14。許多人甚至認(rèn)為女性研究?jī)H是針對(duì)父權(quán)制的狂躁的報(bào)復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會(huì)位置、他（她）的生活世界所賦予其獨(dú)特的意識(shí)是不重要的。教育社會(huì)學(xué)內(nèi)部同樣有此吊跪：對(duì)于一個(gè)具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語(yǔ)言、問題、與思維，——準(zhǔn)確地說，將自己處理成一個(gè)抽象的“人”，一個(gè)虛假的、被異化的“人”來進(jìn)行學(xué)術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會(huì)學(xué)者尤其是的社會(huì)學(xué)者常是一群精神分裂的人15。

然而，教育是人的實(shí)踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場(chǎng)，有其生命痛癢親切的所在�？茖W(xué)化的努力只會(huì)使研究者遠(yuǎn)離行動(dòng)與實(shí)踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實(shí)踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外）嗎？并保持所謂中立的立場(chǎng)嗎？——這種理性主義的進(jìn)步論調(diào)不僅是危險(xiǎn)的，也是一種蓄意的欺騙。不獨(dú)研究者的身份被架空，教育的實(shí)踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來如日中天的管就是一種道德技術(shù)16，由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯牽引下，教師基本失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨(dú)教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出管理學(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更象邊沁的“全景敞視主義”的版本。它引入一對(duì)“天眼”，個(gè)人的一切都纖毫必顯；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個(gè)人的每一個(gè)行動(dòng)都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟(jì)的塑造。校長(zhǎng)和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡(jiǎn)約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，學(xué)校中的知識(shí)即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱其為客觀知識(shí)，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識(shí)，學(xué)生只需與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個(gè)世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化后的階級(jí)文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了�？贪宓募夹g(shù)簡(jiǎn)約主義使教育遠(yuǎn)離無(wú)家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會(huì)中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢(shì)人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會(huì)隔離與社會(huì)融合這類真切的現(xiàn)實(shí)議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。

立場(chǎng)理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表達(dá)自己的聲音——在以往的主流教育社會(huì)學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)、工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場(chǎng)理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義17。立場(chǎng)理論強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng)，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來的？知識(shí)的生產(chǎn)者與知識(shí)之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)識(shí)者自身的位置無(wú)關(guān)，知識(shí)是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)（outthere）。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識(shí)是建構(gòu)出來的（make,nottake）。立場(chǎng)理論質(zhì)疑認(rèn)識(shí)上的特權(quán)主義，白男人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識(shí)上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場(chǎng)上的特殊主義的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場(chǎng)化、去價(jià)值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場(chǎng)的其他聲音。

立場(chǎng)理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場(chǎng)的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會(huì)位置不同于既往生產(chǎn)知識(shí)特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)與對(duì)社會(huì)實(shí)體的新解釋。哈�。℉arding）從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰(shuí)的科學(xué)？誰(shuí)的知識(shí)？”，知識(shí)根植于不同的主觀情境與社會(huì)情境，研究本身體現(xiàn)出社會(huì)的價(jià)值訴求與政治訴求18。知識(shí)總是落座在具體的社會(huì)情境，甚至是個(gè)人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真實(shí)的，也才是真誠(chéng)的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個(gè)人的解釋在其個(gè)人情境中都是真實(shí)的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰(shuí)是誰(shuí)非，一個(gè)客觀的事實(shí)不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語(yǔ)能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識(shí)；或許是特殊的話語(yǔ)之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進(jìn)而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場(chǎng)域極大地忽視著女性獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評(píng)價(jià)上以及課程與知識(shí)上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對(duì)立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。19女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴(kuò)展到詢問社會(huì)身份本質(zhì)，女性主義也開始消解著本質(zhì)主義。

其次，立場(chǎng)理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、、大眾文化、和社會(huì)科學(xué)話語(yǔ)中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無(wú)意識(shí)”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性20。哈丁1986年指出，社會(huì)學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。21

在對(duì)研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”（raperesearch）。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對(duì)象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對(duì)參與者有什么傷害22。女性主義在對(duì)父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識(shí)論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來替代男性化的研究風(fēng)格——個(gè)體主義、競(jìng)爭(zhēng)主義與主客對(duì)立的研究風(fēng)格。賴塞爾（Lather）稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對(duì)話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對(duì)女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語(yǔ)，更是新的實(shí)踐23。

值得重視的是，立場(chǎng)理論并非一個(gè)整合的理論，在強(qiáng)調(diào)研究者立場(chǎng)這一策略下，各種立場(chǎng)的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗(yàn)超越了種族與階級(jí)性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗(yàn)被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗(yàn)”的框架之中，將女性研究者視為一個(gè)共同的“階級(jí)”或享有一個(gè)“背景”。

再次，立場(chǎng)理論的實(shí)踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會(huì)學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會(huì)學(xué)的未來。教育社會(huì)學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自安格魯·薩克遜森的傳統(tǒng)、與目的，確定著教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展；教育社會(huì)學(xué)主流聲音多來自法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)這樣的西方國(guó)家，經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢(shì)幫助它們攫取智識(shí)上的霸權(quán)。艾恩奇（Lynch）以愛爾蘭為個(gè)案探討高等教育中的平等問題時(shí)，發(fā)出這樣的感慨：小國(guó)家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！24。

社會(huì)教育論文范文第2篇

教育學(xué)要想成為一門學(xué)科，首要的條件是找對(duì)研究對(duì)象。教育學(xué)的研究對(duì)象是什么，并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問題。除了穩(wěn)定重現(xiàn)這個(gè)基本要求之外，教育學(xué)對(duì)它的研究對(duì)象還有多項(xiàng)約束條件。首先，它不是其他學(xué)科的研究對(duì)象。在學(xué)科邏輯上，其他學(xué)科無(wú)法發(fā)展出關(guān)于它的知識(shí)，而只有教育學(xué)能夠發(fā)展出關(guān)于它的專門知識(shí)。其次，雖然它不需要代表教育實(shí)踐的全部，但它能夠帶來對(duì)教育的某種整體理解而非局部理解。最后，研究它所獲得的知識(shí)有助于提升從教者對(duì)教育的理解力和行動(dòng)力。為了回答教育學(xué)的研究對(duì)象問題，我們需要首先確立理解教育實(shí)踐的整體框架。當(dāng)我們過于關(guān)注局部而深感困惑時(shí)，我們需要退回到整體。從觀照實(shí)踐的角度看，教育整體上是什么并不取決于我們看到了什么，而是取決于我們做到了什么。所以，教育學(xué)的整體框架只能是：目標(biāo)-手段-結(jié)果。在“目標(biāo)-手段-結(jié)果”框架中，目標(biāo)與手段之間的聯(lián)系絕不是形而上的模式、方法、策略所表達(dá)的靜態(tài)函數(shù)關(guān)系，而是依賴設(shè)計(jì)技術(shù)建立起來的動(dòng)態(tài)算法關(guān)系，是一種操作性的邏輯聯(lián)系。這里的目標(biāo)是統(tǒng)合考慮社會(huì)、學(xué)生和知識(shí)三要素的結(jié)果，既具有形而下的內(nèi)容又符合形而上的價(jià)值追求，而不是所謂的一般目的或終極目的。手段與結(jié)果之間的聯(lián)系是自然發(fā)生的，可以由心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科給予部分解釋，但是這些只是底層的、泛泛的解釋，在邏輯上與具體的教育目標(biāo)無(wú)關(guān)，還不是教育學(xué)意義上的解釋。在教育學(xué)的整體框架中，理解了“手段”的整體性，也就理解了教育的整體性。我們把“手段”看作一個(gè)系統(tǒng)，稱其為教育系統(tǒng)。在現(xiàn)實(shí)意義上，它是教育者、受教育者等多個(gè)主體之間組織起來的、有計(jì)劃、有明確功能的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。（楊開城，2023a）教育目標(biāo)是教育系統(tǒng)的屬性，結(jié)果是教育系統(tǒng)的某種輸出（即功能）與學(xué)習(xí)者耦合的后果。因此理解了教育系統(tǒng)的功能機(jī)制，也就理解了教育學(xué)意義上的教育整體（不是指教育實(shí)踐的所有方面）。

哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科無(wú)法提供關(guān)于這個(gè)系統(tǒng)功能機(jī)制上的解釋，也無(wú)法建立手段與結(jié)果之間的教育學(xué)意義上的聯(lián)系。系統(tǒng)功能意義上的、系統(tǒng)機(jī)制上的解釋只能由教育學(xué)負(fù)責(zé)。而這個(gè)系統(tǒng)機(jī)制是設(shè)計(jì)的結(jié)果，是在理論基礎(chǔ)學(xué)科所揭示的各種規(guī)律的基礎(chǔ)上“構(gòu)造”的結(jié)果，是“做”出來的，不是純粹“看”出來的。這個(gè)系統(tǒng)機(jī)制所要處理的基本矛盾就是教育實(shí)踐的基本矛盾，即學(xué)生成長(zhǎng)的自主建構(gòu)與教育者的文化傳遞之間的矛盾。（楊開城，2023）教育實(shí)踐的這個(gè)基本矛盾是現(xiàn)實(shí)中的具體矛盾，所以形而上的理論范疇無(wú)法描述它。這個(gè)矛盾不是自然發(fā)生的，而是在人為干預(yù)下、通過構(gòu)建的教育系統(tǒng)展開的。因此這個(gè)矛盾在性質(zhì)上是合目的性的動(dòng)態(tài)算法問題而不是合規(guī)律性的靜態(tài)函數(shù)問題。它獨(dú)屬于教育學(xué)，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科理論無(wú)法獨(dú)立描述它。教育系統(tǒng)是基于實(shí)情數(shù)據(jù)而構(gòu)建的，它是個(gè)體與社會(huì)之間的文化橋梁。教育系統(tǒng)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)包含三個(gè)方面：社會(huì)背景下人的發(fā)展需求、人的當(dāng)下狀況以及文化知識(shí)體系。而知識(shí)是理解人與社會(huì)的工具。所以，知識(shí)體系是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。與個(gè)體的成長(zhǎng)相比，知識(shí)表現(xiàn)為客觀的信息，這是教育系統(tǒng)具有可重現(xiàn)性的根基。教育系統(tǒng)是一種信息網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，不是一種行為系統(tǒng)，結(jié)點(diǎn)并不是參與者個(gè)體，而是個(gè)體對(duì)信息的處理。因此由個(gè)體所帶來的不可重現(xiàn)性便去除了。教育活動(dòng)中的從教者和學(xué)生的行為是無(wú)法重現(xiàn)的，但教育系統(tǒng)中的信息流動(dòng)則是相對(duì)穩(wěn)定的，都指向特定的目標(biāo)。只要目標(biāo)相同，相應(yīng)的信息流動(dòng)在知識(shí)語(yǔ)義方面則是相近的，其總體特征也是穩(wěn)定的。所以，教育系統(tǒng)是可重現(xiàn)的對(duì)象。在教育系統(tǒng)中，任何局部的信息處理和交互都可以由心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科解釋，但是整個(gè)教育系統(tǒng)何以能夠具有達(dá)到具體教育目標(biāo)的功能只能由教育學(xué)系統(tǒng)機(jī)制來解釋。由此可知，位于教育學(xué)整體框架中的教育系統(tǒng)就是教育學(xué)的研究對(duì)象。這里的教育系統(tǒng)不是指教育的社會(huì)組織系統(tǒng)，而是一種人為創(chuàng)建的多主體間信息網(wǎng)絡(luò)，只不過它的功能指向人的成長(zhǎng)�？傊�，教育學(xué)的宗旨是：我們?cè)O(shè)計(jì)什么就研究什么、我們創(chuàng)建什么就研究什么。這樣的教育學(xué)不再是指Pedagogy，而是指Educology①，我們稱之為新教育學(xué)。以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象的新教育學(xué)是關(guān)于教育系統(tǒng)的理論，關(guān)注的是“如何理性創(chuàng)建”和“創(chuàng)建之物如何”。

這種新教育學(xué)的基本理論功能是：第一，指導(dǎo)從教者在多種約束條件下做出理性的行動(dòng)規(guī)劃；第二，指導(dǎo)從教者完整地理解行動(dòng)的規(guī)劃和行動(dòng)本身。要完成這樣的理論功能，新教育學(xué)就必須提供以下兩方面的知識(shí)。

（1）用于設(shè)計(jì)、開發(fā)和維護(hù)教育系統(tǒng)的技術(shù)知識(shí)。這套技術(shù)必須解決需求的表征、目標(biāo)的表征、各種約束條件的表征，設(shè)計(jì)對(duì)象的結(jié)構(gòu)化、從需求到目標(biāo)再到教育系統(tǒng)的操作技術(shù)，確保各級(jí)各類設(shè)計(jì)對(duì)象的目標(biāo)-手段一致性，提升各級(jí)各類設(shè)計(jì)對(duì)象的性能、可適應(yīng)性、可重用性等問題。在教育實(shí)踐中，在特定約束條件下設(shè)計(jì)和維護(hù)教育系統(tǒng)，確保其目標(biāo)-手段的一致性、高適應(yīng)性和可重用性以及降低實(shí)踐成本，僅僅依賴從教者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是不夠的，必須依賴構(gòu)造教育系統(tǒng)的技術(shù)知識(shí)。新教育學(xué)將教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)稱為教育技術(shù)。而研究創(chuàng)建這套技術(shù)體系的學(xué)科就是教育技術(shù)學(xué)②。目前已經(jīng)獲得初步發(fā)展的是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)是教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)技術(shù)，課程開發(fā)技術(shù)是課程系統(tǒng)的設(shè)計(jì)技術(shù)。課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)是教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)。教育實(shí)踐中的很多關(guān)鍵問題都不是“言說”所能解決的。教育學(xué)只有發(fā)展到技術(shù)化的水平，才真正具有了可操作性，才能與實(shí)踐接軌，“既要如何，又要如何”的理論話語(yǔ)才可能退出市場(chǎng)，教育行動(dòng)才可能擺脫精英主義、經(jīng)驗(yàn)主義的狀態(tài)。也只有擁有了如教育技術(shù)這樣的專業(yè)技術(shù)，教育才可能發(fā)展成為專業(yè)領(lǐng)域。這也使得新教育學(xué)成為一種只能通過操作才能理解的知識(shí)體系，僅僅通過閱讀是無(wú)法透徹理解的。

（2）作為教育自身規(guī)律的教育系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制及其整體特征的反映性知識(shí)。這些知識(shí)必須解決教育系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)建模、系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制分析、整體功能性能（一致性、適應(yīng)性、可重用性等）指標(biāo)分析和計(jì)算、系統(tǒng)缺陷歸因等問題。教育系統(tǒng)就是一個(gè)以文化知識(shí)為基礎(chǔ)的、遵循一定規(guī)則的信息流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。教育系統(tǒng)的功能并不是學(xué)生的成長(zhǎng)效果，而是指學(xué)生個(gè)體與教育系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)處各種信息的輸出，包括事實(shí)性信息、價(jià)值性信息、人際交往信息、管理規(guī)則信息等。而教育系統(tǒng)面向某個(gè)個(gè)體的信息輸出則取決于其他信息源的信息輸入以及實(shí)際發(fā)生的信息流動(dòng)機(jī)制。教育系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制實(shí)際上就是信息的社會(huì)性建構(gòu)和分配機(jī)制。我們將教育系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制區(qū)分為兩個(gè)方面：一個(gè)是事實(shí)性信息流動(dòng)方面，另一個(gè)是價(jià)值性信息流動(dòng)方面。關(guān)于教育系統(tǒng)事實(shí)性信息方面的知識(shí)體系被稱為教育現(xiàn)象學(xué)，關(guān)于教育系統(tǒng)價(jià)值性信息方面的知識(shí)體系被稱為教育價(jià)值學(xué)。它們分別負(fù)責(zé)揭示教育系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律的事實(shí)性方面和價(jià)值性方面。這兩方面知識(shí)結(jié)合在一起，對(duì)于教育系統(tǒng)真實(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)過程中所產(chǎn)生的教育現(xiàn)象提供機(jī)制層次的解釋，既包括教育功能是如何發(fā)生的，也包括系統(tǒng)缺陷是如何被人為地引入的，等等。教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)都屬于教育科學(xué)。只不過教育價(jià)值學(xué)屬于價(jià)值科學(xué)，是關(guān)于價(jià)值對(duì)象之間事實(shí)性關(guān)系的科學(xué)。這里的教育現(xiàn)象學(xué)并不是現(xiàn)象學(xué)意義上的教育現(xiàn)象學(xué)。其實(shí)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)并不是現(xiàn)象學(xué)的，因?yàn)楝F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)無(wú)法真正執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)還原和本質(zhì)直觀，還將個(gè)體性主觀的現(xiàn)象學(xué)方法運(yùn)用到主體間框架中。雖然在新教育學(xué)理解教育的整體框架中包含有“結(jié)果”要素，但新教育學(xué)更關(guān)注的是產(chǎn)生相應(yīng)結(jié)果所需要的教育系統(tǒng)功能。也就是說，新教育學(xué)更多考慮的是功能而不是效果（特別是學(xué)生的成績(jī)），因?yàn)楣δ芸梢允抢碚搯栴}，而效果只能是實(shí)踐問題。教育效果是學(xué)生參與教育系統(tǒng)耦合出來的，一方面取決于教育系統(tǒng)提供給個(gè)體什么樣的微觀環(huán)境（即教育系統(tǒng)的功能），另一方面取決于個(gè)體自身的準(zhǔn)備和具體行動(dòng)。對(duì)于學(xué)生來說，教育系統(tǒng)提供的是現(xiàn)實(shí)的可能性空間。學(xué)生在教育系統(tǒng)中的選擇和創(chuàng)造并不是教育系統(tǒng)所能控制的。因此，新教育學(xué)倡導(dǎo)一種“不敗即成”態(tài)度，避免失敗，忌追求某種特別的成功。教育原本就沒有所謂的成功學(xué)。由此，新教育學(xué)與舊教育學(xué)的發(fā)問方式也有很大的不同。舊教育學(xué)這樣發(fā)問：怎么行動(dòng)、條件如何，學(xué)生才會(huì)更好？而新教育學(xué)這樣發(fā)問：怎么行動(dòng)、條件如何，教育系統(tǒng)的功能和性能才會(huì)更好？綜上所述，教育學(xué)學(xué)科知識(shí)體系可以分為教育技術(shù)學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)三個(gè)分支.。教育學(xué)的這三個(gè)分支以各種教育XX學(xué)為理論基礎(chǔ)，其實(shí)也就是以XX學(xué)為理論基礎(chǔ)。教育技術(shù)學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造，考察系統(tǒng)的目標(biāo)合理性、系統(tǒng)要素的多元性、目標(biāo)與手段的一致性、動(dòng)力水平、系統(tǒng)維護(hù)的成本等方面。目前教育技術(shù)學(xué)已創(chuàng)生的獨(dú)特概念包括：知識(shí)建模、FC知識(shí)圖、知識(shí)推理路徑、知識(shí)組件、開發(fā)取向、目標(biāo)-手段一致性、技術(shù)人造物缺陷分析法，等等。教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)中事實(shí)性信息的流動(dòng)規(guī)律。目前教育現(xiàn)象學(xué)已創(chuàng)生的獨(dú)特概念包括：教學(xué)系統(tǒng)、激活量、IIS圖，等等。教育價(jià)值學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)中的價(jià)值性信息的流動(dòng)規(guī)律。教育價(jià)值學(xué)尚沒有展開實(shí)質(zhì)研究。

二、新教育學(xué)的基本研究范式

很明顯，在“目標(biāo)-手段-結(jié)果”的整體框架中，作為手段的教育系統(tǒng)必須先設(shè)計(jì)出來才能得到執(zhí)行和修改，而一切教育改進(jìn)都必須以設(shè)計(jì)為抓手，一切修改意見只有嵌入設(shè)計(jì)才能穩(wěn)定地發(fā)揮效用，所以新教育學(xué)主張踐行一種新的研究范式：以設(shè)計(jì)為中心的研究（Design-CenteredResearch，DCR）范式。DCR是針對(duì)DBR（Design-BasedResearch，基于設(shè)計(jì)的研究）而提出來的研究范式。DBR是一種“在真實(shí)情境中，以研究者與實(shí)踐者的協(xié)作為基礎(chǔ)，將科學(xué)的方法與技術(shù)的方法有機(jī)結(jié)合，通過反復(fù)循環(huán)的分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施，開發(fā)技術(shù)產(chǎn)品，在改進(jìn)教育實(shí)踐的同時(shí)，修正和發(fā)展新的教育理論的一種研究方法論”。（焦建利，2008）這里的教育理論不是指泛泛的教育理論，而是指“對(duì)情境敏感的設(shè)計(jì)原則和理論”，（Wangetal.，2005）被稱為教育的設(shè)計(jì)科學(xué)。DBR可以區(qū)分為實(shí)踐取向的DBR和理論取向的DBR。實(shí)踐取向的DBR實(shí)際上是教育領(lǐng)域中的軟件工程過程，而理論取向的DBR由于誤解了迭代、教育行動(dòng)的不可重復(fù)性、不具備正確的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)而無(wú)法發(fā)展出教育的設(shè)計(jì)科學(xué)。（楊開城，2023b）實(shí)際上DBR只是一種精細(xì)版的行動(dòng)研究，無(wú)法承擔(dān)教育學(xué)學(xué)科理論的建設(shè)任務(wù)。它唯一的貢獻(xiàn)是讓人們開始關(guān)注教育的設(shè)計(jì)屬性。（王文靜等，2008）與DBR不同，DCR是一種關(guān)注教育干預(yù)的設(shè)計(jì)過程，旨在發(fā)展教育設(shè)計(jì)的技術(shù)知識(shí)，并探索教育系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制和整體特征的研究范式。DBR與DCR的差異很明顯。DBR關(guān)注的是教育干預(yù)本身，著眼于教育干預(yù)的有效性，而DCR關(guān)注的是教育干預(yù)的設(shè)計(jì)技術(shù)，著眼于教育實(shí)踐中的一致性；DBR的目的是發(fā)展情境性“知識(shí)”，而DCR的目的是發(fā)展脫離情境的技術(shù)知識(shí)；DBR與情境緊耦合，不具有可重復(fù)性，而DCR可以重復(fù)。在DCR指引下，當(dāng)面對(duì)教育實(shí)踐問題時(shí)，我們總是首先回到教育設(shè)計(jì)的技術(shù)過程。

而教育學(xué)理論的進(jìn)化總與教育中的設(shè)計(jì)技術(shù)有關(guān)。這種與技術(shù)知識(shí)關(guān)聯(lián)密切的新教育學(xué)理論研究自然采用開發(fā)取向。所謂開發(fā)取向，“是指通過研究開發(fā)和設(shè)計(jì)的原理以及各種可重用的技術(shù)來嘗試解決實(shí)際的教育教學(xué)問題，并在這個(gè)過程中體驗(yàn)理解教育教學(xué)規(guī)律，以形成對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的獨(dú)特認(rèn)識(shí)的研究取向�！保�楊開城，2004）開發(fā)取向主張將教育系統(tǒng)及其所包含的知識(shí)產(chǎn)品看作是一種技術(shù)人造物，即人們利用某種特定技術(shù)所創(chuàng)造的事物，（楊開城，2005）強(qiáng)調(diào)從設(shè)計(jì)過程入手，基于實(shí)際數(shù)據(jù)和層次模型去理解它們。對(duì)于教育技術(shù)學(xué)來說，DCR主張采用技術(shù)人造物缺陷分析法來改進(jìn)設(shè)計(jì)技術(shù)。所謂技術(shù)人造物缺陷分析法，“就是通過分析某種技術(shù)所生成的產(chǎn)物的缺陷來分析和反思所運(yùn)用技術(shù)的缺陷并使之得到改進(jìn)的研究方法�！保�楊開城，2005）技術(shù)人造物缺陷分析的基本流程見圖2。圖2技術(shù)人造物缺陷分由于技術(shù)體系是由技術(shù)效應(yīng)件、技術(shù)系統(tǒng)和技術(shù)產(chǎn)品構(gòu)成，因此技術(shù)的進(jìn)化表現(xiàn)為技術(shù)效應(yīng)件的進(jìn)化、技術(shù)系統(tǒng)的進(jìn)化和技術(shù)產(chǎn)品的進(jìn)化。（楊開城，2008）除了基本技術(shù)效應(yīng)件的發(fā)明之外，技術(shù)進(jìn)化都源自技術(shù)在應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)的功能不足，即缺陷。為了彌補(bǔ)缺陷，人們會(huì)將技術(shù)操作過程進(jìn)行更加細(xì)致的分化，或?qū)ふ腋�加合理高效的效�?yīng)件。對(duì)于教育技術(shù)來說，它的缺陷首先表現(xiàn)在它的生成物即教育系統(tǒng)上。雖然并非所有教育系統(tǒng)的缺陷都源自教育技術(shù)，但教育技術(shù)自身的缺陷必定表現(xiàn)在教育系統(tǒng)之中。所以，通過識(shí)別教育系統(tǒng)自身的缺陷，再沿著教育技術(shù)的操作鏈條反向追溯，我們會(huì)找到教育技術(shù)自身的缺陷環(huán)節(jié)，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)的需要改進(jìn)技術(shù)。教育技術(shù)學(xué)的技術(shù)人造物缺陷分析在教育領(lǐng)域中首開缺陷分析之先河。對(duì)于教育科學(xué)（教育現(xiàn)象學(xué)和教育價(jià)值學(xué)）來說，DCR主張采用基于信息流的分析方法來探究教育系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制和整體特征。教育科學(xué)需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育系統(tǒng)進(jìn)行系統(tǒng)建模，找到構(gòu)成系統(tǒng)的最基本、最微觀的構(gòu)成成分以及這些成分組成整個(gè)系統(tǒng)的層次模型。由于教育系統(tǒng)在性質(zhì)上屬于信息系統(tǒng)而非物質(zhì)系統(tǒng)，因此最微觀最基本的構(gòu)成單元是信息流，因此教育系統(tǒng)的建模及其分析必然是一種基于信息流的建模和分析。這就需要對(duì)直觀的教育系統(tǒng)進(jìn)行信息流切分，然后在此基礎(chǔ)上構(gòu)建運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制模型、探求整體特征并對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。教育系統(tǒng)的信息流分析基本過程見圖3。

三、新教育學(xué)的理論旨趣

新教育學(xué)并不關(guān)注教育實(shí)踐的所有方面，而只關(guān)注教育系統(tǒng)，為教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、評(píng)估和維護(hù)提供理論知識(shí)。教育實(shí)踐的其他方面由其他學(xué)科來支撐。

（1）新教育學(xué)不宣布一般的教育目的是什么，而是為制定清晰合理的教育目的和目標(biāo)提供理論支撐�！鞍咽裁醋鳛榻逃�目的來看待”是實(shí)踐問題，“應(yīng)該把什么作為教育目的”是理論上的形而上學(xué)問題。在新教育學(xué)眼中，合理的教育目的和目標(biāo)是綜合權(quán)衡社會(huì)需求、學(xué)生發(fā)展需要和人類文化遺產(chǎn)三方面信息以及各種行動(dòng)約束條件的結(jié)果。對(duì)于教育目的，新教育學(xué)關(guān)注的是它的可達(dá)性而不是應(yīng)達(dá)性，是它的清晰無(wú)歧義的表征而不是形而上泛泛的空話。

（2）新教育學(xué)不關(guān)注泛泛的方法模式，而關(guān)注如何具體問題具體分析地設(shè)計(jì)教育系統(tǒng)以達(dá)到具體的目標(biāo)。新教育學(xué)不認(rèn)為“有目的的行動(dòng)就是理智的行動(dòng)……而理智行動(dòng)就是意味著有目的和符合目的的行動(dòng)”。（杜威，2009，pp.98-99）教育目的無(wú)論多美妙、多高尚、多和諧，它與教育手段之間都不會(huì)自動(dòng)建立聯(lián)系，不會(huì)是自然的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一是具體實(shí)踐的結(jié)果。新教育學(xué)將這個(gè)問題看作是一個(gè)形而下的“技術(shù)活兒”，是一種具體問題具體分析的事務(wù)，是一種教學(xué)方法模式無(wú)法解決的問題。新教育學(xué)要為具體問題具體分析提供理論知識(shí)。用于具體問題具體分析的教育學(xué)不可能是形而上學(xué)。

（3）新教育學(xué)不關(guān)注有效性，而關(guān)注教育實(shí)踐中的一致性。在教育研究中，有效性通常指的是某種教育干預(yù)在某種（研究）情境下令當(dāng)事人（甚至蛻變成當(dāng)權(quán)者）滿意的程度，主觀性、情境性很強(qiáng)。教育中的有效性研究存在歸因困難（無(wú)法從效果出發(fā)檢驗(yàn)方法模式的有效性）、適用范圍狹窄（只適用于教學(xué)領(lǐng)域）、難以適用于反思性分析（沒有客觀判據(jù)確定教學(xué)失誤到底發(fā)生在哪個(gè)環(huán)節(jié)，因而拒絕理性）等困境。我們將有效性研究稱為“有效性陷阱”。一致性研究則不同。一致性是從微觀數(shù)據(jù)分析出來的。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)不一致或者某種一致性水平低于可接受的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，我們可以從分析機(jī)制和微觀數(shù)據(jù)中找到這種不一致的來源，歸因不存在困難。一致性這個(gè)概念貫穿整個(gè)教育領(lǐng)域。從社會(huì)需求感知，到教育目的目標(biāo)的確定，到課程產(chǎn)品及其體系的構(gòu)建，到將課程意圖轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案，到教學(xué)方案轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)，直到各種考試測(cè)驗(yàn)，都存在著各種一致性問題。確保各種一致性是教育實(shí)踐的基本要求。相應(yīng)的，基于一致性的反思性分析的邏輯是這樣的：若目標(biāo)是合理且完整的（價(jià)值取舍合理、期望合理），教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)與目標(biāo)是一致的且可行的（包含著設(shè)計(jì)者對(duì)各種規(guī)律的理解和遵循），且行動(dòng)與系統(tǒng)設(shè)計(jì)是一致的（臨場(chǎng)處置沒有偏離預(yù)設(shè)），那么行動(dòng)就是可以接受的（具體何種效果，則取決于非可控要素）。如果某次行動(dòng)是不被接受的，那么可以懷疑某處的一致性被嚴(yán)重破壞。沿著上述邏輯鏈路進(jìn)行回溯，結(jié)合同行對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)借鑒，進(jìn)行反思性分析，從而改進(jìn)理念、技巧、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、視野等等，進(jìn)而提高從教者的綜合職業(yè)素養(yǎng)。

（4）新教育學(xué)不關(guān)注人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，而關(guān)注教育自身的規(guī)律。新教育學(xué)認(rèn)為反映教育基本矛盾的規(guī)律才是教育規(guī)律，即教育系統(tǒng)的運(yùn)行規(guī)律才是教育規(guī)律③。教育原理是指教育系統(tǒng)何以達(dá)到目的的原理。這一原理是指一種技術(shù)性原理。實(shí)踐中的教育問題都是算法問題，教育規(guī)律也就必然是指這類“算法”的外部特征、內(nèi)部結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系，等等。所以，新教育學(xué)關(guān)注的是教育系統(tǒng)的功能與結(jié)構(gòu)。這里的結(jié)構(gòu)不單單是指某種靜態(tài)結(jié)構(gòu)，而且指系統(tǒng)運(yùn)作所表現(xiàn)出來的各要素之間的相互作用機(jī)制。從理解的角度，新教育學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的正功能、負(fù)功能、顯功能、潛功能以及這些功能與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的關(guān)系；從構(gòu)造的角度，新教育學(xué)關(guān)注教育系統(tǒng)的構(gòu)造技術(shù)。

（5）新教育學(xué)不關(guān)注實(shí)踐的成功，而關(guān)注教育系統(tǒng)的缺陷。既然不知道什么才是真正美好的，那么就從消滅已知的丑陋開始。新教育學(xué)堅(jiān)信，既然我們無(wú)法事先知道普適的、無(wú)缺陷的教育系統(tǒng)是什么樣子，那么就從識(shí)別教育系統(tǒng)的缺陷入手，通過調(diào)整系統(tǒng)的內(nèi)容、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和適應(yīng)性以避免缺陷再度發(fā)生，促使教育系統(tǒng)可以與它的外部環(huán)境協(xié)同進(jìn)化。由于新教育學(xué)提供了構(gòu)造和理解教育系統(tǒng)的知識(shí)，那么它便可以幫助人們理解那些系統(tǒng)缺陷是如何被人為地引入的，并對(duì)癥改進(jìn)。

四、新教育學(xué)如何走向?qū)嵺`

現(xiàn)代教育需要教育成為一個(gè)專業(yè)性領(lǐng)域。利伯曼指出，一個(gè)被廣泛認(rèn)可的專業(yè)必須具備以下幾個(gè)基本條件：（鐘啟泉，2001）（1）范圍明確，壟斷地從事對(duì)社會(huì)不可缺少的工作；（2）工作需要運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；（3）從業(yè)者需要長(zhǎng)期的專業(yè)教育；（4）從業(yè)者無(wú)論是個(gè)人還是集體均具有廣泛的自律性；（5）專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，從業(yè)者直接負(fù)有做出判斷、采取行為的責(zé)任；（6）非營(yíng)利的目的，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)；（7）擁有綜合性的自治組織；（8）擁有具體的倫理綱領(lǐng)。概括地說，當(dāng)一個(gè)行業(yè)能夠有組織地利用專業(yè)技術(shù)和其他專業(yè)知識(shí)，在專業(yè)精神、專業(yè)倫理規(guī)范的約束下，為社會(huì)提供專門的專業(yè)服務(wù)，并贏得社會(huì)信任、擁有專業(yè)權(quán)力的時(shí)候，這個(gè)行業(yè)就成為了一種專業(yè)。而專業(yè)領(lǐng)域的諸多要件中，以專業(yè)技術(shù)為核心的專業(yè)知識(shí)是專業(yè)的最核心要件。（楊開城，2023）沒有了這個(gè)要件，其他要件就失去了存在的合理性。所以，新教育學(xué)只有包含了技術(shù)知識(shí)，才會(huì)使得教育作為一種專業(yè)成為可能�，F(xiàn)代教育需要的是專業(yè)性的從教者群體，而不能單純指望教育大師——教育思想、經(jīng)驗(yàn)、成功的集大成者的橫空出世。個(gè)別人因機(jī)緣巧合而成為教育大師是可能的，但所有從教者都成為教育大師是不可能的，可是所有從教者都成為教育專業(yè)人員是可能的。個(gè)體的教育行動(dòng)的確需要一些舊教育學(xué)所說的智慧，但整個(gè)社會(huì)的教育行動(dòng)更需要專業(yè)的新教育學(xué)知識(shí)。新教育學(xué)為從教者提供的指導(dǎo)絕不是“只要按照某某原則規(guī)范去做就會(huì)取得何種理想的效果”的承諾，而是實(shí)際工作中所需要的各種科學(xué)和技術(shù)知識(shí)。新教育學(xué)能夠?yàn)榻逃龑?shí)踐獨(dú)立地提供知識(shí)，因此面對(duì)實(shí)踐問題，新教育學(xué)主張分工原則，只提供學(xué)科理論，并不直接參與從教者的問題解決。實(shí)踐問題是從教者的問題，新教育學(xué)并不代替從教者定義問題，也不直接解決這些問題，只是為解決問題提供理論武器。但這些武器的學(xué)習(xí)及有效運(yùn)用并不簡(jiǎn)單。

作為技術(shù)與科學(xué)的新教育學(xué)具有可用性、實(shí)用性是顯而易見的，但不一定具有易用性。新教育學(xué)對(duì)于從教者來說是有門檻的學(xué)科。新教育學(xué)所支持的教育實(shí)踐的基本模型如圖4所示。新教育學(xué)走向教育實(shí)踐至少需要以下幾方面的準(zhǔn)備：第一，人員素質(zhì)準(zhǔn)備：通曉盡量多的哲學(xué)和其他科學(xué)知識(shí)以及一定的信息技術(shù)素養(yǎng)，有一定的學(xué)習(xí)毅力。新教育學(xué)的理論基礎(chǔ)龐雜，涉及面廣，這需要實(shí)踐者具有相當(dāng)廣泛的知識(shí)面，否則難以理解教育學(xué)中各種操作技術(shù)的合理性。此外，新教育學(xué)包含大量的技術(shù)知識(shí)。大道至簡(jiǎn)、宏術(shù)至繁。技術(shù)總要比科學(xué)更復(fù)雜，而且它們需要操作才能理解。這就需要實(shí)踐者有一定的信息技術(shù)素養(yǎng)和學(xué)習(xí)毅力才能掌握和運(yùn)用這些技術(shù)。第二，數(shù)據(jù)準(zhǔn)備：學(xué)科知識(shí)庫(kù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)庫(kù)、課程組件庫(kù)等數(shù)據(jù)庫(kù)。新教育學(xué)所支持的現(xiàn)代教育是基于數(shù)據(jù)的教育實(shí)踐。無(wú)論是教育技術(shù)學(xué)還是教育科學(xué)，都不是僅僅基于常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來思考的，它們的運(yùn)用都需要數(shù)據(jù)支撐。教學(xué)設(shè)計(jì)、課程開發(fā)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)之一是學(xué)科知識(shí)體系，從教者之間還需要共享可重用的學(xué)習(xí)活動(dòng)方案和課程組件，這些數(shù)據(jù)必須以數(shù)據(jù)庫(kù)的方式存放才可能使它們?cè)趶慕陶呷后w中長(zhǎng)時(shí)間廣泛流轉(zhuǎn)。從教者不需要每次都重新構(gòu)建這些基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。第三，工具準(zhǔn)備：各種設(shè)計(jì)、開發(fā)、維護(hù)、分析、診斷的自動(dòng)化軟件工具。新教育學(xué)不但需要數(shù)據(jù)的支撐，還需要處理這些數(shù)據(jù)的軟件工具的支撐。只有這些工具軟件解決了信息的重復(fù)加工和自動(dòng)處理以及工作效率等問題，從教者才可能從繁重的信息加工工作中擺脫出來，將注意力集中在工作的創(chuàng)造性方面。

五、小結(jié)

社會(huì)教育論文范文第3篇

（一）培訓(xùn)提高，形成學(xué)習(xí)共同體聚合人氣，是組建團(tuán)隊(duì)、發(fā)展社團(tuán)的第一步；要讓社團(tuán)真正運(yùn)作起來，還需要通過培訓(xùn)提高、組織活動(dòng)，才能形成社會(huì)組織。社區(qū)學(xué)院針對(duì)這些有著相同興趣愛好的人群所形成的共同“學(xué)習(xí)圈”，組織專業(yè)培訓(xùn)教師開展相應(yīng)的培訓(xùn)活動(dòng)。通過培訓(xùn)提高，把興趣愛好群體轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)共同體。社區(qū)學(xué)院開展了抒情舞蹈系列培訓(xùn)、聲樂系列培訓(xùn)、書法系列培訓(xùn)等，通過培訓(xùn)，建設(shè)學(xué)習(xí)共同體。由于有學(xué)習(xí)圈的基礎(chǔ)，這種系列培訓(xùn)就產(chǎn)生了凝聚力，同在一個(gè)圈子的群體，從共同愛好出發(fā)，相知相識(shí)，經(jīng)�；顒�(dòng)在一起，組建社會(huì)組織就有了良好的基礎(chǔ)。僅以幸福社區(qū)試點(diǎn)單位的普暉社區(qū)為例，蘿崗社區(qū)學(xué)院與家庭綜合服務(wù)中心的“快樂運(yùn)動(dòng)站”就培育了“：凝聚”武術(shù)太極隊(duì)、廣場(chǎng)舞“明匯軒和諧隊(duì)”、年輕媽媽舞蹈隊(duì)、綜合活動(dòng)“金秋隊(duì)”、星光老人合唱隊(duì)等團(tuán)隊(duì)。

（二）互助合作，創(chuàng)立民間社會(huì)組織在創(chuàng)建幸福社區(qū)活動(dòng)中，街道辦事處（主要通過社會(huì)事務(wù)科）、社區(qū)學(xué)院、家庭綜合服務(wù)中心三者互助合作，有效發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，形成合力，在組建社會(huì)組織等方面發(fā)揮了重要作用。中心主要的作用是培育群眾領(lǐng)袖骨干、組織活動(dòng)以及參加各種比賽等，聚合了有著相同愛好興趣的人群。社區(qū)學(xué)院的優(yōu)勢(shì)在于其匯集了一批不同學(xué)科與技能特長(zhǎng)的教師隊(duì)伍，能夠根據(jù)不同圈子的學(xué)習(xí)需求，選聘合適的教師開展專業(yè)性的培訓(xùn)，滿足不同圈子的學(xué)習(xí)需求與素質(zhì)提升。創(chuàng)建幸福社區(qū)的責(zé)任單位之一是街道辦事處。社會(huì)事務(wù)科在其中發(fā)揮著重要的作用“，快樂運(yùn)動(dòng)站”的創(chuàng)意就是社會(huì)事務(wù)科主導(dǎo)的。快樂運(yùn)動(dòng)站組織的各項(xiàng)活動(dòng)，社會(huì)事務(wù)科都協(xié)助申請(qǐng)經(jīng)費(fèi)，支持各社團(tuán)參加區(qū)內(nèi)外各項(xiàng)比賽。同時(shí)，該科還經(jīng)常聯(lián)系協(xié)調(diào)社區(qū)所在居委會(huì)認(rèn)真落實(shí)綜合評(píng)估，并指派專人輔導(dǎo)各社團(tuán)撰寫組織章程，協(xié)調(diào)推選負(fù)責(zé)人，熱心引導(dǎo)和協(xié)助社團(tuán)逐步規(guī)范管理等，促進(jìn)了社會(huì)組織的建設(shè)。簡(jiǎn)言之，社會(huì)組織的創(chuàng)建經(jīng)歷了三個(gè)環(huán)節(jié)：首先是通過項(xiàng)目組的溝通，初步形成愛好者的聚合，組建共同“學(xué)習(xí)圈”，這是基礎(chǔ)；其次，就是對(duì)有著相同或相近愛好的學(xué)習(xí)者，進(jìn)行培訓(xùn)提高，這是維系共同學(xué)習(xí)圈中的人群能夠經(jīng)常相聚的前提；最后，就是社會(huì)組織的創(chuàng)建，也就是把臨時(shí)的團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)化為固定的社會(huì)組織。

二、培育與發(fā)展社會(huì)組織的必要性

（一）城市化發(fā)展與社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要改革開放以來，我國(guó)城鎮(zhèn)化進(jìn)程很快，目前城鎮(zhèn)化率已經(jīng)超過50％，并且還在加快。隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，我們的社區(qū)又有什么變化呢?三十多年來，地?zé)o論東西南北，城無(wú)論大中小，都在成片地建設(shè)著住宅小區(qū)，這些小區(qū)就是當(dāng)前城市里社區(qū)的主要形式，也就是新社區(qū)。這種新社區(qū)與改革開放以前城市里以單位為主體的社區(qū)以及農(nóng)村里以村落為主體的社區(qū)都存在著明顯的差異。主要表現(xiàn)為：新的社區(qū)居住的成員千差萬(wàn)別，人與人之間比較陌生；所謂小區(qū)的物業(yè)管理基本上是只管物事，不管人事；小區(qū)里有大量的出租屋，住著不同類型的打工族，還有相當(dāng)一些房子居住著空巢老人。在這樣的小區(qū)中人與人之間缺少溝通與聯(lián)系，治安情況存在諸多隱患。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展及社會(huì)轉(zhuǎn)型，社區(qū)的治理也必須要轉(zhuǎn)型，從“單位人”向“社區(qū)人”轉(zhuǎn)變應(yīng)該逐步成為一種大趨勢(shì)。杭州成人教育研究室主任汪國(guó)新教授曾經(jīng)說過“現(xiàn)在很多地方有的只是居民區(qū)，而沒有社區(qū)，因?yàn)檎嬲�社�?huì)學(xué)上的社區(qū)需要文化認(rèn)同感”。這在某種層面上說明我們的社會(huì)治理還存在缺位的現(xiàn)象。

（二）實(shí)現(xiàn)治理體系和治理能力的現(xiàn)代化的需要黨的十八屆三中全會(huì)把以往“社會(huì)管理”的表述提升為“社會(huì)治理”，體現(xiàn)了我們黨對(duì)國(guó)家和社會(huì)治理規(guī)律認(rèn)識(shí)的深化，將對(duì)我國(guó)未來的發(fā)展產(chǎn)生重大影響。推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化，需要我們推進(jìn)社會(huì)治理創(chuàng)新，促進(jìn)社會(huì)組織發(fā)展，注重運(yùn)用法治方式，實(shí)行多元主體共同治理。治理是各種機(jī)構(gòu)或個(gè)人管理其共同事務(wù)多方面的總和，調(diào)解不同利益主體并相互合作實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的持續(xù)過程。既包括迫使人們服從的正式制度，也包括各種人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)共同目標(biāo)而達(dá)成的非正式的制度。培育與促進(jìn)社會(huì)組織的發(fā)展，有效調(diào)動(dòng)社會(huì)各界的積極性，是不同人們實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的有效方式之一。培育與促進(jìn)社會(huì)組織的發(fā)展，讓社會(huì)組織成為公共治理主體之一，有利于化解矛盾，促進(jìn)人與人的理解與融合、促進(jìn)鄰里的和睦與社區(qū)的和諧。

三、運(yùn)用社會(huì)治理理念推進(jìn)社區(qū)教育的作為

（一）社區(qū)教育能夠擔(dān)當(dāng)社區(qū)教育是人本化、人文化特征極為顯著的教育，是一種面向城鄉(xiāng)居民，以提高城鄉(xiāng)居民素質(zhì)為根本宗旨的教育與實(shí)踐的活動(dòng)。市民素質(zhì)教育作為社區(qū)教育的一項(xiàng)根本任務(wù)，一直得到各地社區(qū)教育工作者的高度重視。按照聯(lián)合國(guó)科教文組織（UNESCO）1979年關(guān)于“教育”的定義“，教育是能夠?qū)е聦W(xué)習(xí)的交流活動(dòng)”，盡管社區(qū)教育是非正規(guī)的教育，但是社區(qū)教育實(shí)實(shí)在在的就是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的交流活動(dòng)。在以城鄉(xiāng)居民為主要服務(wù)對(duì)象的層面上，社區(qū)教育發(fā)揮著正規(guī)教育所不能替代的重要作用。針對(duì)城鄉(xiāng)居民，堅(jiān)持以人為本，面向社區(qū)所有成員，以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為引領(lǐng)，開展思想道德、社會(huì)文化生活、職業(yè)技能、民主法制、文明禮儀、生態(tài)文明等方面的教育，以及學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)發(fā)展的教育與實(shí)踐等內(nèi)容都是一般正規(guī)教育所難以完全覆蓋的，這是社區(qū)教育課程體系的多樣性。這些多樣性的課程，在提高居民素質(zhì)的同時(shí)，在“維權(quán)”和“維穩(wěn)”方面，都能夠發(fā)揮一定的輔助作用。社區(qū)教育通過其區(qū)（縣）、街鎮(zhèn)、村居的三級(jí)教育體系，立足本地資源，開展上述不同系列的講座、培訓(xùn)及相關(guān)活動(dòng)，既滿足不同群體的不同需求、又引導(dǎo)不同群體的共同需求；在社會(huì)治理層面上是有利于擔(dān)當(dāng)起“把矛盾化解在社區(qū)，把穩(wěn)定落實(shí)在社區(qū)，把公平推進(jìn)到社區(qū)，把和諧建設(shè)進(jìn)社區(qū)”的相關(guān)責(zé)任的。

社會(huì)教育論文范文第4篇

[論文摘要]構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)成為全黨全國(guó)人民共同的奮斗目標(biāo)和偉大實(shí)踐。德育教育對(duì)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展，對(duì)全民族素質(zhì)的提高，也具有十分重要的意義。

黨的十六屆四中全會(huì)提出了構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的戰(zhàn)略任務(wù)。認(rèn)真貫徹黨的教育方針，加強(qiáng)和改進(jìn)德育工作，積極推進(jìn)素質(zhì)教育，為社會(huì)培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的合格人才，是構(gòu)建和諧社會(huì)的內(nèi)在要求和重要體現(xiàn)。德育工作如何順應(yīng)構(gòu)建和諧社會(huì)的時(shí)代要求，承擔(dān)起培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)合格建設(shè)者和可靠接班人的重任，是擺在德育工作者面前的重大課題和緊迫任務(wù)。

一、德育與社會(huì)的和諧共存

（一）德育角度下的和諧

社會(huì)主義和諧社會(huì)就是在社會(huì)主義條件下，在社會(huì)結(jié)構(gòu)中以人為主體的各層面、各要素之間關(guān)系的相互通融、彼此協(xié)調(diào)的狀態(tài)；道德則是人類處理人與人、人與社會(huì)、人與自然三者關(guān)系的倫理智慧與行為規(guī)范，是以一種非強(qiáng)制性的傳統(tǒng)習(xí)俗、社會(huì)輿論、內(nèi)心信念、人類良知以及教育去調(diào)節(jié)人們的思想和行為，從而保證整個(gè)社會(huì)有序運(yùn)行的精神力量。無(wú)論社會(huì)多么進(jìn)步，法制多么完善。和諧社會(huì)的首要前提無(wú)疑是一個(gè)具有高度道德感的社會(huì)。

（二）德育的和諧價(jià)值

新的社會(huì)發(fā)展觀、發(fā)展模式賦予現(xiàn)代德育新的意義，它是通過對(duì)人的道德的、善的品質(zhì)的塑造，賦予人以智慧和道德力量，使他們?cè)谝磺猩�產(chǎn)的、生活的社會(huì)活動(dòng)中，有可能按照道德的、人性的要求去做出價(jià)值的定向，使人不僅能按照物的尺度去認(rèn)識(shí)世界，而且能按照符合人自身的善的尺度去改造世界；不僅懂得世界是怎樣的，而且懂得世界應(yīng)該是怎樣的，從而使他所塑造的世界更具人性，更適合人自身的需要與發(fā)展，而不是背離人的需要與發(fā)展。從這種以人為本的發(fā)展觀出發(fā)。德育的價(jià)值也主要表現(xiàn)于人自身價(jià)值的提升、人的各方面素質(zhì)的提高、人的全面發(fā)展、人的本質(zhì)力量的展現(xiàn)與增強(qiáng)。因此。站在人的和諧發(fā)展的高度，我們有必要對(duì)德育的使命和功能進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。要讓我們的社會(huì)成員具備和諧社會(huì)中的“和諧人”所應(yīng)有的思想道德素質(zhì)。同時(shí)在制約社會(huì)和諧的各種力量中，由道德價(jià)值觀凝聚起來的精神上的和諧具有不可或缺的作用。人們只有有了共同的價(jià)值觀念和道德追求，面對(duì)社會(huì)的諸多矛盾和利益沖突，才能達(dá)成諒解，形成共識(shí)，理順情緒，凝結(jié)意志，協(xié)調(diào)行動(dòng)，步調(diào)一致。一個(gè)社會(huì)是不是和諧，一個(gè)國(guó)家能否實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)治久安，很大程度上取決于全體社會(huì)成員的思想道德素質(zhì)。沒有共同的理想信念，沒有良好的道德規(guī)范，是無(wú)法實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的。

二、和諧德育-和諧社會(huì)視角下的德育教育

（一）和諧德育的特征

一是堅(jiān)持以人為本。德育的根本目的在育人，和諧德育必須是堅(jiān)持以人為本的德育。在教育目的上，突出德育為先、全面發(fā)展的理念，把促進(jìn)學(xué)生德才兼?zhèn)洹⑷�面發(fā)展作為教育的目的和歸宿；在教育對(duì)象上，突出個(gè)體價(jià)值、社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一的理念，充分尊重學(xué)生的主體地位，把適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要和發(fā)展學(xué)生需要有機(jī)結(jié)合起來。二是遵循科學(xué)規(guī)律。首先要遵循人的思想和行為的活動(dòng)規(guī)律，根據(jù)受教育者年齡、心理、閱歷、個(gè)性特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)牡掠齼?nèi)容和方法；其次是遵循德育工作的規(guī)律，充分認(rèn)識(shí)教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法等要素在德育實(shí)踐中的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系，按規(guī)律辦事。三是體系完整。協(xié)調(diào)推進(jìn)，協(xié)調(diào)發(fā)展。和諧德育應(yīng)該是由若干相互聯(lián)系的基本要素構(gòu)成的具有確定特性和功能的個(gè)完整體系，而不是單一方面；應(yīng)該是作為個(gè)完整體系良性運(yùn)行。

（二）和諧德育觀念的創(chuàng)新

和諧觀念是構(gòu)建和諧社會(huì)派生出來的一個(gè)問題，既是構(gòu)建和諧社會(huì)的思想保證與前提，又是和諧社會(huì)的本質(zhì)要求。和諧觀念，就是要把和諧的意識(shí)、和諧的價(jià)值取向內(nèi)化為人們的思維方式與行為方式，形成和諧的社會(huì)心理與社會(huì)氛圍。在當(dāng)前社會(huì)，要教育學(xué)生增強(qiáng)以下和諧意識(shí)；1.開放式的德育理念。德育工作者應(yīng)把封閉式德育變?yōu)殚_放式德育，把學(xué)生德育“小課堂”同社會(huì)德育“大課堂”結(jié)合起來。新時(shí)期德育的根本任務(wù)，不是培養(yǎng)單純的書生，而是培養(yǎng)品格健全、學(xué)識(shí)廣博的人才；不是限制學(xué)生成長(zhǎng)，而要培養(yǎng)他們的自我教育、自我管理、自我完善的能力。2.誠(chéng)信意識(shí)。誠(chéng)信是現(xiàn)代社會(huì)中做人立世必須具備的一項(xiàng)基本道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。和諧社會(huì)一定是一個(gè)誠(chéng)信的社會(huì)，人與人之間的真誠(chéng)友善、相互信任，是社會(huì)和諧穩(wěn)定的基礎(chǔ)。每個(gè)人都要恪守誠(chéng)信，信義相交。坦誠(chéng)相待，做到“言必信，行必果”。3.確立“以人為本”的德育觀。當(dāng)今德育工作對(duì)象的思想意識(shí)、心理素質(zhì)、價(jià)值觀與以往相比已大不相同，所以德育方式的選擇必須以人為本，關(guān)鍵在于是否受學(xué)生歡迎，是否具有針對(duì)性，是否生動(dòng)活潑，能使受教育者在輕松、自然的狀態(tài)下愉快地接受教育，從而得到情感的陶冶和知識(shí)的建構(gòu)。（三）和諧德育方法創(chuàng)新

一是要將社會(huì)主義和諧社會(huì)的奮斗目標(biāo)及建設(shè)內(nèi)容納入學(xué)校的學(xué)科教學(xué)與德育課程之中，注重德育內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性。首先要從理論與歷史二個(gè)維度結(jié)合人手，在各科教學(xué)及德育課程中，有機(jī)穿插和引人中國(guó)傳統(tǒng)文化中有關(guān)社會(huì)和諧、人際和諧、天人和諧的思想文化資源，并及時(shí)宣傳在建設(shè)和諧社會(huì)的過程中所涌現(xiàn)出的先進(jìn)人物和典型事跡，引導(dǎo)學(xué)生做好人好事，學(xué)先進(jìn)等行動(dòng)。其次是內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性，馬克思認(rèn)為社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，德育必須適應(yīng)客觀現(xiàn)實(shí)的需要，并與學(xué)生的發(fā)展需要相一致，才會(huì)被大學(xué)生所接受。因此，高校德育要堅(jiān)持以學(xué)生為本的育人理念，立足學(xué)生的全面發(fā)展，尊重學(xué)生的主體地位，實(shí)施人文關(guān)懷。堅(jiān)持把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融人高等教育和高校精神文明建設(shè)全過程。堅(jiān)持用馬克思主義中國(guó)化的最新成果教育學(xué)生，堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)社會(huì)思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會(huì)思想共識(shí)。二是充分整合學(xué)校、社會(huì)、家庭在德育方面的影響力量，使之形成合力。一個(gè)優(yōu)化的社會(huì)關(guān)系環(huán)境，有利于德育有效性的實(shí)現(xiàn)和提高，從而有利于德育價(jià)值的最大化實(shí)現(xiàn)。構(gòu)建和諧社會(huì)下的高校德育環(huán)境，需要學(xué)生、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)方面的共同作用。學(xué)生要形成融洽和諧的人際關(guān)系環(huán)境；學(xué)校要努力創(chuàng)設(shè)和諧統(tǒng)一、融匯多種價(jià)值的校園環(huán)境；社會(huì)要根據(jù)德育與人才培養(yǎng)的目標(biāo)，系統(tǒng)調(diào)整社會(huì)結(jié)構(gòu)，改變社會(huì)關(guān)系，營(yíng)造良好的社會(huì)氛圍，從而形成持續(xù)優(yōu)化的社會(huì)教育環(huán)境。

總之，和諧社會(huì)視角下的德育教育，重在教育者以“和諧”為目標(biāo)，給學(xué)生更多的鼓勵(lì)，為他們提供更多的體驗(yàn)機(jī)會(huì)，使他們既關(guān)愛自己、對(duì)他人和社會(huì)負(fù)責(zé)，勇于超越自己，逐漸實(shí)現(xiàn)由自然人向社會(huì)人的過。

參考文獻(xiàn)

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[3]李忠杰，建設(shè)和諧文化的核心是倡導(dǎo)和諧的價(jià)值取向[]，光明日?qǐng)?bào)，2006-07-25．

[4]周湘蓮，思想政治教育內(nèi)容整體構(gòu)建研究[J]，思想政治教育2005，(1)．

社會(huì)教育論文范文第5篇

從視覺文化角度來看，特別是由電子技術(shù)、數(shù)字技術(shù)所支持的圖像文化已經(jīng)形成了一種快餐化的社會(huì)文化景觀，它改變了我們的生活狀態(tài)和價(jià)值觀。作為社會(huì)意識(shí)形態(tài)的載體之一，當(dāng)代傳媒處于變革的前沿，它擁有的強(qiáng)大的信息傳播技術(shù)優(yōu)勢(shì)和引導(dǎo)社會(huì)文化消費(fèi)觀念的能動(dòng)作用不容忽視。

目前，崇尚物質(zhì)享受和高消費(fèi)的享樂主義生活方式和價(jià)值取向，通過無(wú)處不在的傳播媒體的渲染，借助視覺符號(hào)的大量運(yùn)用，已經(jīng)暢通無(wú)阻地滲透、貫穿在社會(huì)生活的各個(gè)方面。憑借當(dāng)代傳媒的推波助瀾，我們的文化工業(yè)初具規(guī)模，文化消費(fèi)市場(chǎng)已經(jīng)形成。由于資本的介入和操縱，商品化邏輯的無(wú)限擴(kuò)張，大眾的拜物主義傾向日益顯著。與此同時(shí)，西方“后現(xiàn)代主義”的文化思潮也隨著當(dāng)代傳媒技術(shù)優(yōu)勢(shì)的不斷強(qiáng)化而日益深刻地改變著人們的社會(huì)文化價(jià)值觀念。隨著西方后現(xiàn)代精神潛移默化的影響，導(dǎo)致傳統(tǒng)“深度”模式的消解，“后現(xiàn)代”一語(yǔ)幾乎成為家喻戶曉的陳詞濫調(diào)。傳統(tǒng)的藝術(shù)理論和藝術(shù)觀念遭遇“審美泡沫”的圍困，傳統(tǒng)的美學(xué)理念喪失了為我們的生存賦予意義的功能。傳統(tǒng)的藝術(shù)立場(chǎng)事實(shí)上已經(jīng)和當(dāng)下的社會(huì)文化環(huán)境的總體氛圍格格不入。關(guān)于這一點(diǎn)，許江先生有一段耐人尋味的感慨之言：“……對(duì)繪畫的詩(shī)意微妙的品味，對(duì)文學(xué)的傾心閱讀，讓位給了圖像的快速瀏覽和奇觀化的感官刺激。讀圖代替了品畫，代替了美感，刺激震驚代替了凝視沉思，進(jìn)而戲謔惡搞代替了詩(shī)意與思想的浸潤(rùn)，低俗嬉戲代替了品位的追求�！雹亠@然，當(dāng)代審美經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)已經(jīng)發(fā)生了改變，“低界契合”的審美時(shí)尚消解了具有相對(duì)穩(wěn)定及深刻理性內(nèi)容的審美理想。

當(dāng)下，消費(fèi)文化正在成為大眾文化的主流，視覺藝術(shù)產(chǎn)品生產(chǎn)和消費(fèi)的非審美動(dòng)機(jī)往往占據(jù)主導(dǎo)地位，滿足娛樂性的感官需要?jiǎng)訖C(jī)首當(dāng)其沖，娛樂化的視覺傳媒產(chǎn)品成為一種日常生活的必需。在技術(shù)性生產(chǎn)與復(fù)制的類型化的審美經(jīng)驗(yàn)和審美情感的同化作用下，大眾的心理和感性嚴(yán)重物化，審美成為一種客體的、物質(zhì)的、量化的存在。在視覺傳播的審美刺激機(jī)制作用下，傳媒精心策劃和倡導(dǎo)的“審美時(shí)尚”與“理想生活”已經(jīng)成為大眾的文化摹本和生活藍(lán)圖。有目共睹，媒體正是通過大量生產(chǎn)以“明星”或“成功人士”為代表的具有召喚性結(jié)構(gòu)的“偶像商品”，利用作為偶像符號(hào)的不斷刺激來提高受眾對(duì)于“傳媒高峰體驗(yàn)”的心理依賴。在媒體的蓄意誘導(dǎo)以及普遍存在的從眾心理的雙重作用下，大眾的消費(fèi)欲望走向非理性的盲目膨脹。在媒體所刻意建構(gòu)的虛擬世界里，一切都轉(zhuǎn)化為形象與符號(hào)。傳媒產(chǎn)品給大眾提供了夢(mèng)想、體驗(yàn)、參與和互動(dòng)的巨大空間，其中的視覺內(nèi)容具有強(qiáng)大的形象要素包容性和身份認(rèn)同感。在文化工業(yè)大量制造的虛擬影像的包圍中，大眾對(duì)商品的符號(hào)價(jià)值趨之若鶩。

雖然，所有這些真實(shí)可感的社會(huì)文化圖景的種種變異不能全部歸之于傳媒，但卻全都與當(dāng)代傳媒所營(yíng)造的社會(huì)文化環(huán)境的總體氛圍息息相關(guān)。無(wú)論從理論上講還是從事實(shí)上看，審美取向的趨同與盲從意味著審美理想的放棄和主體性的喪失，娛樂性感官刺激的依賴勢(shì)必?cái)嗨臀幕�品格的提升，追逐符�?hào)價(jià)值的欲望膨脹不可避免地加劇了人格結(jié)構(gòu)的貧乏。歸根結(jié)底，人的精神向度和文化品格決定視覺藝術(shù)產(chǎn)品的文化特征和價(jià)值取向。價(jià)值取向的異化和扭曲必然危及社會(huì)文化的和諧與健康，破壞視覺文化藝術(shù)可持續(xù)發(fā)展的維系。人的精神向度和文化品格的墮落直指教育的異化。其中，關(guān)系重大的核心問題就是視覺藝術(shù)教育的社會(huì)文化責(zé)任問題。不同的文化價(jià)值取向體現(xiàn)著不同的社會(huì)價(jià)值觀，當(dāng)代傳媒語(yǔ)境下視覺文化藝術(shù)的生產(chǎn)與消費(fèi)的價(jià)值取向無(wú)疑就是社會(huì)價(jià)值觀問題的重要線索。

二、視覺文化藝術(shù)的生產(chǎn)與消費(fèi)的價(jià)值取向問題

藝術(shù)生產(chǎn)不同于一般的產(chǎn)品生產(chǎn)，藝術(shù)消費(fèi)亦不同于一般的商品消費(fèi)。一般而言，人的文化價(jià)值追求反映了從主體方面的需要與利益角度向文化所提出的價(jià)值要求。價(jià)值取向的基本內(nèi)容包括文化價(jià)值追求與文化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)兩個(gè)方面。文化價(jià)值追求與文化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之間相互作用、相互影響，共同構(gòu)成了文化價(jià)值取向這一不可分割的有機(jī)整體。作為文化價(jià)值主體，人的文化修養(yǎng)及其自我價(jià)值體系的定位在很大程度上取決于文化環(huán)境及其所接受的人文教育的品質(zhì)。我們必須強(qiáng)調(diào)，視覺藝術(shù)教育作為人文教育的根本目的就是優(yōu)化人的品質(zhì)，激發(fā)人的潛能和天賦，樹立具有人文精神和終極關(guān)懷意義的文化理想。

如今，席卷全球的“泛娛樂”化現(xiàn)象不僅充斥于“傳媒娛樂”的視域，并且已經(jīng)在很大程度上改變了我們的社會(huì)形態(tài)，影響了當(dāng)代視覺藝術(shù)及其教育的文化價(jià)值取向。正如著名的媒體文化研究學(xué)者和批評(píng)家尼爾·波茲曼所指出的那樣：“我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業(yè)都心甘情愿地成為娛樂的附庸，毫無(wú)怨言，甚至無(wú)聲無(wú)息，其結(jié)果是我們成了一個(gè)娛樂致死的物種。”②雖然，大眾對(duì)娛樂在生理心理上的天然需求無(wú)可非議，但文化產(chǎn)品的生產(chǎn)不能只為娛樂的需要而嘩眾取寵，文化產(chǎn)品的消費(fèi)不能全面淪落為戲謔、惡搞式的無(wú)聊游戲，否則只能造價(jià)值的缺失和虛無(wú)，導(dǎo)致社會(huì)生活中到處出現(xiàn)對(duì)文化價(jià)值資源的濫用和敗壞現(xiàn)象。

有史以來，視覺藝術(shù)從來就不是某種純個(gè)人的、超文化或超意識(shí)形態(tài)的存在。歷史地看，西方“進(jìn)化論”和“西方中心論”文化觀嚴(yán)重地動(dòng)搖了我們傳統(tǒng)文化的社會(huì)基礎(chǔ)，擾亂了歷史文脈傳承的自律性。河清先生指出：“……在西方現(xiàn)代進(jìn)步觀念的影響下，我們極力地追求“現(xiàn)代”和“當(dāng)代”。在藝術(shù)領(lǐng)域，把西方的“當(dāng)代藝術(shù)”當(dāng)作中國(guó)“當(dāng)代藝術(shù)”的發(fā)展方向。在“時(shí)代進(jìn)步”的名義下，人們輕而易舉地忘卻了文化藝術(shù)的地域?qū)傩�，以致中�?guó)“當(dāng)代藝術(shù)”，首先在文化觀念上就以“世界主義”來否定、排斥自己的文化精神�！雹凼聦�(shí)上，在藝術(shù)教育或視覺傳播的復(fù)雜活動(dòng)過程中，視覺藝術(shù)本體價(jià)值觀和傳統(tǒng)的藝術(shù)立場(chǎng)總是不斷遭遇狹隘的機(jī)會(huì)主義和進(jìn)化論的先鋒派觀念的沖擊，不斷強(qiáng)化的“全球化”邏輯更是全面加劇了傳統(tǒng)人文價(jià)值的主體立場(chǎng)的萎縮。這種“全球化”理念并非單純的“全球經(jīng)濟(jì)一體化”，它在文化本質(zhì)上是直指文化價(jià)值取向的同化和對(duì)民族文化的顛覆。現(xiàn)在，世界經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程已經(jīng)帶來了全球化的文化身份危機(jī)。

視覺藝術(shù)對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的獨(dú)特貢獻(xiàn)是其他人類活動(dòng)所難以提供的，在建構(gòu)視覺藝術(shù)及其教育的多重價(jià)值的復(fù)雜活動(dòng)過程中，堅(jiān)持維護(hù)立足本土的視覺藝術(shù)活動(dòng)的文化主體性價(jià)值并積極彰顯視覺藝術(shù)的本體價(jià)值無(wú)疑是我們應(yīng)有的文化態(tài)度。作為涵蓋多重價(jià)值的社會(huì)文化活動(dòng)，當(dāng)代傳媒語(yǔ)境下視覺文化藝術(shù)的生產(chǎn)與消費(fèi)的價(jià)值取向是不容忽視的社會(huì)文化導(dǎo)向問題。在視覺文化藝術(shù)范疇確立健康的社會(huì)文化導(dǎo)向不僅是視覺藝術(shù)教育理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)，同樣也應(yīng)當(dāng)是藝術(shù)生產(chǎn)和藝術(shù)消費(fèi)所共同維護(hù)的人文立場(chǎng)。

三、傳媒和視覺藝術(shù)教育的文化定位與社會(huì)責(zé)任

傳媒和視覺藝術(shù)教育都是共同推動(dòng)社會(huì)文化發(fā)展和繁榮的要素，為了更好地?fù)?dān)負(fù)起文化傳播與文化傳承的社會(huì)責(zé)任，文化定位是關(guān)鍵。

視覺藝術(shù)的專業(yè)教育培養(yǎng)視覺文化藝術(shù)產(chǎn)品的生產(chǎn)者，傳媒的商業(yè)運(yùn)作則培育視覺文化藝術(shù)產(chǎn)品的消費(fèi)者，文化藝術(shù)產(chǎn)品的生產(chǎn)者和消費(fèi)者都作為文化價(jià)值主體而相互依存。當(dāng)然，生產(chǎn)者和消費(fèi)者在社會(huì)生活中并非截然不同的社會(huì)角色，生產(chǎn)者同時(shí)也是消費(fèi)者，不同的社會(huì)角色在實(shí)際的社會(huì)生活中往往相互轉(zhuǎn)換。在當(dāng)代傳媒所構(gòu)建的視覺文化語(yǔ)境下，視覺藝術(shù)產(chǎn)品具有矛盾復(fù)雜的多層面的公共精神性質(zhì)的文化特征，涉及文化的多層次性。

隨著時(shí)代的發(fā)展，傳媒產(chǎn)品承載了越來越多的社會(huì)文化功能。人們對(duì)傳媒產(chǎn)品的消費(fèi)需求已經(jīng)融入日常生活的方方面面，消費(fèi)行為在滿足生活需要的同時(shí)，也是一種文化活動(dòng)。現(xiàn)在，人們已經(jīng)普遍習(xí)慣于通過各種“傳媒沉浸”體驗(yàn)來了解世界，傳媒產(chǎn)品讓受眾接受隱含于商品背后的象征意義而滿足其文化上的需求。傳媒作為大眾文化的載體和引導(dǎo)消費(fèi)的工具，它在文化價(jià)值取向方面的媚俗傾向是不爭(zhēng)的事實(shí)。毋庸諱言，資本與媒體合謀的根本目標(biāo)就是無(wú)限擴(kuò)大商品的消費(fèi)需求。傳媒產(chǎn)品通過符號(hào)化的手法打造商品品牌，以?shī)蕵坊�的手段來�?qiáng)化世俗的號(hào)召力。從這個(gè)角度看，營(yíng)利的需要決定了傳媒產(chǎn)品的文化定位。在這個(gè)消費(fèi)主義盛行的社會(huì)環(huán)境里，許多傳媒產(chǎn)品都在客觀上助長(zhǎng)了放望、逃避現(xiàn)實(shí)的心理傾向，消解了獨(dú)立意識(shí)和批判觀念，使受眾在無(wú)形中降低了人性的品味。文化盡管有娛樂的功能，但娛樂顯然并不能取代文化。

在以學(xué)校為主的視覺藝術(shù)教育方面，無(wú)論是作為專業(yè)教育還是普及教育，都是現(xiàn)代意義上的終身教育的一部分。更何況學(xué)歷化社會(huì)中的泡沫教育現(xiàn)象所反映的教育的異化正成為令人無(wú)奈的現(xiàn)實(shí)。雖然學(xué)院教育作為制度化的專業(yè)教育是傳媒所無(wú)法替代的，但從終身教育的視角來看，傳媒在視覺素養(yǎng)的普及教育作用方面與學(xué)院教育相比具有十分明顯的優(yōu)勢(shì)，畢竟能夠接受規(guī)范的專業(yè)視覺藝術(shù)教育的人數(shù)十分有限。無(wú)須贅言，文化環(huán)境就是社會(huì)形態(tài)的反映，教育和傳媒的文化定位關(guān)系到社會(huì)形態(tài)的塑造，兩者都有共同構(gòu)建文化藝術(shù)的精神家園和引領(lǐng)大眾的社會(huì)文化責(zé)任。我們迫切需要從根植于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化藝術(shù)土壤的主體意識(shí)出發(fā)，反省并凈化我們的學(xué)術(shù)研究動(dòng)機(jī)，擺脫工具理性的束縛，關(guān)注文化生態(tài)環(huán)境，在當(dāng)代傳媒和視覺藝術(shù)教育的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域中培養(yǎng)一種批判性的精神氣質(zhì)和關(guān)懷社會(huì)的人文精神。

不可否認(rèn)，價(jià)值觀念沖突并非單純的認(rèn)識(shí)問題，而是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)問題。同時(shí)，不同價(jià)值觀念之間的交流、寬容、認(rèn)同甚至融合也是不可避免的。然而，我們不能因?yàn)榭陀^存在的價(jià)值觀念的多樣化事實(shí)，就放棄應(yīng)有的主體立場(chǎng)和責(zé)任意識(shí)。正是在這個(gè)意義上，媒體與學(xué)院在文化價(jià)值取向的引導(dǎo)和研究方面都負(fù)有不可推卸的社會(huì)文化責(zé)任。我們應(yīng)當(dāng)本著維護(hù)視覺文化藝術(shù)本體價(jià)值的歷史責(zé)任感，尊重視覺文化藝術(shù)的自律性，義無(wú)反顧地追求我們的文化理想。

注釋

許江：《中國(guó)當(dāng)代視覺文化藝術(shù)的境遇與責(zé)任》，《中外文化交流》，2007年05期。

（美）尼爾·波茲曼著，章艷譯：《娛樂至死》，廣西師范大學(xué)出版社，2004年版，第4頁(yè)。

河清：《“當(dāng)代藝術(shù)”的“同質(zhì)多樣性”》，《文藝研究》，2005年07期。